WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ В. М. Блейхер, И. В. Крук, С. Н. Боков Клиническая патопсихология Руководство для врачей и клинических психологов ...»

-- [ Страница 2 ] --

При исследовании этой методикой инертность психических процессов обнаруживается не только в нарушениях чередования, но и в том, что называемые слова ограничиваются определенным кругом понятий (например, из одушевленных — только звери или насекомые, из неодушевленных — только мебель или транспорт) и в повторении одних и тех же слов.

Чередование антонимов и синонимов Эта методика предложена нами для выявления инертности психических процессов у больных с органической церебральной патологией и при известной интеллектуально-мнестической со хранности (при начальных стадиях церебрального атеросклероза).

Приступая к исследованию, необходимо иметь заранее подготов ленный набор слов, к которым здоровому человеку нетрудно по добрать как синонимы, так и антонимы. Испытуемому дается ин струкция поочередно подбирать и называть синонимы и анто нимы к словам, которые он сейчас услышит.

Примерный набор слов:

Сложение с поочередно меняющимися слагаемыми Испытуемому предлагают к какому-либо числу поочередно прибавлять два других, например к 7 добавить 5, к сумме — 6, затем к образовавшейся сумме вновь 5, затем — вновь 6 и т.д. При этом вслух испытуемый произносит лишь результативные числа.

Произведение им всей операции сложения вслух значительно об легчает выполнение задания. В протоколе ход решения задания здоровым испытуемым приобретает следующий вид:

При этом возможны ошибки чередования, наблюдающиеся преимущественно вначале (больные эпилепсией), либо в конце в связи с истощаемостью (при церебральном атеросклерозе), либо (при грубой органической церебральной патологии) в течение всего задания.

Поочередное вычитание Эта методика является модификацией методики отсчитывания.

Однако от 100 или 200 отсчитывается не одно и то же вычитае мое, а два чередующихся, например 7 и 8. В записи это приобре тает следующий вид:

Эта методика представляется нам более трудной, чем преды дущая, при ней значительно легче обнаруживаются не только инертность психических процессов, но и особенно их истощае мость.

Исследование переключения внимания с помощью модификации таблиц Шульте Методика предложена Ф. Д. Горбовым (1959, 1964) и исполь зуется в психологии труда. Она выявляет инертность психических процессов, при проведении хронометража отдельных этапов рабо ты обследуемого позволяет также установить наличие повышен ной истощаемости. Для исследования используется таблица, раз деленная на 49 клеток (7 на 7), в которых в случайном порядке рас положены черные и красные цифры. Числа черного ряда — от 1 до 25, красного ряда — от 1 до 24. Согласно инструкции обследуемый должен вначале отыскать указкой черные числа в возрастающем порядке, а затем последовательно, в убывающем порядке показать красные числа. Регистрируется затраченное на это обследуемым время. Затем дается другая инструкция: показывать черные и красные числа попеременно и в ином порядке — 1 — черное и — красное, 2 — черное и 23 — красное, 3 — черное и 22 — красное и т. д. Как правило, время на поиск чисел при необходимости пе реключения внимания оказывается большим, чем то, которое за трачивается на отыскание их по порядку. Этот показатель и ха рактеризует состояние способности к переключению внимания у обследуемого.

Для обследования больных с помощью этой методики таблицу следует предварительно проверить на здоровых и получить пока затели, характерные для нормы именно по данной таблице.

Ю. Г. Степанов (1974) для характеристики внимания предло жил пользоваться коэффициентом переключаемости внимания, вычисляемым по формуле где — среднее время, показанное на 4 таблицах Шульте, — среднее время выполнения задания по таблицам Горбо ва, удваиваемое в связи с тем, что объем задания по таблицам Горбова в 2 раза превышает объем задания в таблицах Шульте.

Проведенные им исследования показали статистически дос товерную разницу в коэффициенте переключаемости у боль ных туберкулезом легких в сравнении с контрольной группой здоровых.

Корректурная проба с переключением Обследуемому дается напечатанный текст, лучше всего строчек корректурной таблицы. Инструкция предусматривает вы черкивать каждую третью букву. Фиксируется время, затраченное на выполнение задания. На втором этапе обследуемому предъяв ляется аналогичный текст и дается указание зачеркивать пооче редно в одной строке каждую третью букву, а в последующей — каждую четвертую букву. В качестве текста для исследования можно использовать страницы журнала, брошюры — в опреде ленном количестве строчек и в пределах одного абзаца. Обяза тельна предварительная апробация материала опыта на здоровых испытуемых, так как от шрифта, количества строчек, букв в строчке зависит время, затрачиваемое на выполнение задания.

Мы использовали для исследования части бланков для коррек турной пробы, содержащие по 12 строчек букв. У здоровых испы туемых с обычным темпом психической деятельности время вы полнения второй части задания существенно не отличалось от времени, затраченного на его первую половину. Нередко коррек турная проба с переключением выполняется здоровыми даже бы стрее, чем обычная. Здесь существенную роль играет врабатыва ние, а также то, что вычеркивание в половине строчек четвертой буквы происходит несколько быстрее.

Методика «Численно-буквенные сочетания» Разработана чехословацкими учеными;

в нашей стране апро бирована Б. Л. Покровским. Предназначена для изучения особен ностей внимания, способности к работе в вынужденном темпе и при дефиците времени, для оценки эмоциональной устойчивости.

Испытуемым предлагается бланк с напечатанными на нем строчками численно-буквенных сочетаний и предлагается нахо дить и зачеркивать сочетания цифр и букв, которые называются с магнитофонной ленты с интервалом в 2—4 с. Для проведения обследования требуется 17 мин.

Обработка производится по ключу. Критерии оценки резуль татов следующие: при назывании сочетаний с интервалом в 4 с:

47 и более правильных ответов — отлично, 40—46 правильных ответов — хорошо, 34—39 правильных ответов — удовлетворительно, 28—33 правильных ответов — плохо, менее 28 правильных ответов — очень плохо;

при назывании сочетаний с интервалом в 2 с:

32 и более правильных ответов — отлично, 26—31 правильных ответов — хорошо, 20—25 правильных ответов — удовлетворительно, 14—19 правильных ответов — плохо, менее 14 правильных ответов — очень плохо.

Методика рекомендуется для использования при проведении психофизиологического обследования водителей транспорта.

Методика «Перепутанные линии» (методика Рисса) Предназначена для диагностики степени устойчивости зри тельного внимания, оценки концентрации внимания, показателей импульсивности — рефлексивности испытуемого. Может прово диться как индивидуально, так и с группой.

Для проведения исследования необходимы секундомер и спе циальные бланки, на которых изображены перепутанные между собой линии. Испытуемому предлагается взглядом, без помощи пальца или карандаша (ручки и т. п.), проследить каждую линию слева направо и у правого конца ее поставить тот номер, который стоит на бланке возле левого конца линии. Подобным образом прослеживаются все изображенные на бланке 25 линий. На вы полнение задания отводится пять минут (300 с). По истечении времени испытуемый отмечает кружком на бланке номер послед ней линии, которую он успел проследить. Если испытуемый за канчивает выполнение задания ранее отведенных на него пяти минут, то сразу же после окончания работы бланк у него отбира ется и отмечается затраченное на исследование время.

Критериями оценки успешности выполнения методики явля ются: затраченное время, общее число просмотренных за это вре мя линий, количество ошибок. К. К. Платонов и И. И. Скрипюк (1980) рекомендуют рассчитывать показатели успешности (У) и продуктивности (П):

где Т— время, затраченное на выполнение задания (всего или ка кой-либо его части, 25 — общее количество линий в стимуль ном материале, Nnp. — количество линий, правильно просмотренных за вре мя выполнения задания;

П= Nnp. — Norn., где Nnp. — количество линий, правильно просмотренных за время выполнения задания, Norn. — коли чество ошибочно отмеченных линий.

По специальным формулам возможно вычисление ин тегральных показателей качества внимания (К), учитывающего как темповые характеристики, так и качество работы и рефлек сивности-импульсивности (Р).

Методика Мюнстерберга Предназначена для исследования избирательности зрительно го восприятия на буквенном материале (фигуро-фоновых отно шений).

Для выполнения методики требуются специальные бланки, се кундомер и карандаш (ручка).

На бланке в случайном порядке напечатаны буквы русского алфавита, среди которых скрыто 24 слова различной сложности.

Все скрытые слова — имена существительные в единственном числе именительного падежа. Испытуемому предлагается как можно быстрее отыскивать скрытые на бланке слова и подчерки вать их. Фиксируется время выполнения задания каждым испы туемым.

Возможно групповое проведение методики.

Приводим пример строк бланка (с выделением скрытых в них слов):

Правильность выполнения задания проверяется с помощью ключа. Оцениваются время выполнения задания и его правильность. Имеются сведения о корреляции успешности выполнения методики с показателем общего интеллекта (р<0,05).

Методики для исследования памяти Существует множество специальных методик для ис следования памяти, разработанных как в общей психологии, так и в области прикладной психологии. Исследование памяти имеет важное значение и в патопсихологии, так как разные по своей структуре расстройства памяти наблюдаются при многих психи ческих заболеваниях, особенно обусловленных органическим по ражением головного мозга. Особенности нарушений памяти могут помочь психологу не только высказать предположение о характере заболевания, его нозологической принадлежности, но и о стадии течения патологического процесса.

Результаты, получаемые с помощью этих методик, сви детельствуют не только о состоянии функции памяти. В пробах на память отражаются состояние активного внимания, явления по вышенной истощаемости психических процессов. Осуществление мнестической функции зависит и от течения мыслительных про цессов. Особенно велика роль мышления в методах исследования опосредованного запоминания. На функцию запоминания сущест венное влияние оказывает состояние аффективно-волевой сферы больного. Однако, несмотря на вышесказанное, преимущественное назначение методик, о которых будет идти речь в настоящем раз деле, — это исследование памяти. Из многочисленных когда-либо предлагавшихся способов исследования памяти отобраны наибо лее простые по своему осуществлению, не требующие для прове дения опыта специальной аппаратуры и в то же время позволяю щие психологу достаточно полно судить о характере имеющихся у больного мнестических нарушений.

Тест зрительной и слуховой памяти Методика приводится нами в описании K. Meili (1961) и со стоит из двух этапов. Первый этап заключается в исследовании зрительной памяти с помощью двух серий картинок. Каждая серия — 30 картинок, на которых изображены определенные предметы.

Картинки предъявляются с интервалом в 2 с одна за другой. Лучше всего соединить их двумя скрепками по образцу перекидного календаря.

Первая серия: горшок, осел, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, голова, буфет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик, ваза, корова, диван, голубь, часы, старик, очки, лампа, нога, пианино.

Вторая серия: ракушка, кровать, труба, груша, метла, коза, букет, трамвай, пила, стул, мальчик, молоток, бутылка, подвода, расческа, пушка, дерево, яблоко, книжка, шляпа, дом, собака, скамейка, дверь, чашка, река, печь, скрипка, портсигар, конь.

После показа картинок первой серии делают перерыв на 10 с, а затем проверяют, сколько предметов запомнил обследуемый.

Инструкция сообщает обследуемому, что предметы можно назы вать в любом порядке. Называемые предметы регистрируются, так как возможны повторения и привнесение не фигурировавших в задании. Обе серии картинок по мере возможности следует предъявлять не в один и тот же день. Кроме того, в тот день, когда проводилось исследование зрительной памяти, обследуемому нельзя предъявлять для запоминания ряд слов.

При обнаружении значительной разницы в результатах и ис ключении возможной роли в этом факторов внешней среды мож но думать о лабильности мнестической функции, слабости кон центрации внимания.

Аналогичным образом проводят исследование слуховой памя ти с помощью специально подготовленных двух серий слов, так же произносимых с интервалом в 2 с.

Первая серия: картон, неделя, вагон, пианино, ворона, звонок, карта, пчела, крошка, перо, охотник, уголь, белка, парнишка, то поль, груша, скатерть, суп, плащ, кот, нож, промокашка, уксус, цветок, труд, небо, спичка, чернила.

Вторая серия: таблица, крестьянин, рубль, ботинок, домна, пригорок, очки, вода, баран, ружье, туча, карандаш, самокат, ко зел, змея, слива, кушетка, лягушка, пробка, телега, нос, берег, са лон, отель, овод, мыло, сковорода, птица, салат, замок.

Полученные результаты могут быть подвергнуты коли чественному измерению в процентах. Так, успешность вы полнения задания взрослыми приравнивается к 100 % при вос произведении 18—20 зрительных образов и 20—22 слов, к 80 % —15—16 образов или слов, к 60 % —14 образов и 13— слов, к 40 % — 12—13 образов и 13 слов, к 20 % —11—12 обра зов и 9—11 слов.

Описанная методика относится к методам определения удер жанных членов ряда. Для психолога может оказаться более полез ным метод выучивания, позволяющий исследовать мнестическую функцию в деятельности в зависимости от объема заучиваемого материала и его характера. При этом можно получить более пол ную характеристику динамики процесса активного запоминания;

проверка запомнившегося через определенные интервалы време ни характеризует забывание. Можно проследить, какие слова лучше запоминаются, зависит ли это от их расположения в ряду, от частоты их употребления в жизни обследуемого, от его профес сиональных интересов, от участия в запоминании ассоциативных процессов. С этой целью обычно используются пробы на запоми нание.

Пробы на запоминание Проба на запоминание искусственных (несмысловых) зву косочетаний. Обследуемому зачитывают 10 двухсложных звуко сочетаний («ролам», «вакар», «сига» и т. п.) и просят повторить те, которые он запомнил, безразлично в каком порядке. Затем ис следующий повторно зачитывает эти звукосочетания. Здоровые обследуемые полностью их воспроизводят после 5—7 повторе ний.

Проба на запоминание 10 слов. При этом обследуемому зачиты вают 10 двухсложных слов. Подбирать заучиваемые слова следует так, чтобы между ними трудно было установить какие-нибудь смысловые отношения. Если это не предусмотреть, обследуемый может облегчить для себя задание, использовав мнемотехниче ские приемы.

