WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ 2001 · № 5 Г.К. АШИН Элитное образование* Образовательный процесс занимает важнейшее место в рекрутировании элиты.

Повышение качества элиты напрямую связано с качеством образования в той или иной стране и непосредственно с образованием, получаемым элитой. Особую роль образование играет в постиндустриальном, информационном обществе, в котором огромное значение приобретают инновационные способности элиты, умение нестан дартно мыслить, способности к оригинальному решению проблем, многие из которых принципиально новы для человечества. Вступая в XXI век, мы в полной мере можем осознать не только важность этой проблемы, но и ее масштабность, наметить подходы к ее решению, ее практической реализации.

Пожалуй, наиболее отчетливо эта проблема осознается в самых развитых, продвинутых странах. Там идет настоящая охота за талантами во всех важнейших областях человеческой деятельности - в политике, бизнесе, науке, искусстве (в том числе поиски их и за рубежом, инициирующие "утечку мозгов" из менее развитых стран, еще более увеличивая свой научно-технический отрыв от них).

В информационном обществе неизбежно возрастают требования к самой обра зовательной системе. Постиндустриальные структуры постоянно остро нуждаются в производстве высококвалифицированной элиты, меритократии.

Мировая философско-социологическая мысль все более приходит к выводу, который на первый взгляд может показаться недемократическим: научный и в целом культурный потенциал страны определяется не столько средним уровнем участников социально-экономического процесса, сколько потенциалом ее культурной элиты.

Именно поэтому особо важная задача системы образования - поиск и развитие потенциальных способностей и талантов, прежде всего подрастающего поколения.

Войдет ли Россия в XXI век как великая держава или же окажется на периферии человеческой цивилизации? Наше будущее закладывается сегодня, оно в решающей степени будет определяться молодым поколением, которое начинает жить и творить в новом тысячелетии. В современном мире стать процветающей страной может только такое государство, которое создает максимальный простор для реализации творческих потенций человека, для выявления талантов и способностей людей и сумеет поставить их на службу обществу. Известно, что коммуникационные способности, например качества лидера, формируются уже в раннем возрасте.

Для того чтобы выявить и развить эти таланты, нужны определенные предпо сылки. Среди них - создание молодому поколению равных стартовых возможностей для вступления в конкурентную борьбу, чтобы получить образование самого высо- *Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 00-06 80372) А ш и н Геннадий Константинович - доктор филилогических наук, профессор Московского государственного института международных отношений (Университет) МИД РФ, заслуженный деятель науки РФ.

кого уровня. Именно при этом условии к высшим, наиболее престижным позициям в обществе придут действительно наиболее талантливые, честные люди, могущие обеспечить оптимальное управление обществом.

Таким образом, любая социальная система, особенно в условиях постиндуст риального общества, нуждается в системе элитного образования, желательно как можно более открытого. В современных условиях та система, которая закрывает путь наверх талантам (или хотя бы ставит препоны на их пути), обречена.

Прежде чем перейти к проблемам элитного образования в России, обратимся к мировому опыту развитых стран Запада, в частности Соединенных Штатов, но отнюдь не для того, чтобы его копировать, переносить в непреобразованном виде на российскую почву, а для того, чтобы учесть все его позитивные и негативные стороны.

Понятие элитного образования. Термин "элитное образование" используется в литературе неоднозначно, порой в разных смыслах. Прежде всего, элитным называют образование высокого качества (в англоязычной литературе - high quality education). Под ним понимают также образование, нацеленное на подготовку элиты, политической, экономической, культурной. Кого готовить к занятию элитных пози ций? Выходцев из элитных семей, из богатых и знатных, подготавливая замену родителей детьми, чтобы воспроизводить элиты таким "естественным" способом?

Или же следует искать одаренных детей, талантливую молодежь во всех социальных стратах общества? Первый подход (назовем его "элитарным образованием") означает систему закрытого образования, он обрекает на деградацию элитное образование, да и саму подобную элиту. Применительно к России это означало бы подготовку к элитным позициям детей высших государственных чиновников и "новых русских", имеющих возможность нанимать дорогостоящих репетиторов, причем из преподава телей элитных учебных заведений. И только второй подход отвечает задаче создания элиты высокого качества, действительно лучших, отборных - в интеллектуальном и этическом плане. Это должна быть открытая система элитного образования, и уже поэтому она более предпочтительна.