Обычно здоровые обследуемые воспроизводят 10 слов уже после 3—4 повторений (иногда, при тренированной памяти — по сле 2 повторений). Через 20—30 мин обследуемого просят повто рить запомнившиеся ему слова. В случаях, где ослабление памяти определяется клинически, это проделывают раньше, через 10— мин. В этом промежутке желательно избегать заданий, связанных с запоминанием словесного материала, можно провести исследо вание таблицами Шульте, корректурную пробу и т. д.

В протоколе опыта отмечаются называемые больным (пра вильно и ошибочно) слова.

Представляет интерес сопоставление результатов пробы на запоминание с уровнем притязаний обследуемого (А. Р. Лурия, 1962). Уровень притязаний зависит от оценки больным своих возможностей, от результатов, достигнутых в предшествующем опыте. С этой целью обследуемого перед каждым очередным повторением спрашивают, сколько слов он берется запомнить.

Сопоставление уровня притязаний с реальными результатами позволяет судить в некоторой степени об оценке больным сво его состояния. Так, при органических поражениях головного мозга, когда страдает рассудительное отношение больного к своему состоянию, уровень притязаний значительно превышает достигнутые результаты.

Результаты пробы на запоминание могут быть отображены графически. По кривой запоминания удобно анализировать особенности заучивания. При истощаемости мнестической функции кривая запоминания носит зигзагообразный характер.

Проба на запоминание выявляет и наличие сужения объема внимания. В этих случаях обследуемый в следующем повторе нии, называя новые слова, уже не воспроизводит слов, фигурировавших в предыдущем туре. При этом суммарные результаты после каждого повторения мало отличаются.

Проба на ассоциативную память Обследуемому зачитывают десять пар относительно од нородных слов, между которыми легко устанавливаются смысло вые связи. Например: река — море;

яблоко — груша и т. д. Иссле дующий зачитывает эти слова, четко отделяя пары паузами. Затем он зачитывает первое слово каждой пары, а обследуемый называ ет второе слово. Обычно здоровые обследуемые выполняют зада ние после двух повторений, а иногда сразу, после первого зачи тывания слов.

Проба на ассоциативную память является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Известно много мо дификаций этой методики. В частности, одна из них входит в со став шкалы памяти Векслера. Учитывая возможное различие ха рактера ассоциативных отношений и желая проследить, как это различие сказывается на запоминании, Ю. А. Машек (1973) пред ложил следующую модификацию. Обследуемому для запомина ния предлагается 10 групп парных ассоциаций, составленных по определенному принципу смысловой связи. Это различные отно шения понятий: противоположные понятия (юг — север, любовь — ненависть), понятия различной величины (холм — гора, страх — ужас), вместилище и вмещаемое (графин — вода, шкаф — оде жда), причина и следствие (укол — боль), часть и целое (слово — фраза, зерно — колос), орудие и объект труда (земля — лопата), абстрактные и конкретные понятия (искусство — картина). Далее предлагались пары слов, образующие суждение (орел — птица), привычные словосочетания (точка — тире), трудносочетаемые слова (курица — портсигар). После проверки запоминания каж дой группы слов устраивается перерыв на 2 мин, а после предъяв ления пяти групп — на 30 мин. Сопоставление получаемых ре зультатов у одного и того же больного при исследовании пробами на запоминание позволяет судить о большей или меньшей со хранности механической и логической (смысловой) памяти, срав нить показатели непосредственного и опосредованного запомина ния.

Опосредованное запоминание Методика разработана А. Н. Леонтьевым (1928) для ис следования логического, или опосредованного, запоминания. Ре зультаты исследования свидетельствуют не только о состоянии памяти, но и об особенностях мышления.

Исследование должно быть подготовлено заранее. Обследуе мому зачитывается 10—15 слов и предлагают для того, чтобы их запомнить, подобрать к каждому подходящий по смыслу рисунок.

На столе лежат 20—30 карточек с рисунками, предусматриваю щими различные возможности опосредования. Эти рисунки не должны служить прямой иллюстрацией к запоминаемым словам.

Обследуемый должен установить смысловую связь между словом и рисунком, например, к слову «море» — пароход, «дождь» — зонтик и т. д. Каждый раз, подобрав нужный рисунок, об следуемый должен объяснить мотивы своего решения. Затем про веряют, насколько подобранные рисунки помогают обследуемому воспроизводить заданные в начале опыта слова, и тем самым по лучают впечатление о состоянии у него логической памяти.

Эта методика в определенной степени позволяет судить и об интеллектуальном уровне обследуемого — слабоумным больным опосредованное запоминание недоступно.

В некоторой степени по результатам можно судить о характере ассоциаций у обследуемого: насколько они адекватны, насколько изображенный рисунок соответствует заданному слову. Однако возможности исследования ассоциативного процесса этой мето дикой ограничены, предопределены произведенным до исследо вания подбором вспомогательных рисунков.

Психометрическое исследование памяти с помощью шкалы Векслера Все методики, направленные на исследование памяти, харак теризуются обязательным количественным определением полу чаемых с их помощью результатов. Благодаря этому полученные в эксперименте данные «измерения» мнестической функции мо гут быть использованы для характеристики степени психического дефекта, а также для обнаружения динамики состояния как под влиянием текущего патологического процесса, так и в связи с проводимым лечением. Однако все перечисленные выше приемы преследуют цель изучения какой-либо одной из сторон функции памяти. Получаемые с их помощью результаты трудно сопоставимы. Поэтому для патопсихолога может представить ин терес так называемая шкала памяти Векслера (Wechsler Memory Test, 1946).

Шкала памяти Векслера состоит из серии методик. Получае мые с их помощью результаты суммируются, при этом учитыва ется специальная поправка на возраст. Исследователь получает возможность оценить память по данным эксперимента не только с помощью суммарных показателей, но и по разбросу, по отклоне нию результатов выполнения отдельных заданий от каких-то средних величин. При всей дискуссионности применения психо метрических методов в патопсихологии следует отметить, что шкала памяти лишена одного из серьезных недостатков, прису щих многим психометрическим тестам для исследования интел лекта: в ней исследователь имеет дело со сравнительно однород ным в информативном отношении материалом. Учитывая относи тельное значение суммарных показателей, получаемых с помощью шкалы памяти, можно думать, что накопление результатов иссле дований клинически четко очерченных групп психически боль ных с различной степенью мнестического снижения снабдит пси холога средними ориентировочными показателями.

Шкала памяти Векслера состоит из 7 методик — субтестов.

Исследование по ним проводится в один прием и регистрируется на специальном бланке.

I субтест заключается в проверке знания обследуемым личных и общественных данных. Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Максимально в этом субтесте обследуемый может набрать 6 баллов.

II субтест — определение ориентировки. Проверяется знание обследуемым текущего года, месяца, дня, где он в настоящее вре мя находится, в каком городе. Оценка ответов та же, что и в пре дыдущем субтесте. Максимальный результат — 5 баллов.

III субтест — психический контроль состоит из трех заданий.

Первое — отсчитывание от 20 в обратном порядке. Второе — по вторить по памяти алфавит от А до Я. Третье задание — называние чисел от 1 до 40 через 3 единицы. В этом субтесте исследующий не должен оказывать обследуемому помощи.

Если задание по отсчитыванию от 20 выполнено без ошибок и за время до 30 с, результат оценивается в 2 балла, при наличии од ной ошибки, но за то же время — в 1 балл. При правильном вы полнении задания быстрее чем за 10 с результат оценивается в балла.

При воспроизведении алфавита без ошибок за время от 10 до 30 с — 2 балла, если допущена одна ошибка, но время на выполне ние задания не превышено, — 1 балл. Безошибочное выполнение задания менее чем за 10 с — 3 балла.

Счет до 40 без ошибок за 20 — 45 с оценивается в 2 балла. При одной ошибке и при своевременном выполнении задания за время до 20 с к оценке прибавляется дополнительный балл.

Максимальная оценка результатов в III субтесте — 9 баллов.

IVсубтест направлен на проверку логической памяти и сводит ся к запоминанию двух рассказов. В каждом рассказе можно вы делить 23 смысловые единицы. Пересказ тщательно записывается.

Отмечается количество репродуцированных обследуемым смы словых единиц по каждому рассказу, затем подсчитывается сред нее арифметическое. Максимальная оценка в IV субтесте — балла.

V субтест — воспроизведение цифр в прямом и обратном по рядке — аналогичен одному из субтестов метода Векслера для исследования интеллекта. Обследуемому зачитывают ряд цифр. В каждом последующем ряду на одну цифру больше, чем в преды дущем. В первом ряду содержится 4 цифры, расположенные в случайном порядке, в последнем — 8 цифр. Исследующий отме чает последний ряд, который обследуемому удалось воспроизве сти. Затем дается инструкция воспроизводить ряды цифр в обрат ном порядке. Предполагая наличие у обследуемого интеллек туального снижения, инструкцию можно подкрепить примером.

Во второй серии опыта количество цифр в ряду нарастает от 3 к 7.

И здесь аналогично регистрируются результаты.

Оценка по субтесту производится сложением результатов, по лученных в обеих сериях. Максимальная оценка в этом субтесте 15 баллов. Если обследуемый не в состоянии воспроизвести в об ратном порядке ряд из 3 цифр, ему предлагают повторить таким способом 2 цифры и результат оценивают в 2 балла.

VI субтест — визуальная репродукция. Обследуемому предлагают посмотреть на четыре геометрических рисунка (рис. 3). Экспозиция — 10 с. Затем он должен воспроизвести их на бланке опыта.

Оценка производится следующим образом.

В фигуре А — наличие двух перекрещенных линий с флажка ми, независимо от их направленности — 1 балл: правильно по ставленные по отношению друг к другу флажки — 1 балл;

точ ность, равные линии, поставленные под правильным углом, — балл. Максимум — 3 балла.

В фигуре Б — большой квадрат с двумя диаметрами — 1 балл;

четыре малых квадрата в большом квадрате — 1 балл;

два диа метра со всеми мелкими квадратами — 1 балл;

16 точек в малых квадратах — 1 балл;

точность в пропорциях — 1 балл. Максимум — 5 баллов. При наличии лишних линий результат оценивается баллами.

В фигуре В1 — маленький прямоугольник в большом — 1 балл;

все вершины внутреннего прямоугольника соединены с верши нами наружного — 1 балл;

маленький прямоугольник точно раз мещен в большом — 1 балл. Максимум — 3 балла.

В фигуре В2 — открытый прямоугольник с правильным узлом на каждом краю — 1 балл;

правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона — 1 балл;

правильная фигура за исклю чением одного узла — 1 балл;

правильно воспроизведенная фигу ра в приблизительно верных пропорциях — 3 балла. Максимум — 3 балла.

Общая максимальная оценка результатов по VI субтесту баллов.

VII субтест — парные ассоциации. Обследуемому за читывают 10 пар слов, близких или отдаленных в ассоциативном отношении. Первые 6 пар — «легкие ассоциации», вторые 4 пары — «трудные ассоциации». При первом прочтении они расположе ны вперемешку. Затем трижды, каждый раз в другом порядке, за читывают первые слова каждой пары и проверяют запомнившие ся ассоциации.

Приводим примеры применяемых для исследования пар ассо циаций: «легкие» — утро—вечер, серебро—золото;

«трудные» — капуста—перо, стакан—петух.

Правильный ответ подкрепляется репликой исследующего «хо рошо», при неправильном — указывают на ошибку. Пауза между се риями — 10 с. Как правильный учитывается ответ в течение 5 с.

Оценка производится сложением суммы удавшихся обследуемому «легких ассоциаций», разделенной на 2, с суммой удавшихся «труд ных ассоциаций».

Затем суммируются результаты по всем субтестам, их сумма составляет абсолютный показатель (АП). По специальной таблице производится поправка на возраст. С помощью другой таблицы корригированный показатель приводится в соответствие с показа телями интеллекта по шкале для исследования интеллекта.

Анализ шкалы памяти показывает, что она состоит из обычно употребляемых для исследования памяти методик: с их помощью определяется состояние кратковременной и долговременной па мяти, оценивается логически-смысловая и ассоциативная память, характеризуется способность к репродукции зрительных образов.

При этом учитывается состояние активного внимания, возможно сти воспроизведения привычного ряда и его деавтоматизации.

Для возможности сравнения результатов выполнения отдельных субтестов была разработана специальная таблица (мнемограмма), позволяющая переводить пересчет показателей по отдельным субтестам в систему вторичных баллов.

Приводим пример вычисления результатов исследования. Об следуемый 42 лет, выполнив все задания по шкале памяти, набрал 64 балла. Это его абсолютный показатель (АП). Найдя в таблице соответствующую возрастную прибавку, мы получаем результат 104 (64 балла + 40 баллов возрастной прибавки). Это корригиро ванный показатель (КП) обследуемого. С помощью специальной таблицы он преобразовывается в эквивалентный показатель памя ти (ЭПП) — ПО. Это значит, что память обследуемого соот ветствует интеллекту с показателем интеллекта (IQ), равному 110.

Таким образом, исследующий как бы получает возможность (при параллельном исследовании интеллекта и установлении его ис тинного уровня) убедиться в соответствии или несоответствии интеллектуального уровня и состояния мнестической функции.

На практике это не всегда оказывается так. Особенные затрудне ния исследующий испытывает при определении эквивалентного показателя памяти в начальной стадии заболевания. Здесь воз растная прибавка и пересчет в ЭПП часто нивелируют снижение памяти. Поэтому нами был введен показатель продуктивности памяти. Аналогично тому как D. Bromley при изучении интеллек та стареющих соотносила абсолютные данные не с истинным воз растом, а с возрастом «пика» биологического и интеллектуального развития индивидуума (16—25 лет), мы к абсолютному показате лю памяти прибавляли возрастную прибавку для возраста 16— лет. Такой показатель более четко выявляет начальное снижение памяти. Кроме того, ЭПП представляется нам недостаточно при емлемым для индивидуальных исследований и потому, что мы не знаем исходного, преморбидного, состояния интеллекта и памяти у обследуемого.

Конечно, одни лишь количественные показатели по шкале па мяти Векслера не дают полной характеристики мнестической функции обследуемого. Для этого необходим тщательный качест венный анализ выполнения заданий по отдельным субтестам.

Тест зрительной ретенции Бентона Тест предложен A. L. Benton (1952) для исследования запоми нания рисунков различных форм. Рисунки, с помощью которых производится проба Бентона, объединены в три формы — С, D, Е.

Все эти три формы эквивалентны и состоят каждая из 10 карто чек-образцов. На карточке изображено несколько простых геометрических фигур. Время экспозиции карточки — 10 с. Затем обследуемый должен воспро извести нарисованные на карточке фигуры по памяти. При этом оценка ответа производится по количественному и качественному показателям. Количественная оценка ответа несложна, правиль ное репродуцирование оценивается в 1 балл, неправильное — в баллов. Сравнивая соотношение правильно и неправильно выпол ненных заданий, мы получаем своеобразный показатель умствен ного ущерба. Имеются также две дополнительные формы F и I, каждая из них содержит по 15 карточек. На каждой карточке — набора фигур.

Более интересен качественный анализ получаемых с помощью теста Бентона результатов. A. L. Benton составлена специальная таблица возможных ошибочных репродукций каждой картинки образца. При этом различаются ошибки, наблюдающиеся у здо ровых людей, и ошибки, типичные для органической церебраль ной патологии.

По данным J. Poitrenand и F. Clement (1965), тест Бентона весь ма эффективен для геронтопсихологических исследований. На большой группе обследованных обнаружено заметное возраста ние числа «органических» ошибок с возрастом, особенно после 60 лет. Кроме того, было проведено сравнение результатов, полученных с помощью теста Бентона при обследо вании практически здоровых лиц и страдающих органической це ребральной патологией. Получены также статистически досто верные данные, свидетельствующие о том, что тест Бентона отчет ливо выявляет органическую патологию. Исследование, прове денное у этих двух групп в возрастном аспекте, показало, что ука занная разница данных с возрастом значительно уменьшается.

Отмечено, что наличие одной «органической» ошибки возможно и у психически здоровых лиц, что может быть объяснено фактором переутомления. Наличие двух «органических» ошибок представ ляет большую редкость даже у очень старых обследуемых, психи чески здоровых. Например, на картинке для исследования по Бе тону нарисованы две главные, крупные фигуры и одна мелкая (рис. 4, позиция А). Типичные для здоровых людей ошибки: обсле дуемый забыл нарисовать одну из фигур, но он сознает это и ос тавил для нее пустое место (рис. 4, позиция Б1), либо он изменил расположение фигур на рисунке, поставив маленькую фигуру в правый верхний угол (рис. 4, позиция Б2). Могут быть и другие ошибки такого рода, при которых перемещаются те или иные фи гуры, но все они не считаются патогномоничными для органиче ского поражения головного мозга.

Примеры «органических» ошибок: больной разделил (рис. 4, позиция ВТ) на фрагменты одну из основных фигур (иногда такое расчленение оригинала приводит к невозможности опознания фи гуры-образца) либо воспроизвел все фигуры в одной величине (рис. 4, позиция В2). Выделено около десяти типов ошибок такого рода.

Наиболее типичные ошибки, встречающиеся у здоровых об следуемых: перестановка главной фигуры справа налево, непра вильное перемещение главной фигуры по вертикали, поворот во круг оси малой или большой фигур, сознательный пропуск малой фигуры, сознательный пропуск элементов фигуры, поворот во круг оси или перемещение элементов фигуры.

Примеры «органических» ошибок: полный или частичный про пуск малых фигур, повторение (дубликация) малых фигур, дубли кация основной фигуры, расположение периферической фигуры между главными или внутри главной, поворот фигур на рисунке на 90°.

Примеры «тяжелых» ошибок, наиболее часто наблюдающихся при явной органической церебральной патологии: тенденция к деформации фигур по размерам, повторение главной фигуры в одном и том же образце, повторение элементов фигуры в образце, контаминация (сплавление) фигур, тенденция к персеверации фи гур, значительное искажение фигур, вставки в фигуры, полный пропуск образца.

Методики для исследования уровня и течения мыслительных процессов Складывание картинок из отрезков Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для иссле дования интеллектуального уровня.

Обследуемому предлагают (в возрастающей сложности) со ставить 6 рисунков, разрезанных на части. Первые 3 рисунка раз резаны на 4 части, а остальные — на большее количество отрез ков. Первый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по разному. Для повторных исследований желательно иметь не сколько наборов, аналогично подобранных. Отрезки рисунка да ются испытуемому без определенного порядка, перевернутыми.

Составляться они должны без образца.

При выполнении задания обращается внимание не только на время и конечный результат, но обязательно должны регистриро ваться особенности работы обследуемого. Так, правильное вы полнение задания требует вначале анализа предъявленного обсле дуемому материала, после чего уже последовательно, планомерно из отдельных отрезков составляется рисунок. Существенную роль при этом играет выделение опорных сигнальных деталей рисунка.

При интеллектуальной недостаточности такой анализ отсутствует и больные пытаются составить рисунок, прикладывая беспоря дочно один отрезок к другому (по методу проб и ошибок). Такое выполнение задания свидетельствует об отсутствии у обследуемо го плана.

Характер работы обследуемого может свидетельствовать и о нарушении критичности мышления, когда неправильно положен ные отрезки оставляются им на месте, даже несмотря на подсказ ку исследующего.

Понимание рассказов Это одна из наиболее давно употребляющихся методик психо логического исследования. Результаты исследования свидетельст вуют об осмыслении сюжета рассказа и о состоянии памяти об следуемого.

Для исследования применяются специально подобранные рас сказы, чаще всего поучительного характера, притчи. Направлен ность задания в некоторой степени зависит от способа его прове дения (С. Я. Рубинштейн, 1962). Так, если читать текст рассказа обследуемому, то этим облегчается восприятие смысла рассказа, но от обследуемого требуется более значительное сосредоточение внимания. Если же обследуемый сам читает рассказ, он повтор ным чтением легко компенсирует недостаточность внимания.

Затем обследуемому предлагают воспроизвести рассказ (устно или письменно). Обращается внимание на характер изложения — словарный запас, возможное наличие парафазии, темп речи, осо бенности построения фразы, лаконичность или, наоборот, чрез мерная обстоятельность.

Существенное значение имеет следующее: насколько доступен обследуемому скрытый смысл рассказа, связывает ли он его с ок ружающей действительностью, доступна ли ему юмористическая сторона рассказа. Понимание скрытого, переносного смысла рас сказа часто бывает затруднено при интеллектуальной недостаточ ности, хотя пересказ при этом очень близок к заданному тексту Для проведения исследования необходимо приготовить серию текстов, отличающихся различной степенью сложности.

Могут быть применены и тексты с пропущенными словами (методика Эббингауза). Читая этот текст, испытуемый должен вставить недостающие слова, сообразуясь с содержанием рассказа и нередко ознакомившись с последующими фразами. При этом могут обнаруживаться нарушения критичности мышления — сло ва вставляются случайно, иногда лишь по ассоциации с близко расположенными к недостающему. Допускаемые при этом неле пые ошибки больной иногда не исправляет и после замечания ис следующего.

Понимание сюжетных картин Методика направлена преимущественно на исследование ин теллектуального уровня и имеет много общего с предыдущей. Однако она отличается от понимания сюжетных рас сказов тем, что в процессе исследования больше удается уловить весь ход рассуждений испытуемого и оценить особенности меха низма осмысления в динамике (А. Н. Бернштейн, 1911).

Возможны различные варианты, модификации методики. Ос новной заключается в показе больным специально подготовлен ной серии картин различной сложности, выполненных преимуще ственно в реалистичной манере. Обычно с этой целью используют открытки-репродукции. Инструкция содержит просьбу к испытуе мому охарактеризовать содержание картины. Описывая картину, обследуемый обнаруживает не только возможность понять ее сю жет, но и проявляет свой запас знаний, особенности речи (лекси кон, грамматическая четкость, темп и т. д.), свое отношение к изображаемым событиям.

Обычно здоровые обследуемые вначале анализируют картину (про себя или вслух), выделяют в ней второстепенные и основные детали. Затем, отвлекаясь от несущественного, они сопоставляют основные элементы, связывают их воедино, и таким образом про исходит проникновение в сюжет картины.

Затруднение понимания сюжетных картин обнаруживается при состояниях, характеризующихся интеллектуальной недоста точностью. Особенности речи при этом могут показывать обедне ние словарного запаса, затруднения в поисках нужного слова, афатические и парафатические проявления, элементы олигофазии.

Очень полезным оказывается это исследование при очаговой органической патологии. Так, при симультанной агнозии (заты лочная локализация поражения) больные испытывают затрудне ния, заключающиеся в невозможности охватить сразу всю ситуа цию, произвести зрительный синтез (А. Р. Лурия, 1962). В связи с этим больные очень активно предлагают различные догадки о сю жете рисунка, в которых, однако, не отражаются истинные связи между различными компонентами, деталями рисунка. При пора жении лобных отделов головного мозга оценка картины произво дится без стадии предварительного анализа ее деталей на основе какого-либо фрагмента. При этом обычно игнорируются элемен ты, создающие эмоциональный фон картины Э. Я. Евлахова (1957), в особенности нарушается восприятие мимики и жестов персонажей. Для исследования мо жет быть использован и другой вариант этой методики, когда об следуемому предлагают юмористические рисунки. В этих случаях задание нередко оказывается более сложным и, кроме того, полу ченные результаты позволяют судить о некоторых личностных особенностях обследуемого, о понимании им юмора, об умении откликнуться на шутку, о тенденции соотнести ситуацию юмори стического рисунка со своим жизненным опытом.

Одним из вариантов этой методики можно рассматривать раз работанный Н. К. Киященко (1965) вариант методики ТАТ. Если при исследовании методикой ТАТ обследуемому говорят, что опыт направлен на изучение его воображения, то при модификации Н.

К. Киященко в инструкции сообщается, что исследуется воспри ятие больного. Таким образом, меняется установка обследуемого, он не стремится продемонстрировать возможности своего во ображения. В оценке результатов обращается внимание на актив ность обследуемого, его отношение к содержанию рисунка, спо собность выделить эмоциональный подтекст рисунка.

Особое внимание умению обследуемого выделить эмо циональный подтекст картины придается в предложенной А. И.

Лапицким (1970) методике «Сопоставление картин с эмоционально насыщенным сюжетом». Методика эта напоминает методику ис ключения — обследуемому предлагают 4 репродукции художест венных картин, из которых одну он должен исключить по отли чию ее эмоционального и тематического содержания. В то же время все четыре картины должны иметь некоторые общие фор мальные признаки (общность плана, перспективы и т. п.).

Методика апробирована А. И. Лапицким на здоровых обсле дуемых и больных шизофренией. При этом у больных шизофре нией выявлена неспособность вчувствоваться в переживания дру гих лиц (в данном случае персонажей картин), постичь их внут реннее состояние, намерения и замыслы.

Установление последовательности событий Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследо вания сопоставления, то есть сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу.

Для выполнения задания испытуемый должен установить разли чия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими. оп ределить последовательность расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на этих рисунках.

Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Эти серии отличаются по степени сложно сти. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидст рупа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется — выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора. Для исследования могут быть использованы и картинки из соответствующих субтестов методик исследования Векслера и Мейли. Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и если он их правильно, по порядку, разместит, то получится связный рассказ об этом событии. Затем исследую щий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, то можно на это указать обследуемому и предложить начать все сначала.

Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболе ваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении кри тичности мышления. Если больной, несмотря на подсказку иссле дующего, не может правильно расположить рисунки, то опыт можно упростить — серия сюжетных рисунков предлагается ему в правильном порядке, и он должен лишь составить рассказ, кото рый отражал бы последовательность развития событий.

При объяснении больным хода своих рассуждений не обходимо выяснить, что служило основным критерием для сопос тавления этих рисунков во времени — выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им измене ния, отличающие один рисунок от другого.

Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисун ков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обоб щения и отвлечения. Особенно явственно они обнаруживаются при органических поражениях головного моз га с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В.

Зейгарник, 1943;

А. Р. Лурия, 1947), когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и при ходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих рисунках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения недоступны коррекции.

Методика для выявления нарушений критичности мышления Разработана (В. М. Блейхер, В. А. Худик, 1982) на основе методики установления последовательности событий. Некри тичность мышления в экспериментальной ситуации, модели руемой с помощью методики, характеризуется утратой контро ля над интеллектуальными процессами, рассогласованием ак цептора деятельности.

Методика включает в себя несколько серий картинок, обычно используемых для установления последовательности развития по ним определенного сюжета. Первая серия (рис. 5а) содержит картинки, вторая (рис. 56) — 6 картинок.

Две картинки второй серии, однако, не соответствуют сюжетной линии рассказа, они либо содержат противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок второй серии.

Разработаны параллельные варианты, позволяющие проводить повторные обследования больного этой методикой через некото рое время, например в процессе лечения.

Больные с нарушениями критичности мышления не могут вы делить картинки-артефакты. Они пытаются включить их в состав ляемый по картинкам рассказ, становящийся от этого бессмыслен ным. Некоторые больные, убедившись в том, что рассказ не полу чается, откладывают все картинки в сторону и заявляют иссле дующему о том, что не могут выполнить задание.

Классификация Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение больно го к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошиб кам — сам ли он их замечает или после подсказки исследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их. Методика впервые была предложена К. Goldstein (1920) для обследования больных с афатическими расстройствами. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958).

Для исследования необходим набор карточек с изображением раз личных предметов, растений, животных (рис. 6). Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о пред метной и словесной классификации — методики эти, как и аналогич ные, словесный и предметный варианты методики исключения, не равнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т И. Тепеницыной (1959) и В. М. Блейхера (1965). Так, например, особенности шизоф ренического мышления легче выступают при предметной классифи кации. Значительно более трудной оказывается предметная классифи кация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несуществен ные, конкретные ассоциации.

Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек пре допределяют выполнение задания, например по конкретно ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться на бором карточек, подготовленным в отделе медицинской психоло гии ГНЦ психиатрии и наркологии МЗ РФ.

В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее самостоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия тру да, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения наиболее суще ственного, абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризо ванные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение испытуемым этих групп свидетельствует об определенной со хранности процессов обобщения и отвлечения. На втором этапе происходит образование более крупных групп — растений, жи вотных и предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.

Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки — правильные и ошибочные. При этом важно от метить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошиб ке — исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в по следующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких иден тичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недо статочности внимания.

Исключение Данные, получаемые при исследовании методикой исключе ния, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвле чения, о способности испытуемого выделить существенные признаки предметов или явлений. Существуют два варианта ме тодики исключения — словесный и предметный.

Словесный вариант производится при помощи бланка, со держащего серии из 5 слов. Обследуемому говорят, что четыре из пяти слов в серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Если обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то один - два примера исследующий решает совместно с ним: «Васи лий, Федор, Семен и Порфирий — имена, а Иванов — фамилия»;

«молоко, сливки, сыр, сметана — молочные продукты, а сало — животный жир». Убедившись в том, что принцип выполнения за дания обследуемый усвоил, ему предлагается самостоятельно вы полнять последующие примеры, вычеркивая карандашом на спе циальном бланке подлежащее исключению слово. При отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в прото коле характер решения.

Приводим типичные примеры для исследования по методике исключения в ее словесном варианте: дряхлый, старый, изношен ный, маленький, ветхий;

смелый, храбрый, отважный, злой, ре шительный.

Существенную роль играет отношение обследуемого к допу щенным ошибкам — сам ли он их заметил или с помощью иссле дующего, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции.

Для проведения предметного варианта необходимо подгото вить набор карточек, каждая из которых содержит изображения предметов (рис. 7). Дается инструкция: «Из изображенных на ри сунке четырех предметов три имеют между собой общее, их можно объединить в одну группу, называть одним словом, а один сущест венно от них отличается и должен быть исключен». Как и в пре дыдущем варианте, отдельные серии предъявляются обследуемо му в определенной последовательности, с нарастающей слож ностью. Наряду с выполнимыми заданиями в эту методику иногда специально вводят серии рисунков, где нельзя такого рода обоб щение произвести. Здоровые в таких случаях либо заявляют, что задание невыполнимо, либо дают обусловлено формальный ответ, например: «Из изображенных на этом рисунке предметов нельзя выделить группу из трех, но если вы настаиваете, то я предлагаю следующее решение — в отличие от яблока, роза, шуба и книга несъедобны». Такого рода невыполнимые задания применяют при обследовании больных шизофренией.

Выделение существенных признаков Методика, как это явствует из названия, выявляет способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предме тов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме то го, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемо го.

Для исследования пользуются либо специальным бланком, ли бо исследующий устно предъявляет испытуемому задачи, напри мер:

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила) и т. д.

Предварительно дается инструкция: «В каждой строчке здесь одно слово находится перед скобками, а пять — в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоя щему перед скобками. Однако вы должны из них выбрать два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признака ми слова, стоящего перед скобками. Выберите только два и под черкните их».

Часто обследуемые приступают к заданию, невнимательно прослушав инструкцию, и решения их в этих случаях поверхност ны, легкомысленны. Тогда следует обратить внимание обследуе мого на то, что он не усвоил инструкцию, и повторить ее. Некото рые больные, обычно при интеллектуальной недостаточности, не сразу понимают, что от них требуется. В этих случаях желательно вместе с ними решить 1—2 задачи.

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемому приходится продемонстрировать свою способность уловить абст рактное значение тех или иных понятий и отказаться от более лег кого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно ситуационные признаки. Так, к слову «игра» правильное решение предусматривает такие существенные признаки, как «игроки» и «правила», в то же время некоторые обследуемые здесь выбирают слово «карты». При таком решении задания следует обязательно обсудить с больным результаты.

Иногда даже подсказка исследующего о том, что речь вдет об абстрактном значении этих понятий, не помогает обследуемому найти правильное решение. Это свидетельствует о недостаточно сти у него уровня процессов обобщения и отвлечения. Ошибочные решения могут носить и характер от дельных непоследовательных суждений (например, при астениче ских состояниях). В этих случаях больные при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют.

Образование аналогий Для выполнения этого задания обследуемому необходимо ус тановить логические связи и отношения между понятиями. Кроме того, как и при исследовании предыдущей методикой, в опыте легко обнаруживаются нарушения последовательности суждений, когда обследуемый на время перестает следовать избранному им модусу решения задания. Аналогии в различных задачах строятся по разным принципам, и наличие инертности психических про цессов значительно затрудняет для ряда больных выполнение за дания — в последующей задаче они пытаются выделить аналогию по принципу предыдущей задачи.

Различают образование простых и сложных аналогий. Образо вание простых аналогий производится с помощью специальных бланков, на которых слева располагаются пары слов — образцы, по аналогии с которыми следует выделить пару слов в правой по ловине бланка. Причем справа вверху первое слово искомой пары указано, а нижнее нужно выделить из пяти. Например:

Обследуемому объясняют, что также, как электричество идет по проволоке, пар идет по трубам. Совместно с обследуемым можно решить еще один, более трудный и отличающийся другим принципом построения пример. Обязательно для примера надо выбрать задачи, где аналогия строится по разному принципу. Для некоторых обследуемых это служит предупреждением о возмож ности ошибок. Иногда принцип выполнения задания можно объ яснить арифметическим примером образования пропорций. Такое объяснение оказывается успешным при определенной интеллек туальной сохранности.

В анализе результатов важно не только обнаружение ошибок, но и мотивировка их и возможность коррекции.

Этим методом выявляются нарушения логического строя мышления, однако ошибки типа соскальзываний большей частью не корригируются, тогда как непоследовательные суждения в свя зи с истощаемостью исправляются больными, как только они их замечают. Обнаружение возможности исправления ошибок в ходе эксперимента, недопущение их в дальнейшем свидетельствуют об определенной сохранности критичности мышления.

Помимо словесного варианта методики образования простых аналогий, можно пользоваться и предметным ее вариантом. В ка честве примеров для этого можно пользоваться некоторыми таб лицами Рейвена, а также карточками из соответствующего суб теста в методике аналитического исследования интеллекта Мей ли.

Образование сложных аналогий предусматривает выделение сложных, абстрактных логических отношений. В связи с большей трудностью этой методики мы так же, как и С. Я. Рубинштейн (1962), применяем ее лишь при обследовании лиц со средним и высшим образованием.

Обследуемого инструктируют о том, что в верхней части бланка расположены шесть пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения. Эти отношения анализируются, напри мер: «овца—стадо» — часть и целое, «малина—ягода» — это оп ределение, «море—океан» различаются в количественном отно шении и т. д. Затем внимание обследуемого обращается на распо ложенные ниже пары слов, принцип связи которых он должен со поставить с одним из образцов. Против каждой пары он ставит тот номер, который стоит около пары-образца. Примерное реше ние задания носит следующий характер: «Глава является частью романа аналогично тому, как овца — частью стада».

Обсуждение совместно с больным допущенных ошибочных решений дает исследующему материал, на основании которого можно судить о нарушениях логического строя мышления, его целенаправленности и критичности.

Выделение закономерностей К этой группе можно отнести ряд методик, различных по сте пени сложности. Некоторые из них могут быть выполнены при относительно высоком уровне обобщения.

1. Числовой ряд. Обследуемому предъявляют ряд чисел. Анализ их расположения позволит ему продолжить этот ряд. Последовательно предъявляются все более сложные ряды:

Приводим примеры решения такого рода заданий:

2. Методика Б. И. Пинского (1968). Предназначена для диаг ностики олигофрении. Она состоит из трех экспериментальных заданий возрастающей сложности. Для исследования необходим набор красных и белых брусков.

Обследуемому предлагают удлинить начатый исследуемый «заборчик»:

При анализе выполнения задания обращается внимание на то, предшествует ли началу деятельности уяснение принципа зада ния, насколько стереотипен избранный обследуемым модус дея тельности, как влияют на эту деятельность случайные побужде ния (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились бруски одного цвета). Существенное значение имеет обнаружи ваемая при исследовании тенденция переносить в готовом, неиз мененном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.

Определение и сравнение понятий Эти методики применяются для исследования мышления.

Для определения понятия необходимо проанализировать це лый ряд признаков предмета или явления и выделить из них наи более существенные. Степень точности определения зависит от признаков, которые выбирает обследуемый для характеристики того или иного предмета или явления. Наиболее точным считается (М. Л. Кононова, 1963) определение, при котором отмечается родовое и видовое различия (например, «стол — это мебель, необходимая в быту или для ра боты»);

правильное, но менее точное определение основано лишь на родовых признаках («стол — это мебель»);

на более низкой ступени находится определение по назначению предмета («стол — для того, чтобы есть или писать»), совершенно недостаточным является определение, отмечающее лишь наглядные признаки предмета («стол — деревянный, на четырех ножках»).

При исследовании методикой определения понятий следует отмечать не только способность обследуемого выделять основные признаки, но и построение определения, четкость формулировки.

Этой методикой легко обнаруживается расплывчатость суждений, избыточная детализация, склонность к резонерству Близка к описанной методика сравнения понятий. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между несколькими предметами, явлениями. В связи с этим сравнение понятий более сложный, чем определение понятий, мыслительный процесс, включающий в себя анализ и синтез, требующий дифференциров ки существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов.

При сравнении нескольких понятий выполнение задания идет в два этапа: вначале выделяются существенные признаки каждого из них, а затем из них выбираются совпадающие для этих объек тов и те, которые обусловливают разницу между ними. При срав нении относительно однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми — видовые признаки. К относительно одно родным понятиям относятся: часы — хронометр, трамвай — трол лейбус и т. п.

Наряду с этим Т. К. Мелешко (1966) предлагает для сравнения разнородные понятия: тарелка — ложка, ботинок — карандаш, глобус — бабочка, плащ — ночь, часы — река.

Проведенные автором исследования методикой сравнения не однородных понятий показали, что больные шизофренией часто пользуются мало характерными для здоровых, «нестандартными» признаками. Хотя «стандартность» того или иного признака ха рактеризуется статистическими показателями;

этот вариант может использоваться и при диаг ностически направленном психологическом эксперименте, так как при нем обнаруживается легкость выделения больными шизофренией «слабых» признаков.

Сравнение понятий помогает выявить интеллектуальную недостаточность, резонерские суждения.

Формирование искусственных понятий Для исследования способности формирования понятий час то применяется методика, разработанная Л. С. Выготским и Л.

С. Сахаровым (1930). Методика эта весьма сложна, и правиль ное выполнение задания обследуемым свидетельствует об от сутствии у него интеллектуального снижения.

По данным Л. С. Выготского (1938), с помощью данной ме тодики можно констатировать нарушение функций образования понятий не только при явных расстройствах мышления, но и у больных, у которых вне экспериментальной обстановки трудно заметить нарушения формального мышления.

Перед обследуемым в беспорядке размещают набор сте реометрических фигур, отличающихся формой, цветом и ве личиной (рис. 8). На скрытой от него нижней стороне этих фигур имеются условные надписи («бит», «цев», «гур», «лаг»). Произ вольно выбирается одна фигура, и исследующий объясняет, что надпись на ней (например, «цев») совершенно ничего не означает, условна, но имеющимся в этом наборе фигурам с аналогичной надписью присущ общий признак. Обследуемый должен устано вить, какие фигуры входят в эту группу, то есть определить поня тие «цев». После этого обследуемый отбирает несколько фигур и объясняет свою гипотезу. Например, он считает, что к «цев» от носятся все фигуры того же цвета. Тогда исследующий перевора чивает одну из отобранных ошибочно фигур и показывает над пись — несмотря на то, что она того же цвета, она не «цев». Если обследуемый отбирает ряд фигур, руководствуясь одинаковой формой, исследующий таким же образом показывает ему оши бочность этой гипотезы. Таким образом, остается одна возмож ность — определить понятие «цев» в зависимости от размеров, что представляется довольно трудным, так как размеры фигур ха рактеризуются двумя признаками — площадью основания и вы сотой.

Результаты опыта оцениваются в зависимости от тою, сколько ходов понадобилось обследуемому для выполнения задания, на сколько логичны были его рассуждения при этом, как восприни малась помощь исследующего. При этом исследовании обнару живаются аффективно-личностные качества обследуемого, осо бенно выявляющиеся в реакции на неуспех.

Методика Выготского — Сахарова несколько упрощена А. Ф.

Говорковой (1962). Цель этого упрощения — приспособление ме тодики формирования искусственных понятий к детскому возрас ту. Обследуемому показывают 16 вырезанных из картона фигур, отличающихся формой (два вида), цветом (красные и зеленые) и величиной (четыре варианта) (рис. 9). На обороте этих фигур на писаны их условные обозначения, например «гацун». Одну из фи гур «гацун» (например, № 5) дают обследуемому и просят отобрать другие фигуры этого разряда. Каждую отобранную фигуру обсле дуемый переворачивает и по надписи на обороте убеждается в правильности или ошибочности своего выбора. О результатах ис следования судят по количеству ходов, понадобившихся обсле дуемому для формирования понятия. При исследовании детей этой методикой определяется их способность к целенаправлен ным и последовательным действиям, умение вести анализ одно временно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкреп ленные признаки. Эти особенности характеризуют течение про цессов обобщения и отвлечения у обследуемых.

Понимание переносного смысла пословиц и метафор Методика применяется для исследования особенностей мыш ления — его уровня, целенаправленности и критичности.