Порой под термином "элитное образование" подразумевается образование для элиты, для выходцев из высших привилегированных классов и страт общества. Для того чтобы не смешивать эти значения, мы вводим в этом случае термин "элитарное образование". Таким образом, элитарное образование - это образование для узкого круга, предназначенное для выходцев из знатных ("элита крови") и наиболее состоятельных семей (элита богатства). В этом случае неизбежно возникает вопрос о степени открытости системы образования. Ясно, что элитарное образование - это закрытая система. А термин "элитное образование" используется по отношению к такому типу высококачественного образования, которое носит открытый характер, т.е. им охвачены дети, отличающиеся высокими интеллектуальными способностями, выходцы из любых социальных слоев, классов, групп, где критерием отбора являются не знатность, богатство или связи, но именно интеллектуальные и иные качества личности, ее таланты.

Термин "элитное образование" порой используют и в родовом значении, которое относится как к закрытому, так и к открытому высококачественному образованию.

Заметим также, что в процессе развития образовательных учреждений различаются, а затем (особенно в современных условиях) все более расходятся два типа элитного образования - естественнонаучного и гуманитарного (Ч. Сноу писал по этому поводу о дивергенции двух типов культур). Соответственно, можно различать также со циально-политическое и общекультурное элитное образование. Их различие связано прежде всего с тем, что первое ориентировано на подготовку политико-администра тивной элиты, а второе - на подготовку культурной элиты, создателей духовных ценностей. Как мы увидим ниже, институт образования исторически возник именно как элитное образование для выходцев из элитных семей (подавляющее большинство населения на начальных ступенях развития общества обходилось без специальных образовательных институтов, вернее, образование было имманентной функцией рода, племени, семьи). И лишь позднее в ходе исторического развития институты образо вания становятся более широкими, более открытыми, включающими не-элитные страты общества и. наконец, институтами массовыми. Интересно, что в России при советской власти произошла инволюция этого процесса, когда после Октябрьской революции элитное образование было уничтожено или ушло в тень, и лишь через несколько десятилетий возникло движение по воссозданию элитных институтов образования (особенно это относится к среднему образованию).

В конце XX века можно зафиксировать общемировую тенденцию - движение к демократизации образования, т.е. от элитарного образования, ставящего людей в неравные условия конкуренции за получение доступа к образованию высшего качества и означающего дискриминацию по социальным, а также национальным и иным критериям, к элитному, где образование высокого уровня дополняется его большей открытостью. Вместе с тем следует признать, что до сих пор открытость элитного образования никогда не была полной, это именно тенденция (причем пока еще слабая), как бы один из векторов всемирного образовательного процесса. Нельзя не отметить также то обстоятельство, что ряд социологов выражают свои опасения по поводу возможного опошления самой идеи элитного образования, порождающего порой псевдоэлиту или квазиэлиту.

Из истории элитного образования. История элитного образования включает развитие элитных образовательных систем и институтов, а также элитопедагогики.

Она особенно интересна с точки зрения впитывания современными образователь ными институтами традиций, накопленных многовековым опытом элитного образова ния. Интересен и поучителен также опыт отказа от этих традиций (например, в России в послереволюционный период).

На заре человеческой истории на протяжении десятков тысяч лет образование было неотделимо от жизни рода, затем семьи: мать выступала в роли педагога по отношению к дочери, отец - по отношению к сыну, им ассистировали бабушки, дедушки, соплеменники (т.е. специального института образования не существовало, он зародился на позднейшей стадии развития первобытного общества, точнее на стадии его разложения и складывания классово-дифференцированного общества).

Со временем домашнего образования оказалось недостаточно, прежде всего для тех, кто готовил себя (или кого готовили) на роль вождя племени, шамана или жреца.

А в условиях растущего разделения труда, когда человеку потребовался значительно больший объем информации, стали создаваться специализированные образователь ные институты;

в это время возникает и профессия педагога. Одновременно обнару жилось, что система разделения труда требует различного уровня подготовки, соот ветствующего квалификации того или иного рода деятельности.

Как уже отмечалось, первые образовательные институты возникли как институты элитные. Само получение образования означало выделение индивида, приобретшего определенные знания, из числа прочих членов племени, возвышение над ними.

Получение образования было и ценностью в себе, выступало как элитизация лич ности и вместе с тем было средством для занятия высокого положения в общине.

Сами образовательные институты носили практически полностью элитный характер, и лишь много позже расширили круг принимаемых учащихся (это относится прежде всего к Древней Греции).

Великие античные философы были, как правило, основателями собственных школ, проявили себя как выдающиеся педагоги (Фалес, Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур) [Ашин и др., 1998]. Во многом благодаря их деятельности древняя Греция стала колыбелью европейской цивилизации. Например, наставником Александра Македонского был Аристотель, наставником Нерона - Сенека (впрочем, Сенеке не удалось укротить неистовый характер Нерона, превратившегося в жесто кого тирана, по приказу которого его учитель должен был кончить жизнь само убийством).