Обследуемому называют несколько часто употребляемых ме тафор («золотая голова», «золотые руки», «каменное сердце», «заячья душа», «медный лоб») и пословиц («Яблоко от яблони недалеко падает», «Куй железо, пока горячо», «Слово не воробей — вылетит, не поймаешь») и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить обследуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или прочитанного.

Буквальное истолкование пословицы или метафоры свиде тельствует о недостаточности уровня обобщения.

Если обследуемый верно объясняет переносный смысл по словицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц обследуемый проявляет имеющиеся у него знания — для выполнения задания не требуется обобщения нового материала. Процесс обобщения нового материала исследуется другими, более сложными, вариан тами этой методики.

Сравнение пословиц Обследуемому предлагают карточки, на которых написаны специально подобранные пословицы, и дают задание сгруппиро вать их, выделив парами либо аналогичные, либо противополож ные по смыслу. Например, Е. А. Рушкевич (1953) предлагает для сравнивания следующий набор пословиц:

Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пословиц:

При этом обследуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц: сопоставляя их, они дифференцируют существенные признаки от второстепенных, случайных. Таким образом, результаты исследования этим вариан том методики в определенной мере свидетельствуют об особен ностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявле нию ассоциаций по «слабому» признаку. Примером последнего может служить обобщение пословиц: «Что посеешь...» и «Куй же лезо...», когда больной дает следующее объяснение: «Прежде чем сеять, надо вначале ковать. Как скуешь плуг — так и посеешь».

Отнесение фраз к пословицам Этот вариант предложен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь труд ность заключается не столько в истолковании переносного смыс ла пословицы, сколько в возможности соскальзывания на прибли зительный смысл. Обследуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются со ответствующие переносному смыслу пословиц и лишь сходные в формально-лексическом отношении. Вначале убеждаются, что обследуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается на выбор 2—3 фразы:

Выполняя это задание, обследуемый вначале уясняет перенос ный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами и таким образом как бы переносит усвоенный принцип работы на матери ал, содержащий новое. Этот вариант задания требует более высо кого уровня обобщения, чем одно лишь объяснение переносного смысла пословиц и метафор.

Называние 50 слов Методика направлена на изучение особенностей ассоциаций.

Кроме того, по результатам исследования можно судить о богат стве словарного запаса и темпе речевой деятельности больного.

Инструкция содержит просьбу назвать подряд как можно быстрее любые 50 слов, за исключением названий расположенных в ком нате предметов. Произносимые больными слова записываются.

По секундомеру регистрируется затраченное на это время. Если больной очень быстро называет слова, не следует его оста навливать. Слова, которые исследующий не успел записать, заме няются прочерком.

Психически здоровые называют слова «гнездами» — по 5— слов, имеющих общие признаки, например, виды транспорта, одежды и т. д. Увеличение этих «гнезд» рассматривается как при знак инертности психических процессов. Могут быть обнаружены и малосодержательные ассоциации — по созвучию.

Инструкция может быть усложнена требованием называть только существительные. Если обследуемый ее не выполняет, да ется дополнительная инструкция: «Вы называете не только суще ствительные. Соблюдайте правила выполнения задания». Если и после этого обследуемый называет не только существительные, это также свидетельствует о значительной инертности психиче ской деятельности.

Бедность словарного запаса проявляется в значительном уве личении времени, необходимого на выполнение задания (здоро вые называют 50 слов за 1,5—2,5 мин), в повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки инструкции находящихся перед глазами обследуемого предметов.

Пиктограммы Эта методика предложена Л. С. Выготским и разработана как один из методов опосредованного запоминания. В отличие от предложенной А. Н. Леонтьевым методики опосредованного за поминания при образовании пиктограммы представляют значи тельно большие возможности для исследования ассоциативного процесса.

Пиктограмма — это образ, создаваемый обследуемым для опосредованного запоминания. Таким образом, с помощью мето дики пиктограмм мы изучаем самостоятельную мыслительную продукцию больных. Здесь особенно явно выступают нарушения мышления, что объясняется малой предопределенностью, мень шим регламентированием процессов мышления условиями опыта (Ю. Ф. Поляков, 1969;

С. В. Лонгинова, 1972), тогда как в методи ке А. Н. Леонтьева выбор образов для опосредования ограничен исследующим.

Методика очень проста. Обследуемому дают листок чистой бумаги и карандаш и говорят, что сейчас он услышит слова, для запоминания которых он должен сделать какой-нибудь неслож ный рисунок. Инструкцией предусматривается, что качество ри сунка никакой роли не играет, так как иногда обследуемые ссылаются на неумение рисовать.

Кроме того, обследуемого предупреждают, что совершенно недо пустимо для запоминания прибегать к словесным или буквенным обозначениям.

Слова, к которым образуются вспомогательные рисунки пиктограммы, подготавливаются заранее. При этом учитывается возраст обследуемого, уровень его культурного развития. Обычно вначале называют слова более конкретного содержания, а затем, убедившись, что исследуемому доступно выполнение задания, переходят к абстрактным словам, например: веселый праздник, тяжелая работа, вкусный ужин, болезнь, печаль, счастье, любовь, развитие, разлука, обман, победа, подвиг, вражда, справедливость, сомнение, дружба.

Для проведения повторных обследований по методике пикто грамм исследующий должен располагать параллельными набора ми понятий, используемых для опосредования. Всего обследуе мому называют 10—15 слов. Обязательно нужно включать слова, имеющие значительный эмоциональный подтекст. В протоколе опыта записываются рассуждения больного, объясняющие связь между словом и рисунком. Впоследствии обследуемого просят по рисункам воспроизвести соответствующие слова.

По результатам выполнения задания судят об уровне процес сов обобщения и отвлечения: может ли обследуемый обозначать слово символом, насколько возрастают при этом его затруднения, когда опосредуются слова абстрактного характера. Не менее важ но установить характер ассоциаций, которыми руководствуется обследуемый при подборе пиктограмм, — соответствие пикто граммы заданному слову, чрезмерная конкретность ассоциаций или, наоборот, их чрезвычайно абстрактный, условно-симво лический характер, наличие ассоциаций по «слабому» признаку.

Существенную роль играет эмоциональная насыщенность пикто грамм. В определенной степени она отражает эмоциональное со стояние обследуемого.

Как уже указывалось, по результатам исследования можно су дить о логической памяти обследуемого — насколько опосредова ние слов в зрительных образах помогает запомнить их.

Представляет интерес модификация методики пиктограмм, предложенная Б. Г. Херсонским (1979, 1981, 1982). Изменения внесены не столько в проведение исследования, сколько в интерпретацию получаемых данных. Методика стан дартизована, для проведения исследования автор применял неиз менный набор из 16 понятий. С помощью ретестирования уста навливается возможность продуцирования различных категорий рисуночных образов, замены менее адекватных на более соответ ствующие заданному понятию. Автор в плане интерпретации пик тограмм взял критерии, близкие к используемым в тесте Роршаха (обе эти методики использовались им параллельно). При клас сификации пиктограмм по качественным характеристикам учиты ваются следующие факторы: абстрактность (конкретные и атри бутивные образы, метафорическая, геометрическая, графическая и грамматическая символика), фактор индивидуальной значимости, фактор частоты (различаются стандартные, оригинальные и по вторяющиеся образы), фактор адекватности. С помощью указан ных факторов проводится формализованная оценка рисуночных образов. Интерпретация пиктограмм, по Б. Г. Херсонскому, вклю чает и оценку количественных соотношений. Здесь учитываются количественные соотношения образов различного типа, количест во индивидуально значимых и адекватных образов.

Представляют интерес выделенные Б. Г. Херсонским особые феномены, мало поддающиеся формализации. Это шоковые реак ции, выражающиеся в прямом (речевом или мимическом) выра жении неудовольствия либо в парадоксальных высказываниях типа «какое прекрасное слово...», «это интересно...». Шоковые реакции рассматриваются автором как проявление тормозящего действия аффекта на мыслительную деятельность. Отказ от выбо ра образа чаще всего встречается при предъявлении обследуемому наиболее сложных для опосредования понятий. Употребление буквенных обозначений вопреки инструкции является либо вы ражением недостаточности активного внимания, либо — негати вистических тенденций. Под неформализуемыми образами пони маются и пиктограммы, основанные на ассоциациях по созвучию, на выхолощенных символах, на подборе нескольких рисуночных образов к одному понятию. Феномен единой системы заключается в том, что при построении следующей пиктограммы обследуемый использует предыдущую, трансформируя ее. Иногда это приводит к тому, что все пиктограммы в процессе исследования оказыва ются взаимосвязанными.

Феномены «замены» и «возврата» заключаются в том, что при предъявлении нового понятия для опосредования обследуемый пытается заменить предыдущую пиктограмму, либо графически ее дорабатывает. Эти феномены рассматриваются автором как проявление тревоги. Феномен упорядоченности пиктограммы предполагает наличие сложной графической характеристики, про являющейся в выборе соответственно заданию и размеру листа рисунка, в соблюдении приблизительно одинаковых размеров ри сунков и расстояний между ними. Этот феномен отражает спо собность к планированию и самоконтролю в ситуации исследова ния и наиболее часто встречается при ананкастных и субдепрес сивных состояниях. Органический графический симптомоком плекс заключается в наклоне рисунка более чем на 5° от верти кальной оси, в наличии дрожащих, несовпадающих и пересекаю щихся линий. Этот феномен, по данным автора, высокоспецифи чен для больных с органическими поражениями головного мозга.

Если в целом модификация Б. Г. Херсонским методики пикто грамм предназначена для целенаправленного научного исследо вания, то выделенные им при этом количественные и качествен ные показатели и особые феномены могут оказаться высокозна чимыми, полезными и при интерпретации данных исследования, проводимого в целях индивидуальной нозологической диагности ки.

Ассоциативный (словесный) эксперимент Методика ассоциативного эксперимента была предложена в конце прошлого столетия и широко использовалась для исследо вания психически больных (В. М. Бехтерев, М. И. Аствацатуров, А. Г. Иванов-Смоленский, В. П. Протопопов).

Сторонники психоаналитического направления рас сматривают метод словесного эксперимента как подспорье в по исках скрытых комплексов, комплексных раздражителей, трактуя с позиций классической символики 3. Фрейда полученные в про цессе исследования данные.

По И. П. Павлову, при правильном физиологическом анализе результатов исследования методика словесного эксперимента от крывает возможность изучения словесных условных связей и ди намики нервных процессов во второй сигнальной системе, позво ляет улавливать изменения корковой динамики под влиянием словесного раздражителя (А. Г. Иванов-Смоленский, 1928). Слова-раздражители являются условными сигналами, ответные речевые реакции — речевыми условными рефлексами, связанными с этими сигналами в течение прошлой жизни обследуемого путем многократного повторения.

В патопсихологии словесный эксперимент используется для анализа характера ассоциаций обследуемого и скорости их обра зования. С этой целью обследуемому зачитывают заранее подго товленный ряд слов — 30—40 существительных, лишенных ка кой-либо связи. Дается инструкция — на каждое услышанное сло во отвечать любым, пришедшим в голову, и как можно быстрее.

Если преследуется цель — проверить, может ли обследуемый следовать какому-либо более определенному модусу выполнения задания — инструкция может быть соответственно уточнена (на пример, отвечать только существительным, или словом-антонимом, или родовым определением). В протоколе опыта регистрируется время ответной реакции и ее содержание. Обращают внимание на лаконичность речевых реакций, соответствие их слову раздражителю или, наоборот, случайный, нелепый характер, от сутствие связи между словом-раздражителем и словом-ответом.

Многословные речевые реакции свидетельствуют о не способности выполнения инструкции. Однако некоторые боль ные, в основном отвечая одним словом, в ответ на не индифферентный для них словесный раздражитель дают много словный ответ.

Средний латентный период при обследовании здоровых со ставляет 0,5—1,5 с. В некоторых случаях наблюдается особенно заметное увеличение латентного периода при воздействии неин дифферентных для обследуемого словесных раздражителей (для введения их в эксперимент в бланке оставлены пробелы). Однако это явление нельзя переоценивать, так как иногда аффективно значимыми неожиданно оказываются совсем другие слова (Б. В.

Зейгарник, 1958). Поэтому включение в словесный эксперимент таких аффектогенных слов должно базироваться на тщательном изучении анамнеза, конфликтной жизненной ситуации, индиви дуальных особенностей личности больного.

Характеристику ответных речевых реакций можно производить согласно классификации А. Г. Иванова-Смоленского (1928), раз личающего:

I. Низшие или примитивные словесные реакции:

1) междометные («гм», «ну», «ой», «ай» и др.);

2) эхолалические, буквально воспроизводящие слово раздражитель;

3) созвучные — тождественные или близкие по звучанию слову-раздражителю своими первыми или последними словами;

4) экстрасигнальные, не имеющие отношения к слову раздражителю, а являющиеся реакцией на другие раздра жения, поступающие из внешней среды;

5) отказные («не знаю», «нечего сказать», «слов нет» и т.

д.);

6) вопросительные («какой?», «кто?», почему?»);

7) персеверирующие, когда один и тот же ответ появляется на несколько раздражителей подряд.

II. Высшие словесные реакции:

1) индивидуально — конкретные (например, «город — Мо сква», «чашка — голубая»);

2) общеконкретные («город—деревня», «чашка—блюдце»);

3) абстрактные («город — культура», «чашка — посуда»).

Эта классификация дополнена еще одним видом низших сло весных реакций — атактическими, отличающимися от экстрасиг нальных тем, что для них нельзя найти какой-либо раздражитель в окружающей больного обстановке (М. С. Удальцова, 1956;

Б. Я.

Первомайский, 1957).

Существуют другие варианты методики словесного экспери мента. А. Д. Зурабашвили (1955) предложил пользоваться че тырьмя вариантами словесных раздражителей: названиями пред метов, глаголами, отглагольными существительными и прилага тельными. Эти словесные раздражители отличаются возрастаю щей сложностью.

В. Иванов (1965) предложил структурно-ассоциативный экс перимент, цель которого — исследование грамматического и ло гического структурирования речи (мыслительной деятельности).