К периоду, который знаменитый немецкий философ К. Ясперс назвал "осевым временем" истории (VI-IV века до н.э.), относятся и первые классические образцы рефлексии по поводу сущности элитного образования, его содержания (возникает элитопедагогика) и его предназначения.

Одна из первых целостных систем элитного образования была разработана Конфуцием. Эта система влияла на культуру Китая и всей Восточной и Юго Восточной Азии на протяжении двух с половиной тысячелетий и продолжает влиять на нее. Это была не только система получения знаний, но прежде всего духовного, нравственного самосовершенствования.

Проблемой для Конфуция была не только подготовка к государственному управлению "сына правителя" и администраторов-чиновников, но. более широко, воспитание "благородного мужа", каковым он считал не просто выходца из высших слоев общества, но человека, получившего широкое и глубокое образование и только в силу этого приобретшего право на занятие высокого (элитного) государственного поста. Это право проверяется системой строгих экзаменов, и только по их резуль татам человек может быть допущен к занятию административной должности. Его идеалом было воспитание совершенного (элитного) человека, стремящегося к добро детели, к знанию, осознающего свою ответственность. Итак, "благородный муж", т.е. человек элиты, является таковым в силу воспитания в себе высоких моральных качеств благодаря образованию. И перед человеком незнатного происхождения может открыться возможность войти в элиту общества, если он обнаружит большие способности, будет усердно трудиться, проявит себя как добродетельная личность.

Строгий отбор, экзамены на административные должности Конфуций считал важ нейшим средством повышения уровня государственного управления. Это была первая образовательная система, которая включала элементы того, что в будущем будет сформулировано как принцип равных возможностей в области образования.

Часто первые образовательные учреждения носили эзотерический характер, создавались для узкого круга избранных. Так, школа Пифагора имела вид тайного союза, с жесткой системой индивидуального отбора кандидатов и посвящения "избранных" в тайны учения: высшей целью обучения было достижение совер шенства личности. Учение пифагорейцев воспринималось как тайна, знать которую дозволялось только адептам, которые рассматривали себя как элиту общества.

Неформальной элитной школой был знаменитый кружок Сократа. Ученики Сократа прославили его методы элитопедагогики: обогащение человека знанием, умение мыслить диалектически;

он выделял людей, быстро усваивающих науку, умеющих, как писал его ученик Ксенофонт, использовать знание для руководства людьми, чтобы сделать их счастливыми.

Целостная система элитного образования была разработана Платоном. Как боль шинство выдающихся философов античности, в том числе его ученик Аристотель, он считал, что разрабатываемая им философия - не для толпы, но для избранных, и потому не подлежит массовому тиражированию, она предназначена для подготовки элиты - стражей, офицерства и сверхэлиты - аристократии духа. Платон воспроиз водит древний восточный миф о том, что при сотворении людей Бог примешал к каждому человеку определенный металл: людям, достойным стать правителями, золото, стражам - серебро, ремесленникам и земледельцам - медь и железо. И хотя Платон не был свободен от консервативной установки о том, что представители различных классов, слоев общества "большей частью" рождают себе подобных, он не абсолютизировал этот тезис, признавая, что "все же бывает, что от золота рождается серебряное потомство, а от серебра - золотое;

то же - и в остальных случаях" [Платон, 1994, т. 3]. Так что классовый признак не является строго наследуемым, и поэтому необходимо более способных из низших слоев переводить в высшие, а менее способных детей из высших слоев - в низшие.

Выявление способностей ребенка и молодого человека происходит, по Платону, в процессе воспитания и образования. И особую роль для общества имеет воспитание и образование будущих правителей. Как видим, взгляды Платона откровенно арис тократичны, но критерий аристократизма для Платона - не родовитость, не богат ство, а высокие интеллектуальные и моральные качества. Это люди долга и чести, призванные взять на себя ответственность за судьбы страны. И при выборе достойнейших для занятия элитных позиций селекторат должен пренебречь родст венными или дружескими связями, что совершенно необходимо для поддержания статуса элиты, легитимизации ее позиций. От селектората (которым являются фило софы-правители), требуется высокая принципиальность, и "если ребенок родится с примесью меди или железа, они никоим образом не должны иметь к нему жалости, но поступать так, как того заслуживают его природные задатки, т.е. включать его в число ремесленников или земледельцев;

а если у последних родится кто-нибудь с примесью золота или серебра, это надо ценить и с почетом переводить его в стражи". Готовность отрешиться от родственных чувств и личных симпатий - тот оселок, на котором можно проверить нравственные качества лиц, осуществляющих селекцию;

только на этой основе можно преодолеть протекционизм, непотизм и тем предотвратить вырождение элиты. По Платону, для того чтобы стать правителями, мало природных задатков, надо их выявлять и развивать в процессе воспитания, совершенствовать в процессе зрелого опыта. Наставники, предлагая детям различные упражнения, причем сложные, должны изучать наклонности и способности каждого ученика, и особое внимание уделять тем, в которых они разглядели потенциальных правителей. Созданная Платоном Академия просуществовала почти тысячелетие.

Другой классик элитопедагогики - Аристотель создал в Афинах элитное учебное заведение - Ликей, соединявший учебную функцию с разработкой философских и научных знаний. Он также ставил задачей воспитание духовной аристократии, или "элитизацию" личности, причем полагал, что глубины философии доступны лишь избранным. Кстати, его знаменитый ученик Александр Македонский упрекал своего учителя в том, что он обнародовал свое учение, предназначенное только для узкого круга, считая, что этим он подрывает авторитет правителя. "Чем же будем мы отличаться от остальных людей, если те же самые учения, на которых мы были воспитаны, сделаются общим достоянием? Я хотел бы превосходить других не только могуществом, сколько знаниями о высших предметах" [Плутарх, 1990, т. 2, с. 22, 23].

Собственно, его учитель и считал знание о первопричинах мира, о сущем высшим качеством человека, свидетельством его элитности. Мы можем только сказать об определенной размытости понимания и Платоном, и Аристотелем статусной элиты и элиты меритократической. Древнегреческие учебные заведения можно различать по степени их открытости (от закрытой школы Пифагора до более открытых школ Платона и Аристотеля).

В Древнем Риме образование носило аристократический, статусный характер и было более прагматическим, практически ориентированным. Молодой аристократ воспитывался сначала в семье, тут же часто и получал начальное образование.

Следующей ступенью была грамматическая школа, где преподавались греческий и латинский языки и литература, затем шла риторическая школа, имевшая главной целью развитие ораторского искусства.

В раннем средневековье образование будущей политической элиты носило в основ ном домашний характер. Средневековое мировоззрение определялось прежде всего учением о небесной и земной иерархии;

средневековая система образования отражала эту иерархию, носила сословный характер. Господство "элиты крови" предопределяло закрытость аристократического обучения, которое первоначально имело преимуще ственно придворный характер. Но монополия придворного образования закончилась в связи с созданием школ при монастырях, некоторые из них отличались высоким уровнем учености. В XII-XIII веках появились первые университеты. Сначала они были полностью ориентированы на обслуживание интересов церкви, готовя теологов, специалистов по церковному праву. Затем обучение в них стало носить более светский характер. В университетах изучалась аристотелевская логика, физика, латынь, греческий, метафизика, математика и другие дисциплины. Студент получал степень бакалавра, а затем магистра. Позже в качестве высшей ученой степени вводится степень доктора. Университеты в значительной степени носили интернацио нальный характер, студенты могли переходить из одного европейского университета в другой, из университета французского - в немецкий или итальянский;

такие переходы облегчались обязательным знанием латыни, на которой и читались лекции.

Несмотря на засилье религиозной догматики, университеты способствовали развитию наук;

регулярные дискуссии, проводившиеся в них, развивали мышление, дисциплини ровали его. В университетах формировались определенные традиции, продолжив шиеся в эпоху Возрождения (особую роль в XV веке сыграла Флорентийская академия) и в Новое время, когда именно с университетами, такими как Оксфорд.

Кембридж связано быстрое развитие наук, во многом предопределившее начало первой промышленной революции.

Обобщая опыт развития мирового института образования, выдающийся испанский философ и культуролог X. Ортега-и-Гассет писал в книге "Миссия университета" о том, что именно университеты являются центрами воспитания интеллектуальной элиты. Именно в них заложена идея элитаризации субъекта образования. Миссию университета Ортега видел в воспитании "аристократии талантов".

Идея университета родилась прежде всего как идея элитного учебного заведения.

Гарвард, Принстон, Йель, Оксфорд, Кембридж, Сорбонна, Московский, Токийский и другие ведущие университеты мира играют фундаментальную роль в формирова нии элит постиндустриального общества. Американский исследователь элитного образования А. Верспур пишет, что подобные университеты "очень сходны в своих функциях: они репродуцируют процесс селекции элит" [Revitalizing... 1994, р. 26].