В качестве словесного раздражителя используются незакончен ные предложения с отсутствием определенных частей речи. Эта методика позволяет обнаружить латентные проявления разорван ности мышления, резонерства и начинающегося распада речи в тех случаях, когда клинически они еще мало заметны.

Многочисленные исследования психически больных методом ассоциативного эксперимента позволили обнаружить особенности результатов его при различных нозологических формах и в зави симости от стадии заболевания.

Подбор слов-антонимов Эта методика является, в сущности, вариантом словесного эксперимента, при котором более четко регламентируется харак тер ответных реакций. В результате исследования устанавливается словарный запас больного, устойчивость избранного модуса дея тельности, состояние внимания.

Для проведения опыта пользуются специальным бланком, со держащим заранее подобранные слова, например: тупой, тонкий, грязный, исчезновение и т. д. Обследуемому дается указание к каждому слову подобрать слова противоположного значения. Для проверки уяснения инструкции первые 1—2 примера можно вы полнить совместно с обследуемым, а затем — предоставить ему возможность самостоятельного выполнения задания. Исследую щий записывает (по секундомеру) время, отделяющее называние антонима от слова-раздражителя, и содержание ответной реакции.

При оценке результатов обращают внимание на соответствие речевой реакции условиям задания. Так, иногда вместо антонимов называются синонимы либо вообще слова, не связанные со сло вами-раздражителями (атактические речевые реакции). Сущест венное значение имеет величина латентного периода — явное уд линение его при абстрактном характере слова-раздражителя сви детельствует о некоторой недостаточности уровня обобщения.

Анализируются дифференцированность и точность ответных ре акций, возможность подобрать к одному слову несколько антони мов. Характерный признак обеднения словарного запаса при ин теллектуальной недостаточности — образование антонима при бавлением к заданному слову частицы «не» (красивый — некра сивый, скупой — нескупой, победа — непобеда). По увеличению латентного периода и ухудшению качества ответных реакций к концу исследования можно судить о повышенной истощаемости обследуемого.

Психометрические методы исследования интеллекта Исследование интеллекта по методу Д. Векслера Метод Векслера для исследования интеллекта у взрослых (1955) является вариантом, возникшим вследствие переработки ранее широко употреблявшегося теста Векслера — Бельвью (1939). Известны многочисленные модификации этого метода, используемые в ФРГ, Польше и других странах. В частности, в ФРГ психологи пользуются так называемым гамбургским вариан том метода (HAWIE), в котором некоторые вопросы адаптирова ны, а весь тест в целом заново стандартизован на 2000 обследуе мых. В Советском Союзе метод Векслера был адаптирован со трудниками Ленинградского научно-исследовательского психо неврологического института им. В. М. Бехтерева.

С помощью метода Векслера могут быть обследованы лица старше 16 лет. Для обследования детей создан специальный вари ант метода Векслера (W1SC), адаптированный и стандартизован ный А. Ю. Панасюком (1973).

Метод Векслера состоит из 11 отдельных методик — субтес тов. Каждая из них не содержит каких-либо новых, не использо вавшихся раньше в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на 2 группы — вербальные (6) и невербальные (5).

1-й субтест — общая осведомленность — содержит 29 во просов, направленных на измерение объема человеческих знаний.

По ответам на эти вопросы можно в известной мере судить о памя ти обследуемого, о круге его интересов, о полученном им образо вании. Результаты по этому субтесту мало меняются при старении или под влиянием болезненного процесса (исключением являются заболевания, протекающие с грубым интеллектуально мнестическим снижением). Степень трудности задаваемых обсле дуемому вопросов постепенно нарастает. Этот принцип ха рактерен и для других субтестов. Приводим некоторые вопросы:

2. Какой формы мяч?

24. Кто написал «Илиаду»?

29. Что такое гносеология?

Обычно исследование начинается с пятого вопроса и лишь в тех случаях, когда обследуемый не справляется с пятым и шестым во просами, возвращаются к предшествовавшим.

Правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальная оценка в первом субтесте — 29 баллов.

2-й субтест — общая понятливость — содержит вопросы, ох ватывающие особенности поведения обследуемого в какой-то конкретной ситуации, а также определяющие понимание им пере носного смысла пословиц. Материалы по этому субтесту свиде тельствуют о социальном и культурном фонде обследуемого. Счи тается, что с помощью второго субтеста исследуется «здравый смысл», объем практических знаний. Следует отметить, что этой методикой пользовался в клинике В. М. Бехтерева С. Д. Владычко (1913), исследовавший с ее помощью психически больных.

Приводим примеры вопросов, задаваемых больному:

3. Что вы сделаете, если найдете на улице письмо в запечатанном конверте с надписанным адресом и наклеенной маркой?

14. Что означает выражение: «Одна ласточка весны не делает»?

Исследование начинается с третьего вопроса. К предыдущим возвращаются лишь при обнаружении несостоятельности обсле дуемого в его ответах на третий, четвертый и пятый вопросы.

Ответы оцениваются в 0, 1 либо 2 балла в зависимости от пра вильности понимания заключенной в вопросе ситуации и от точ ности, полноты и степени обобщения заключенного в ответе суж дения. Так, на вопрос о том, что делать с найденным на улице письмом, лучшим является ответ, показывающий понимание об следуемым необходимости немедленного отправления письма:

опустить в почтовый ящик;

отнести на почту. Такой ответ оцени вается в 2 балла. В 1 балл оцениваются ответы, свидетельствую щие о том, что обследуемый понимает, что письмо не является его собственностью: отнесу по указанному адресу;

сдам в ми лицию. Полное непонимание того, что следует сделать с письмом, оценивается в 0 баллов: не стану поднимать;

выброшу в мусор ную урну.

Понимание пословицы «Одна ласточка весны не делает» оце нивается в 2 балла при понимании обследуемым ее абстрактного смысла: нельзя на основании одного случая строить обобщение;

для обобщения нужна совокупность признаков. Ответы конкрет ным примером или свидетельствующие о недостаточной степени абстрагирования оцениваются в 1 балл: один хороший поступок еще не значит, что человек хороший. Буквальное понимание пословицы оценивается в 0 баллов: если ласточка прилетела, то еще не значит, что наступила весна;

ласточки всегда прилетают раньше других птиц.

Максимальная оценка во втором субтесте — 28 баллов. Время не лимитируется. Результаты здесь, как и в 1-м субтесте, мало за висят от возраста, не ухудшаются существенно при старении.

3-й субтест — арифметический — состоит из 14 заданий.

Первые два задания проверяются лишь при недостаточных отве тах на 3-е и 4-е задания. Арифметические задачи, предъявляемые обследуемому, характеризуются нарастанием трудности. Время лимитировано — на первые 4 задачи отпускается по 15 с, на 5-ю — 10-ю задачи — 30 с, на 11-ю — 13-ю задачи — 60 с, на послед нюю — 120 с. За быстрое решение последних 4 задач добавляется 1 балл. Правильное решение задачи оценивается в 1 балл (в том числе и задач, которые не пришлось проверять).

Примеры арифметических задач:

4. Если человек купил марок на 6 коп., а дал 10 коп., то сколько он должен получить сдачи?

8. Сколько времени потребуется человеку, чтобы пройти 24 км, если он идет со скоростью 3 км/ч?

14. Восемь человек могут закончить работу за 6 дней. Сколько человек потребуется, чтобы выполнить эту работу за полдня?

Этот субтест свидетельствует о способности концентрации ак тивного внимания и оперирования арифметическим материалом.

Способность к выполнению арифметических действий в уме не обнаруживает с возрастом значительной тенденции к ухудшению.

Результаты в этом субтесте при старении несколько хуже, чем при выполнении субтеста «повторение цифр», но значительно лучше, чем в субтестах, о которых речь будет идти ниже.

4-й субтест — нахождение сходства — является несколько упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задание ограничивается лишь установлением сходства. Обследуе мому предлагаются для сравнения такие понятия, как апельсин — банан, пальто — платье, похвала — наказание, муха — дерево.

Время ответов не учитывается. Ответы оцениваются в 2, 1, 0 бал лов. Оценка ответа зависит от уровня, на котором выполнено за дание. Так, при сравнении понятий «лев» и «собака» возможны следующие ответы: и лев, и собака — животные, звери (ответ на концептуальном уровне);

и лев, и собака едят (ответ на функцио нальном уровне);

оба они имеют ноги (ответ на конкретном уров не).

Следует указать, что нередко оценка ответа и определение уровня сравнения понятий представляют большие затруднения и требуют от исследующего опыта и знаний. Возможны ответы, квалификация которых весьма затруднительна. Так, больной ши зофренией нашел, что сходство между львом и собакой заключа ется в том, что это звери, «одинаково остро воспринимаемые че ловеком». При формальном подходе к оценке здесь можно гово рить о концептуальном уровне ответа. На самом же деле речь идет о типичном шизофреническом инакомыслии. Этот пример свиде тельствует о неправомерности одного лишь количественного под хода к оценке результатов.

В этом субтесте оценивается главным образом логический ха рактер мышления. Максимальная оценка по субтесту — 26 бал лов.

Хотя в этом субтесте время выполнения заданий не ограниче но и более медленный темп пожилых обследуемых не ставит их в худшие по сравнению с молодыми обследуемыми условия, тем не менее результаты здесь значительно снижаются с возрастом. О.

Bromley (1966) указывает, что пожилые люди становятся не толь ко менее способными к формированию абстрактных принципов, но также и к различению их. Когда они истолковывают по словицы, их ответы менее общие и менее абстрактные, чем ответы лиц более молодых.

5-й субтест — воспроизведение цифровых рядов — приме няется для исследования памяти, главным образом оперативной, и внимания. В каждой серии цифр имеется 2 равнозначных задания.

Второе задание серии предъявляется обследуемому только в том случае, если он не справился с первым. Цифры, согласно инст рукции, воспроизводятся в прямом и обратном порядке. Поводом для прекращения исследования является несостоятельность об следуемого в обоих заданиях данной серии. Время не регламенти руется. Каждое правильно выполненное задание оценивается в балл. Максимальная оценка — 17 баллов (при воспроизведении цифр в прямом порядке — 9 и в обратном — 8 баллов).

По Д. Векслеру, невозможность для обследуемого повторить в прямом порядке ряд из 4 цифр может свидетельствовать о слабо умии. Старение (физиологическое) не оказывает заметного влия ния на простое запоминание (о выполнении задания по этому суб тесту больным церебральным атеросклерозом речь будет идти ниже). Следует отметить, что этот субтест не столько характери зует состояние функции памяти во всем ее многообразии, сколько отражает особенности активного внимания и деавтоматизации рядов знаков. О. Bromley установила, что воспроизведение цифр в прямом порядке с возрастом снижается незначительно, более за метно у стариков затруднение в воспроизведении цифр в обрат ном порядке.

6-й субтест — словарный — служит для оценки словарного за паса. В связи с тем, что словарный запас зависит от образовательного уровня, он мало изменяется при старении.

Обследуемому предлагают 40 слов и просят дать их определе ние, объяснить их значение. Вначале — это несложные и часто употребляемые слова (деньги, зима, кровать, фабрика, деталь, со брание). Постепенно задание усложняется, исследующий называ ет для определения такие слова, как периметр, тирада, плагиат, пародия и т. п. Разумеется, в этом субтесте усложнение задания носит относительный характер и обнаруживается при сравнении не столько отдельных слов, сколько групп слов.

Ответы оцениваются от 0 до 2 баллов. При этом руко водствуются следующими критериями: ответ оценивается в балла, если это:

1) хороший, удачно подобранный синоним;

2) основное использование слова в словарном фонде языка;

3) одно или несколько определений основных свойств слова;

4) слово, обобщающее понятие, к которому принадлежит опре деляемое слово;

5) несколько правильных описаний свойств определяемого слова, которые в совокупности отражают понимание обследуемым значения этого слова.

В 1 балл оцениваются правильные, но неполные ответы:

1) неясный или недостаточно четкий синоним;

2) второстепенное, не основное, использование этого слова в языке;

3) пример возможного использования слова в языке. В 0 баллов оценивается явно неправильный ответ и отсутствие реального понимания вопроса, даже после его повторения, не понимание значения слова, предъявляемого в характерном контексте.

Например, понимание слова «приговор» может быть оценено баллами, если дан один из нижеследующих ответов: юридическое решение, решение суда, заключение, юридический акт решения;

баллом — наказывать, осудить, осуждение;

0 баллов — тюрьма, выговор.

Время при исследовании словарным субтестом не рег ламентировано. Максимальная оценка — 80 баллов.

Перечисленные 6 субтестов относятся к группе вербальных.

Несмотря на то что по результатам их выполнения производится общая оценка, которая сравнивается с показателем выполнения невербальных субтестов, сами по себе они являются достаточно неоднородными. Это убедительно показано исследованиями О.

Bromley (1966). Так, она установила, что у стариков мало меняют ся результаты выполнения заданий по субтестам: «словарному», «общей осведомленности» и «общей понятливости». Эту неиз менность результатов при старении автор объясняет характером активности, необходимой для выполнения заданий;

отсутствием требований, касающихся быстроты выполнения;

относительной простотой заданий. Эти субтесты измеряют скорее интеллекту альные достижения, которые удерживаются при старении, чем интеллектуальные способности, снижающиеся с определенного возраста.

Переходим к описанию невербальных субтестов.

7-й субтест — цифровых символов — требует от обследуе мого в специальной таблице (рис. II) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр поставить под каждой цифрой ее обозначение, символ, как бы произвести перешифровку цифр.

Этим тестом исследуется психомоторика, способность к обуче нию. Время выполнения задания ограничивается 90 с. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому материалу свидетельствует выполнение после дующих примеров, когда обследуемого предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно ско рее. При исследовании этой методикой различных возрастных групп установлено, что показатель результативности обнаружива ет отчетливую тенденцию к снижению после 40 лет.