Ведущие университеты США являются элитными учебными заведениями;

их выпускники имеют высокие шансы достичь элитных позиций. Еще в большей мере это относится к английским университетам Оксфорду и Кембриджу. Английский социолог X. Томас подчеркивал, что почти все члены Верховного суда Великобри тании, епископы, консервативные члены парламента и многие лейбористские парла ментарии - выходцы из элитных частных школ и элитных университетов. При этом шансы на получение элитного образования уменьшаются по мере движения вниз по социальной лестнице. Причем селекция элит в странах Запада отнюдь не обязательно связана с частными элитными университетами. Во Франции, где государственная служба традиционно считается одной из наиболее престижных, элитные вузы, готовящие государственных чиновников, почти полностью интегрированы в систему Grandes Ecoles.

Но элитные университеты в еще большей мере ориентированы на производство интеллектуальной элиты. Это относится как к западным, так и к российским университетам, таким, как Московский, Петербургский, Уральский, Ростовский.

Рассматривая современное состояние элитного образования, мы обратимся прежде всего к опыту элитного образования в наиболее развитых странах мира и сравним элитное образование в России и США.

Опыт элитного образования в России. Создание элитных образовательных институтов в России началось в XVII-XVIII веках. Первым высшим образовательным учебным заведением в России была Славяно-греко-латинская академия, основанная в 1687 году по инициативе известного просветителя Симеона Полоцкого. Петр провел реформы, направленные на ускоренное промышленно-техническое, экономи ческое, военное и культурное развитие страны. В России стали открываться инженер ные, навигацкие, медицинские, землеустроительные школы. Петр I настойчиво внушал российскому дворянству мысли о необходимости образования, порой превра щая это в обязанность, одну из служебных повинностей дворянства. Возникают образовательные институты, системе воспитания молодого дворянства уделяется пристальное внимание, а работа на ниве просвещения начинает считаться престиж ной. В XVIII веке появляются закрытые учебные заведения - дворянские корпуса, где молодежь не только готовилась к государственной службе, но и получала более широкое образование в области истории, искусства, математики, естественных наук.

Одним из лучших дворянских учебных заведений считался Сухопутный шляхетский корпус, весьма престижными учебными заведениями были Пажеский корпус.

Инженерный корпус.

Выдающуюся роль в развитии российской науки, а также элитного образования сыграла основанная Петром I в 1724 году Академия наук. Важнейшими центрами элитного образования стали основанный в 1726 году Петербургский университет и в 1755 году — Московский университет. Появились классические гимназии (первая мужская гимназия открылась в 1804 году, первая женская - в 1870).

Видное место в развитии элитного образования в России и ее культуры занимал Царскосельский лицей, где на одном курсе учились А. Пушкин, И. Пущин, А. Дельвиг и будущий канцлер России А. Горчаков. Лицей воспитал целую когорту видных государственных и культурных деятелей страны.

XIX век был золотым веком расцвета российской культуры (А. Пушкин.

М. Лермонтов, Н. Гоголь, И. Тургенев, Л. Толстой, Ф. Достоевский, М. Глинка, П. Чайковский, М. Мусоргский). "Могучая кучка" объединяет выдающихся музыкантов, разворачивает просветительную деятельность. Создаются Московская и Петербургская консерватории, Академия художеств.

Замечательными достижениями в духовной культуре отмечен Серебряный век российской культуры (И. Бунин, А. Блок, С. Рахманинов, А. Скрябин), знаменитая философская школа - В. Соловьев, К. Леонтьев, Н. Бердяев, великий социолог П. Сорокин. Эти деятели культуры были тесно связаны с элитными учебными заведениями России (Московский и Петербургский университеты, Московская и Петербургская консерватории, Академия художеств).

Важнейшей особенностью культурной жизни России явилось формирование в XX веке нового для всего мира явления - интеллигенции [Маннхейм, 1994, с. 400].

которая оказала благотворное влияние не только на духовную, но и на социальную жизнь страны. Лучшие представители интеллигенции были, как правило, выходцами из элитных учебных заведений страны.

Октябрьская революция стала трагедией для российской интеллигенции. В совет ский период был взрыв элитофобии, который в полной мере коснулся элитного образования. Это касается среднего образования, когда система классических гимна зий и реальных училищ была разрушена и заменена системой "единой трудовой школы". Подверглись гонениям и были частично уничтожены многие научные школы, ранее занимавшие ведущее место в мировой науке. Подлинная элита российской интеллигенции была в значительной мере отлучена от высших учебных заведений (как чуждые в классовом отношении элементы). А оставшиеся были поставлены в убийственные для творчества цензурные рамки. Это относится главным образом к гуманитарным наукам. Естественные и особенно технические науки большевики частично оставили в покое, а порой даже поощряли, если представлялась возможность использовать их потенциал для повышения военной мощи страны.

Страшный удар был нанесен по российской гуманитарной науке, когда были высланы многие выдающиеся деятели российской и мировой культуры (печально знаменитые "философские пароходы"), а на оставшихся были обрушены чудовищные репрессии.

Реформы в области образования прошли под флагом эгалитаризма и массовизации, дискриминации при приеме в университеты и другие вузы страны, когда в них не принимали наиболее подготовленных абитуриентов из так называемых враждебных классов и интеллигенции. При этом создавались рабфаки для скороспелой подготовки в вузы представителей рабочей и крестьянской молодежи. Крупнейшие специалисты в области общественных наук заменялись менее квалифицированными, но зато присягнувшими на верность марксизму-ленинизму. Чтобы восполнить пробел в препо давательских кадрах, был создан Институт красной профессуры с многочисленными филиалами;

по окончанию учебы в этом институте (если студентам посчастливилось уберечься от репрессий в годы сталинщины) его выпускники становились "красными профессорами". Кстати, нечто подобное затем повторилось на Кубе, когда левые профессора эмигрировали от диктатуры Ф. Батисты, а потом правые профессора - от диктатуры Ф. Кастро. И когда выяснилось, что некому читать лекции по обществен ным дисциплинам, студенты старших курсов Гаванского и других университетов страны стали преподавать на младших курсах.

После Октябрьской революции в советском государстве безраздельно господство вали теория и практика единой школы. На определенном этапе это сыграло свою позитивную роль, когда было необходимо экстенсивное развитие школьного образо вания, ликвидация неграмотности. Позитивными моментами можно считать также провозглашение права всего населения на всеобщее бесплатное образование (среднее со временем стало обязательным), а также расширение масштабов высшего образо вания. К негативным моментам этого периода относится то, что школа, ставшая единообразной, порой просто серой, стандартизировала обучение, как правило, игнорировала индивидуальные особенности учащихся. При высокой наполняемости школьных классов учитель просто вынужден "стричь всех под одну гребенку". К тому же советская школа в течение десятилетий еще и осуществляла идеологиче ское оболванивание учащихся, их индоктринизацию. Но было бы грубой ошибкой игнорировать крупные достижения советской средней школы, появление многих ярких педагогов-новаторов, внедрявших прогрессивные методики в преподавание различных школьных дисциплин. Во всяком случае, по качеству образования в 50-80-е годы советское среднее образование, по данным ЮНЕСКО, входило в первую десятку стран мира. Особые успехи отмечались в преподавании математики и естественно-научных дисциплин. И не случайно, что на всемирных конкурсах, проводимых ЮНЕСКО и другими международными организациями среди детей и юношества, советские школьники часто оказывались победителями или призерами.

Все это говорит не только об обилии талантов в нашей стране, но и о качестве педагогов.

Но век НТР застал нашу школьную систему неподготовленной к новой ситуации:

началось постепенное отставание в области образования от уровня передовых стран.

В настоящее время наша образовательная система переживает кризис, во многом отражающий системный кризис постсоветского общества.

Советская концепция образования предусматривала формирование образа мыслей ученика в соответствии с господствующей в обществе идеологией. Это типично тоталитарный подход, несовместимый с демократией. В обществе, переходящем от тоталитаризма к демократии, необходимо образование, в котором ученик развивает свои взгляды, свой образ мыслей, формируется как самостоятельная, автономная личность.

Но и в советский период создавались специализированные математические школы (например, математическая школа при МГУ), в которые принимались талантливые дети со всей страны и где преподавали ведущие профессора МГУ;

балетные школы типа школы при Большом театре;

художественные школы, куда также отбирались талантливые дети, проходившие конкурс;

музыкальные школы;

спецшколы с углуб ленным изучением иностранных языков. Но все это было частичным решением проблемы. Главное - дифференциация школьного обучения и, прежде всего, создание элитных школ. Но тут возникает вопрос: совместимо ли создание элитных школ с социальной справедливостью?

Элитное образование и социальная справедливость. Вопрос о дифференциации образования, о справедливости или несправедливости существования элитных школ довольно продолжительное время обсуждается в мировой литературе по социологии образования. В ней выявились два альтернативных подхода. Эгалитаристские критики элитного образования используют следующие аргументы: наличие элитных школ это вызов демократии, это пережиток аристократических времен, это социальный атавизм;

элитные школы вредны, потому что они ставят детей в неравные условия, потому что они воспроизводят и поддерживают, закрепляют систему социально классового неравенства. Собственно, аргументы критиков элитарного образования нам хорошо известны, поскольку это прежде всего марксистские критики. Их аргументы не лишены оснований. Но известно также, что эгалитаристские теории в советской педагогике нанесли значительный ущерб качеству образования в нашей стране;

они делали среднее образование действительно "средним" в смысле его посредственности, единообразия, униформизма, игнорирования вундеркиндов, кото рые "ломают строй", и требований к педагогам обращать основное внимание на "подтягивание" отстающих, которые во что бы то ни стало должны получить среднее образование (так собственно и было в советское время, когда педагоги обязаны были обеспечить получение всеми учениками среднего образования, что было важнейшим критерием оценки вышестоящими чиновниками их работы).