8-й субтест — нахождение недостающих деталей в карти не. Здесь выявляется способность обследуемого выделить суще ственные признаки предмета или явления. Обследуемому предъ является специальный набор картинок. На каждом изображении не хватает какой-либо одной существенной детали. Экспозиция каждой картинки — 20 с. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальный результат — 20 баллов.

9-й субтест — кубики Кооса — служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления.

Обследуемый должен обнаружить способность перенесения зри тельного образа с карточки-образца на определенную конструк цию, которую он в ином масштабе воссоздает из цветных куби ков. Набор карточек-образцов стандартный (рис. 12). Время четко регламентировано;

за успешное, в сокращенный срок, выполнение последних 4 заданий к оценке прибавляется 1 или 2 балла. В бланке опыта указаны критерии времени для оценки выполнения каждого задания. Максимальный результат — 48 баллов.

10-й субтест — последовательных картин — является чет ко дозированным по временной характеристике вариантом мето дики установления последовательности развития сюжета по серии картинок. Всего применяется 8 серий картинок. Каждая серия предлагается в определенном порядке, не соответствующем ис тинной последовательности картинок. Обследуемый должен уло вить смысл изображенной с помощью картинок истории, про явить, по Д. Векслеру, способность упорядочения группы факто ров в логическую систему. Здесь оцениваются характер выполне ния задания (существуют лучшие и худшие варианты) и затра ченное на это время. В зависимости от этого оценка по отдельным заданиям различна — от 4 до 6 баллов. Задания в порядке их предъявления усложняются. Максимальный результат — 36 бал лов.

Приводим некоторые серии из используемых в этом субтесте (рис. 13).

11-й субтест — сложение фигур — измеряет способность со ставления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, совокупности этих фрагментов. Обследуемому предлагают из разрезанных на отдельные фрагменты фигур сложить целое (рис.

14). Время четко регламентировано. За быстрое выполнение зада ния даются дополнительные баллы (оценка отдельных заданий — от 8 до 13 баллов). Максимальный результат — 46 баллов. Затем по специальной таблице первичные («сырые») оценки результатов выполнения отдельных субтестов переводятся в унифицирован ные, шкальные, позволяющие анализировать разброс. Подсчиты вается отдельно вербальный и невербальный показатели, а затем общий показатель. Последние три показателя подсчитываются с коррекцией на возраст.

Д. Векслер разделял субтесты на основные, мало изменяющие результаты с возрастом (словарный, осведомленность, составле ние фигур, обнаружение недостающих деталей), и те, которые обнаруживают с возрастом явное ухудшение результатов (вос произведение цифр, сходство, подстановка цифровых символов и кубики Кооса).

Деление это в известной мере условно. Некоторые субтесты, под чиняющиеся возрастным изменениям (составление фигур и не достающие детали), причисляются к группе субтестов с неизмен ными результатами и, наоборот, подверженные незначительному влиянию возрастных изменений субтесты — воспроизведение цифр и нахождение сходства — относятся к группе подверженных изменениям. Сравнением показателей этих двух субгрупп тестов Векслер получил коэффициент детериорации, возрастного ущерба (DQ) где ТНР — показатели по субтестам с неизмененными ре зультатами;

ТПР — данные по субтестам с переменными результатами (полученный результат умножением на 100 выражается в про центах).

Как уже указывалось, О. Bromley при геронтопсихологических исследованиях большое значение придает выведению показателя продуктивности, который определяет интеллектуальный уровень по отношению к молодым лицам, достигшим пика биологическо го и интеллектуального развития. У молодого человека, по О.

Bromley, показатель продуктивности равен интеллектуальному показателю (IQ). У старого человека IQ удерживается на более или менее постоянном уровне, зато неуклонно снижается показа тель продуктивности.

Последняя рестандартизация методики на американской попу ляции проведена учеником Д. Векслера А. Кауфманом в (детский вариант) и в 1998 годах (взрослый вариант).

Таблицы Рейвена (шкала прогрессивных матриц) Тест был создан К. Рейвеном в 1936 г. Вначале предпо лагалось, что с его помощью будут исследоваться особенности восприятия, перцепции. Это было связано с тем, что теоретиче ской основой теста, наряду с теорией неогенеза С. Spearman (1904), является развиваемая гештальтпсихологией теория вос приятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление. Поэтому тест Рейвена не считается сугубо «интеллек туальным» тестом, таким тестом «всеобщего интеллекта», к кото рым относят обычно шкалу Д. Векслера. При решении заданий по таблицам Рейвена большое значение имеет концентрация актив ного внимания, его достаточный объем и распределение. В част ности, внимание является тем фактором восприятия, который соз дает определенную установку для перцептивной деятельности. С помощью теста Рейвена исследователи судят скорее не об интел лекте, а о способности к систематизированной, планомерной, ме тодичной интеллектуальной деятельности.

Тест Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мне нию Т. Bilikiewicz (1956), имеет важное значение, так как он меньше учитывает знания, приобретенные обследуемым в связи с образованием и жизненным опытом.

Стимульный материал теста содержит 60 таблиц, разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 таблиц, содержащих задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание заключается в дополнении недостаю щей части основного изображения одним из приведенных в каж дой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обсле дуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит сличение фрагмента, его сравне ние с окружением недостающей части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур.

Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому по строена в каждом отдельном случае аналогия и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основ ном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы их непрерывное разви тие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который можно подобрать недостающую фигуру Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен обнаружить эту перегруппировку происходящую в горизонтальном и вертикальном направлении.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

На рис.15 приведены образцы таблиц Рейвена, иллю стрирующие специфику принципа построения задания в каждой серии, а также постепенное нарастание трудности содержащихся в таблицах заданий.

В инструкции обследуемому сообщают, что ему предстоит выпол нить 60 заданий, и обращают внимание на их степень сложности.

Затем указывается, что в каждом задании в большой рамке содер жится образец определенной структуры или составленный из ряда фигур. Фигуры или рисунки образца расположены не случайно, а соответственно определенной закономерности. Установив характер присущей каждой матрице закономерности, обследуемый сможет найти недостающий фрагмент. Очередность выполнения заданий обязательна.

Первые 5 заданий (А1— А5) проверяются исследующим тут же, и, если видно, что обследуемый понял задание, остальные он вы полняет уже с учетом времени и совершенно самостоятельно. При необходимости первые 5 заданий могут выполняться с помощью исследующего. Каждое правильное решение задания оценивается в 1 балл. Подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматри вается как индекс интеллектуальной силы, умственной произво дительности обследуемого. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравниваются со среднестатистическими, учи тывается разница между результатами, полученными в каждой серии и контрольными, полученными при статистической обра ботке данных обследования больших групп здоровых лиц и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результаты. Такая раз ница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. Различаются пять степеней интеллекту ального уровня по шкале:

I степень — свыше 95 % — особо высокоразвитый интеллект;

II степень — 75—94 % — интеллект выше среднего;

III степень — 25—74 % — средний интеллект;

IV степень — 5—24 % — интеллект ниже среднего;

V степень — ниже 5 % — интеллектуальный дефект.

Приведенная градация относится к определенной возрастной группе и свидетельствует об интеллектуальном уровне обследуе мого относительно той возрастной группы, к которой он принад лежит. С помощью специальной таблицы абсолютный показатель может быть переведен в интеллектуальный коэффициент (IQ).

Методика Титце Была опубликована М. Титце в 1974 г. (М. Titze, 1974) и пред назначалась для изучения нарушений мышления при шизофре нии. Стимульный материал методики представлен семью боль шими картинами размером 23x20 см, на которых изображены раз личные объекты или ситуации:

1) бензозаправочная станция с заправляющимся автомобилем;

2) группа людей, наблюдающих за спуском с самолета парашю тистов;

3) интерьер делового помещения с изображенным на переднем плане разговаривающим по телефону мужчиной;

4) несчастный случай на улице, на переднем плане врач оказыва ет помощь лежащему на проезжей части человеку;

5) расстрел;

6) ограбление в малолюдном месте;

7) жилая комната с экраном телевизора, разбитым мячом и него дующей женщиной.

На каждой из таких больших картин имеется прямоугольной формы «белый» участок с отсутствующим изображением, которое надо восстановить испытуемому. Для этого одновременно пред лагается 42 общих для всех семи больших картин фрагмента, по величине и форме точно соответствующих участку большой кар тины;

фрагменты содержат изображения отдельных живых или неодушевленных предметов — велосипедист, книжный шкаф, танк, легковой автомобиль, автомобиль «скорой помощи», кресло, собака, бегущий полицейский и т. д. (рис. 16).

Техника проведения исследования сводится к следующему.

1. Инструкция: «Сейчас Вам будут показаны несколько больших картин, на которых изображены различные реальные сцены.

На каждой из картин имеется участок отсутствующего изо бражения. Одновременно Вам будут предложены различные варианты этих отсутствующих изображений, общие для всех больших картин. Необходимо к каждой из больших картин по добрать соответствующий целостности ее сюжета до полняющий фрагмент. Если Вы сочтете, что таких фрагмен тов, восстанавливающих целостность изображения на большой картине, может быть несколько, то выберите все, но первым все равно тот из них, который больше всего подходит по смыслу. Скажите номер этого фрагмента (он написан на обо роте карточки) и положите выбранный (-е) фрагмент (-ы) на место, переходя к следующей большой картине. Чувствуйте себя совершенно свободно. Ваш интеллект при этом не прове ряется. Время Ваших выборов не ограничено.

2. На регистрационном бланке фиксируются все выборы испы туемых, время каждого выбора, а также все спонтанные вы сказывания испытуемых во время выполнения исследования. Кроме того, необходимо просить испытуемых дать пояснение каждого их выбора, оно также заносится в про токол.

Таким образом, методика Титце в определенном смысле может быть сравнима с матрицами Рейвена, а также позволяет исследо вать деятельность испытуемых.

Методика была апробирована автором на группах больных ши зофренией, депрессиями, неврозами, алкоголизмом, а также на здоровых испытуемых. Установлено, что больные шизофренией на одну большую картину выбирают больше дополнений, чем представители других исследуемых групп. Указано на необходи мость анализа высказываний испытуемых, объясняющих выбор того или иного дополняющего фрагмента. Отмечена высокая чув ствительность методики в отношении выявления шизофрениче ских расстройств мышления.

Комплексная апробация методики на русскоязычном контин генте была проведена В. М. Блейхером и С. Н. Боковым (1995).

Методика предлагалась для выполнения психически здоровым испытуемым, больным неврозами и невротическими развитиями, шизофренией, эпилепсией, различными неэпилептическими ор ганическими поражениями головного мозга, лицам с ак центуациями характера и психопатиями, пограничной интеллек туальной недостаточностью, умственным недоразвитием различ ных степеней. Психиатрический диагноз у всех испытуемых не вызывал сомнений и имел давность не менее 2 лет.

Установлено, что для больных шизофренией характерно наи большее среднее количество выборов на одну большую картину.

Качественный анализ особенностей выполнений испытуемыми отдельных заданий методики позволил обнаружить у них значи тельный спектр расстройств мышления при формально сохранной критичности восприятия сюжета больших картин. Например, оценивая картину № 6 (ограбление), больная выбирает в качестве ответа парашют: «...Чтобы спустился кто-нибудь и разобрался в ситуации. Ведь здесь воровство...»;

другой больной, оценивая картину № 4 (несчастный случай на улице), выбирает памятник:

«...Подходит памятник. Произошла авария — человек лежит...», при обращении внимания больного на то обстоятельство, что, может быть, следует, прежде всего, вызвать скорую помощь, он отвечает: «...Может, нужно бы ло «скорую» выбрать... Ну, нет. В следующий раз» и т. д.

Суммируя особенности качественного анализа результатов вы полнения больными шизофренией методики Титце, можно говорить о том, что для них, в отличие от испытуемых других нозологических групп, свойственно, в большинстве случаев, формально правильное восприятие, сущности происходящего на больших картинах собы тия, но при этом одновременное нарушение, вследствие присущих шизофрении амотивационных патогенетических клинико психологических механизмов, планирования и выполнения после дующих действий — соответствующего правильно воспринятому сюжету картины выбору необходимого дополняющего фрагмента для восстановления целостности общего сюжета.

В отличие от больных шизофренией, формально правильно воспринимающих сюжет больших картин, у больных эпилепсией, неэпилептическими органическими поражениями головного моз га, испытуемых с пограничной интеллектуальной недостаточно стью и умственным недоразвитием различных степеней уже на этапе восприятия отмечаются той или иной степени выраженно сти нарушения критичности. Например, один из больных эпилеп сией, оценивая картину № 6, на которой изображена сцена ограб ления, видит на ней бег по льду: «...По льду бегут? Здесь как по льду... Это чистое место, что туда можно поставить? Ничего здесь нет»;

испытуемый с пограничной интеллектуальной недостаточ ностью оценивает картину № 7 (комната с разбитым телевизором) так: «...Комната, дымок из печки. Кроме кресла, ничего не подхо дит..».

По результатам наших исследований методика Титце, будучи в достаточной степени пригодной для диагностики нарушений мыш ления при шизофрении, может быть использована и с целью полу чения полезной патопсихологической информации при других ви дах психической патологии.

Шкала «домино» Предложена A. Anstey (1943) как альтернатива матриц Рейве на для исследования невербального интеллекта у детей старше лет. Статистически было показано, что тест «домино» более чем по 20 показателям гомогенен по отношению к так называемому фактору G по С. Spearmen (1904), который экспериментально об наружил, что тесты, направленные на выявление отдельных способностей, связаны между собой значимыми положительными корреляция ми, и пришел к выводу о существовании некоего общего, гене рального фактора G, оказывающего влияние на все изучаемые переменные (тесты). Выделенный С. Spearmen генеральный фак тор трактуется как пластическая функция центральной нервной системы. Таким образом, общий интеллект рассматривается как биологически обусловленное свойство. Понятие генерального фактора до сих пор является предметом дискуссий сторонников различных направлений.