Аргументы сторонников элитного образования, среди которых преобладают специалисты по социологии образования, придерживающиеся консервативной ориен тации, также звучат весьма убедительно. Единая (и единообразная) система обучения глушит индивидуальность, нивелирует личности обучающихся, не стимулирует развитие их талантов, уникальных способностей. В демократическом обществе наряду с государственной должна существовать и независимая от него система образования, в том числе альтернативного, и пусть родители и дети выбирают ту систему, которая им больше подходит. А если одаренные дети из малообеспеченных семей не могут оплачивать дорогостоящие частные школы, то они имеют право на дотацию со стороны государства, благотворительных фондов, на стипендии для талантливых детей из бедных слоев общества, которые имеются во многих элитных школах (увы.

это не относится к российским элитным школам).

Эгалитаристским критикам консерваторы отвечают, что элитные школы - маяки образования, своего рода поле для экспериментов;

эти же школы часто являются спонсорами одаренных детей безотносительно к их статусу - здесь готовы обучать бесплатно и даже платить им стипендии, потому что наличие одаренных детей в привилегированных частных школах способствует подъему уровня обучения в самих школах, а воспитание ярких талантов выгодно для всего общества и, прежде всего и непосредственно, - для спонсоров этих школ, особенно если это крупные корпора ции или государство, потому что выпускники этих школ - резерв для пополнения штата сотрудников этих корпораций, научных и просветительных учреждений, для повышения имиджа соответствующей корпорации и т.д.

Многие американские и английские специалисты по социологии образования подчеркивают, что Итон, Хэрроу (элитные школы), Оксфорд, Кембридж (элитные университеты) в Англии, Гротон и Сент-Поль (элитные средние учебные заведения), университеты "Лиги плюща", такие как Гарвард, Йель, Принстон, Колумбиа в США, не должны замыкаться в себе, а напротив, выступать моделью, к которой следует приближаться всей системе образования.

Идеальная модель, нарисованная сторонниками элитного образования, слишком расходится с действительностью (особенно российской), но зато служит определен ным ориентиром для образовательной системы. Критикуя недостатки системы элитного образования в разных странах (в том числе в дореволюционной и в совре менной России), не следует отвергать ее в целом в пользу эгалитарного, усреднен ного образования, а скорректировать эту систему с современными потребностями общества.

В стране, движущейся к рыночному хозяйству, люди все более четко начинают осознавать, что социальная справедливость - это не равенство всех в нищете, а равен ство возможностей, которое неминуемо сопровождается неравенством в результатах деятельности отдельных личностей. Следует развести понятия: "справедливость" и "равенство", так как равенство может быть глубоко несправедливым. Это в полной мере относится к системе образования. Реформируя нашу систему образования, безусловно, следует изучить и использовать богатый опыт элитного образования США, Англии, Германии, Франции и, конечно же, опыт дореволюционной России.

Но, повторяем, слепо копировать этот опыт нам не следует.

Для ответа на вопрос: справедливо ли элитное образование, необходимо различать элитное (открытое) и элитарное (закрытое) образование. Элитарное образование образование для детей узкого круга по критериям знатности, богатства, связям.

Социологи обычно различают "элиту крови" (критерий знатности, господствующий в традиционном обществе), "элиту богатства" (критерий, основной для индустриаль ного общества) и "элиту знаний" (критерий, становящийся приоритетным в информа ционном обществе). Поскольку элитарное образование - образование для выходцев из узкого круга, оно. на наш взгляд, несправедливо, расточительно для общества: ведь в этом случае теряются таланты детей, семьи которых не входят в элиту общества или не могут себе позволить дать детям дорогостоящее частное образование.

Напротив, элитное образование, помимо того, что оно самого высокого уровня, характеризуется тем, что главным его критерием являются способности, таланты де тей;

оно не должно зависеть от происхождения и богатства родителей. Для усвоения знаний и ценностей необходим высокий уровень интеллектуальных способностей.

Различие между элитарными и элитными школами видно хотя бы из того, что отпрыски богатых семей, поступив в элитную школу, не смогут в ней учиться, если не обладают достаточными интеллектуальными способностями. Из такой школы они вынуждены будут уйти, поскольку они "не потянут", даже если родители и заплатили немалые деньги за их обучение. Можно видеть, что элитарное образование сопряжено с системой закрытого рекрутирования элит, в то время как элитное образование - с системой открытого ее рекрутирования.