В тестологии шкала «домино» до сих пор считается на правленной на измерение общего (врожденного) интеллекта. По скольку считается, что генеральный фактор особенно чувствите лен к патологическим нарушениям психической деятельности, шкала «домино» рассматривается как тест, особенно приемлемый для исследования интеллекта в психиатрической практике. При этом также считается, что в отличие от вербальных тестов, отра жающих и интеллектуальный уровень, предшествовавший забо леванию, шкала «домино» отражает уровень в момент исследо вания, то есть речь опять-таки идет о тестах с неизменными и пе ременными результатами.

Шкала «домино» состоит из 4 примеров и 44 заданий, распо ложенных по степени нарастания трудности. На предлагаемых об следуемому карточках или листах нарисованы прямоугольники с точками, наподобие употребляемых при игре в домино. Эти прямо угольники расположены в определенной последовательности, ана лиз которой позволяет установить известную закономерность и продолжить общий ряд (рис. 17). Обследуемый должен сказать, сколько точек, по его мнению, должно быть в прямоугольнике, кон тур которого обозначен только штриховой линией.

Методика используется для психометрического исследования интеллекта, при этом на выполнение всех 44 заданий отводится мин. С помощью специальных таблиц суммарные показатели пе реводятся в процентные, соответствующие определенному уров ню интеллекта:

Количество выполненных заданий Уровень интеллекта (процент) 31-44 (91-100) Очень высокий 25-30 (71-90) Высокий 17-24 (31-70) Средний 6-16 (11-30) Ниже среднего 0-5 (1-10) Низкий Конечно, оценка результатов выполнения заданий по тесту является весьма односторонней и не может характеризовать ин теллект во всех его проявлениях. Однако методика эта отличается большой простотой, она мало зависит от уровня общеобразова тельной подготовки, легко может быть использована не только для индивидуальных, но и для мас совых исследований и в связи с этим может применяться в ком плексе методик, направленных на характеристику уровня обоб щения.

Кроме того, шкала «домино» может быть использована для предварительной доврачебной скрининг-диагностики нерезко вы раженных олигофрении в практике медико-социальной эксперти зы.

В последние годы все большее распространение в оте чественной патопсихологической диагностике получают рису ночные методики. Из них наиболее известны у нас тест «Нарисуй человека» (F. Goodenough, 1926), тест «Дерево» (Baum Test, К.

Koch, 1949), тест «Дом-дерево-человек» (House-Tree-Person Test, J.

N. Buck, 1948), тест «Нарисуй человека» (Draw-Person Test, K.

Machover, 1948). Чаще всего эти методики пытаются использовать в качестве проективных методов исследования личности, однако их теоретическая обоснованность и валидность в данных случаях сомнительны.

Наиболее разработанным и надежным в практическом плане является Гудинаф тест «Нарисуй человека». Методика была пред ложена Ф. Гудинаф в 1926 г. и предназначена для исследования уровня интеллектуального развития детей и подростков в возрасте от 3 до 13 (в модификациях — до 15) лет.

В оригинальной методике исследуемого просят как можно лучше нарисовать на листе бумаги мужчину. Методика может про водиться как индивидуальным, так и групповым способом. Реко мендуют проводить данное исследование в начале других психо диагностических процедур, особенно у маленьких детей, так как ее специфика позволяет во многих случаях создавать соответст вующую рабочую мотивацию. При групповом проведении иссле дования размер группы не должен быть слишком велик — необ ходимо устанавливать его таким образом, чтобы постоянно иметь возможность поддержания эмоционального контакта с каждым ребенком. У каждого испытуемого должны быть лист бумаги и карандаш. Для поддержания доверительной, доброжелательной игровой атмосферы исследования у маленьких детей им можно предлагать также для раскрашивания рисунка цветные карандаши, хотя существенного значения для данного исследования это не имеет. Время исследования не ограничивается.

С целью более полной оценки рисунков целесообразно наблю дать за поведением ребенка во время рисования и особенностями самого процесса рисования, фиксируя такие сопровождающие исследование проявления, как спонтанные высказывания испы туемого, поворачивание листа бумаги, способ держания каранда ша и т д.

Оценка уровня интеллектуального развития проводится по разработанной Ф. Гудинаф шкале, содержащей критерии выпол нения 51 элемента рисунка — какие части тела и детали одежды изображены, как соблюдены пропорции и т. д. Имеются возрас тные нормы, сопоставленные с умственным возрастом.

Надежность методики высокая, но чем старше ребенок, тем ме нее надежным указателем его умственного развития является ри сунок.

В Российской Федерации и других республиках бывшего СССР Гудинаф тест «Нарисуй человека» не адаптирован.

В 1963 г. Д. Харрисом методика была пересмотрена и расширена под названием «Гудинаф — Харрис тест рисования». Она была адап тирована на русском языке в 1992 г. в Ярославском государственном университете В. И. Чирковым, И. Г. Демидовой и О. Л. Соколовой на выборке из 380 детей от 3 до 7 лет, посещающих массовые до школьные учреждения. Предложенная модификация методики мо жет быть использована для оценки у детей зрительной перцепции, тонкой моторики, уровня развития сенсомоторики, примерной оценки уровня умственных способностей, успешности обучения в школе в течение первых лет, определения школьной зрелости, уровня концентрации внимания. Чаще всего методика используется как один из компонентов батареи методик, определяющих школь ную зрелость.

Авторы выделяют 37 пунктов оценки методики, рас пределенные на содержательные, связанные с характеристикой деталей (17 пунктов), и формальные, касающиеся пропорций час тей тела (20 пунктов). Первые включают в себя: уши, глаза, туло вище, шею, рот, нос, детали глаз — брови и ресницы, детали глаз — зрачок, волосы — два пункта, руку, пальцы — два пункта, ступни или ботинки, одежду — три пункта. Каждый пункт содер жит в себе описание эталона выполнения, например: нос —должен быть ясно различим. Может быть любым по форме изображения:

в виде точки, двумерным, одномерным. Формальная часть содер жит описание следующих пунктов: пропорции головы, анфас и профиль фигуры, нос двумерный, пропорции глаз, присоединение рук — два пункта, руки, плечи, руки двумер ные, пропорции рук, симметрия рук, локтевой сгиб, пальцы дву мерные, туловище, присоединение ног к туловищу, ноги двумер ные, пропорции ног, симметрия ног, пропорции ступней, ступня разделена. Каждое соответствие пункту шкалы оценивается од ним баллом.

По результатам исследования испытуемые получают три оценки — содержательную, формальную и общую, со поставляемые в дальнейшем с приводимыми возрастными норма тивами.

Согласно авторам русскоязычной адаптации, высокий общий балл, как правило, имеют зрелые, интеллектуально развитые дети;

аккуратные, усидчивые, спокойные, с высокой мотивацией к ри сованию. Часто высокий общий балл имеют девочки, а также глу хие дети. Низкий балл характерен для детей с органическими на рушениями, а также с низким уровнем интеллектуальных способ ностей, с нарушениями зрения. Более высокая содержательная оценка по сравнению с формальной говорит о том, что у детей могут быть различного рода нарушения нервной системы, может быть снижен интеллект, могут быть зрительные дефекты. Высо кий балл по содержательным пунктам характерен для глухих де тей. Если формальная оценка значительно выше содержательной, значит, рисунки делались или при низкой мотивации рисующих, или детьми с невротическими нарушениями, или детьми с задерж кой психического развития из-за педагогической запущенности.

У детей с поражениями ЦНС и поражениями зрения авторы ни в одном случае не обнаружили высокой формальной оценки.

Помимо рассмотренных, в зарубежной патопсихологической диагностике применяется еще целый ряд других рисуночных ме тодик. По классификации Й. Шванцары и соавторов. (1978), все они могут быть разделены на три большие группы:

1) рисунок человеческой фигуры, 2) тематический рисунок, 3) атематические рисовальные и письменные тесты.

В свою очередь каждая из трех групп в зависимости от кон кретного замысла создания и использования методики подразде ляется на отдельные подгруппы, содержащие от одной до нескольких конкретных методик. Так, рисунок чело веческой фигуры может быть использован с целью диагностики интеллекта (методики Гудинаф, Гудинаф — Харрис, Зерингер, Мергю и др.), аспектов развития (методики Шуйтен, Винтш, Ма тейчек и др.), как проективная методика (Маховер, Гаммер, Якаб и др.), с целью формального анализа (Люрса и Баллон, Нилсен и др.), для оценки отношения к соматотипу (Фишер, Шнайдер).

Тематические рисунки подразделяются на рисунки «Дама гу ляет и идет дождь», «Дом-дерево-человек», «Дерево», «Семья» (в различных модификациях), «Дом», а также рисунки с другими сюжетами и свободные рисунки.

К числу атематических рисовальных и письменных тестов от носят, в частности, методики Бендер, Вартегга, Прюдоммо и др.

Если рисунок используется с проективной целью, то обнару живаемые при этом тенденции необходимо в каждом случае со поставлять с данными других исследований, беседы (в том числе и с родственниками и знакомыми испытуемого). Следует еще раз подчеркнуть, что использование рисуночных методик с целью проективной диагностики в настоящее время не имеет строгих обоснований, поэтому ведущие зарубежные специалисты в облас ти рисуночной диагностики указывают на то, что существует большая опасность не проекции испытуемого в рисунке, а «про екции диагноста, направленность которого отображается во всей интерпретации» (Й. Шванцара и соавт., 1978).

В целом же круг решаемых с помощью рисуночных методик диагностических задач в настоящее время достаточно велик — от оценки уровня умственного развития ребенка до использования методик в целях создания оптимальной направленности лечебно реабилитационных (в первую очередь — социопсихотерапевтиче ских) мероприятий.

Методы (методики) для исследования личности Личность является наиболее сложным психическим конструк том, в котором тесно переплетаются множество социальных и биологических факторов. Изменение даже одного из этих факто ров существенно отражается на его взаимоотношениях с другими факторами и на личности в целом. С этим связано многообразие подходов к изучению личности — различные аспекты изучения личности исходят из разных концепций, они отличаются методологически соответст венно тому, объектом какой науки оказывается исследование личности.

В последние годы значительно возрос интерес к иссле дованиям личностных особенностей психически больных как в патопсихологии, так и в клинической психиатрии. Это объясня ется рядом обстоятельств: во-первых, изменения личности обла дают в известной мере нозологической специфичностью и могут быть использованы для решения вопросов дифференциальной диагностики;

во-вторых, анализ преморбидных свойств лично сти может оказаться полезным в установлении возможных при чин происхождения ряда заболеваний (и не только психических, но и соматических, например язвенной болезни, заболеваний сердечно-сосудистой системы);

в-третьих, характеристика лично стных изменений в течении заболевания обогащает наши пред ставления о его патогенетических механизмах;

в-четвертых, учет особенностей личности очень важен для рационального построе ния комплекса реабилитационных мероприятий. Учитывая сложность понятия личности, следует сразу же согласиться с тем, что нет какого-либо одного метода ее исследования, каким бы полным и разносторонним он нам ни представлялся, который может дать целостную характеристику личности. С помощью экспериментального исследования мы получаем лишь частич ную характеристику личности, которая нас удовлетворяет по стольку, поскольку она оценивает определенные личностные про явления, имеющие значение для решения конкретной задачи.

В настоящее время известно множество экспериментально психологических приемов, методов, методик, направленных на исследование личности. Они, как уже указывалось, различаются особенностями подхода к самой проблеме (речь идет о различии принципиальном, методологическом), разнообразием интересов исследователей (личность изучается в педагогической психоло гии, в психологии труда, в социальной и патологической психоло гии и т. д.) и направленностью на различные проявления лич ности. Конечно, интересы исследователей и стоящие перед ними задачи нередко совпадают, и этим объясняется то, что методики исследования личности в социальной психологии берутся на вооружение патопсихологами, методики патопсихологии заимствуются специалистами, работающими в области психологии труда.

Не существует даже сколько-нибудь четкой и тем более обще принятой классификации методов, используемых для исследова ния личности. В. М. Блейхером и Л. Ф. Бурлачуком (1978) пред ложена в качестве условной следующая классификация методов исследования личности:

1) наблюдение и близкие к нему методы (изучение биографий, клиническая беседа, анализ субъективного и объективного анамнеза и т. д.);

2) специальные экспериментальные методы (моделирование оп ределенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппара турные методики и т. д.);

3) личностные опросники и другие методы, базирующиеся на оценке и самооценке;

4) проективные методы.

Как будет видно из дальнейшего, разграничение этих четырех групп методов весьма условно и может быть использовано глав ным образом в прагматических и дидактических целях.

К. Leonhard (1968) считал наблюдение одним из важнейших методов диагностики личности, отдавая ему предпочтение в срав нении с методиками типа личностных опросников. При этом он придает особое значение возможности наблюдать человека непо средственно, изучать его поведение на работе и в домашней обста новке, в семье, среди друзей и знакомых, в узком кругу и при большом количестве собравшихся. Подчеркивается особенная важность наблюдения над мимикой, жестикуляцией и интона циями обследуемого, являющимися часто более объективными критериями личностных проявлений, чем слова. Наблюдение не должно быть пассивно-созерцательным. В процессе наблюдения патопсихолог анализирует те явления, которые он видит, с точки зрения деятельности больного в определенной ситуации и с этой целью оказывает известное влияние на складывающуюся ситуа цию с тем, чтобы стимулировать определенные поведенческие реакции обследуемого. Наблюдение — это преднамеренное и це ленаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности (М. С. Роговин, 1979). В клинической беседе анализируются осо бенности биографии больного, присущие ему особенности лично стных реакций, его отношение к собственному характеру, особенности поведения обследуемого в конкретных ситуациях. Последние К. Leonhard рассматривал как важнейший методический пункт в анализе личности. М. С. Лебе динский (1971) особое внимание в исследовании личности боль ного уделял изучению дневников и автобиографий, составляемых им по просьбе врача, либо ведущихся и раньше.

Для исследования личности в процессе деятельности приме няются специальные методики, о которых речь будет идти ниже.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.