Дискуссионен и другой вопрос: правильно ли считать, что дифференциация обра зования и создание элитных школ служат укреплению и закреплению существующей социальной стратификации общества и уже поэтому не отвечают принципам и нормам социальной справедливости. Или же, напротив, более корректно утвер ждение, что хорошее образование - один из важнейших каналов усиления социальной мобильности в обществе, как бы своеобразный социальный лифт, поднимающий людей снизу в более высокие страты общества (большая часть современных социологов придерживается последней точки зрения).

Не предвосхищая ответ на этот вопрос, обратимся к выяснению соотношения двух рассматриваемых нами видов образования - элитного и элитарного. Они соотносятся как два пересекающихся круга, у которых часть площади общая. Элитарное обра зование может быть одновременно и элитным, и неэлитным. Собственно, элитарное образование в определенной мере почти всегда является элитным (хотя бы с точки зрения его качества). Более того, элитное образование исторически возникло и разви валось в рамках элитарного (иначе и быть не может в условиях социально диффе ренцированного общества). Постепенно круг детей, получающих элитное образова ние, расширялся и изменялся структурно: все большую роль при этом играли способ ности, и все меньшую - знатность, богатство, связи родителей. Дифференциация обу чения вообще и элитное образование как ее момент соответствуют важнейшей тен денции современной цивилизации - процессу индивидуализации.

Однако наряду с общими чертами между элитарным и элитным образованием существуют различия, перерастающие в противоположность, и это позволяет класси фицировать первое как несправедливое, а второе - как соответствующее современ ным представлениям о социальной справедливое™.

Таким образом, мы выяснили, в чем главный недостаток и, более того, порок эли тарного образования. И нам следует принять меры против существования этого яв ления, тем более, что оно продолжает существовать в постсоветской системе. Мы имеем в виду престижные полузакрытые школы, куда детей зачисляют "по блату" или за взятку, престижные вузы, поступить в которые несравненно больше шансов у детей, чьи родители могут нанимать дорогостоящих репетиторов (преимущественно из числа преподавателей именно этих вузов). Словом, в таком случае имеет место скорее "конкурс родителей", чем детей. Ныне положение изменилось лишь в том смысле, что место старой партократической элиты заняла элита "демократических" чиновников и бизнес-элита. Итак, нам необходимо расширение элитного образования при отсечении элитарного - во имя развития творческих способностей личности, во имя принципов демократии и социальной справедливости.

Совершенно очевидно, что ныне и в обозримом будущем общество не сможет функционировать без элиты. Значит, квалифицированную элиту, ориентированную на высокие гуманистические ценности, нужно готовить, причем готовить загодя, по возможности планомерно. Именно в этом плане важна проблема элитного образования, которое может оптимизировать процесс рекрутирования и смены элит в обществе.

Социология элитного образования. Сравнительный анализ. Проблема элитного образования и социальной справедливости - одна из важных проблем социологии образования, предмет которой - система образования как социальный институт, ее взаимоотношение с другими структурными элементами общества, с обществом в целом.

Основателем социологии образования является Э. Дюркгейм, который сформу лировал задачи этой дисциплины следующим образом: 1) зависимость образования от других сфер общественной жизни и общественного разделения труда;

2) роль обра зования в общественном воспроизводстве и социальной мобильности населения;

3) равенство в школе - разновидность социального равенства;

4) структурная пере стройка системы образования в процессе исторической эволюции общественных отношений;

5) проблема социальных функций (социального назначения) образования и воспитания [Дюркгейм, 1996]. Как видим, все эти проблемы тесно связаны с вопро сами элитного образования.

Особенно велика роль образования для социальной мобильности и репродукции общества. Концепции социальной стратификации обращаются к классовой и статус ной иерархии общества и неравномерности образовательных возможностей между людьми, принадлежащими к различным классам или имеющим различный статус.

В исследованиях социальной мобильности ударение обычно делается на межпоколен ческую мобильность, которая означает изменение класса и статуса от родителей к детям. Пример межгенерационной вертикальной мобильности — когда сын или дочь рабочего становится менеджером. Напротив, если они остаются рабочими, это при мер социальной репродукции. Системы социальной стратификации, которые под черкивают аскриптивный (предписанный) характер классовой и статусной позиции, определяются как закрытые: они ведут к наследованию статуса, к воспроизводству класса. Те системы социальной стратификации, которые подчеркивают личные достижения, определяются как открытые, ведущие к социальной мобильности.

Как эти проблемы решаются в современной социологии образования? Большин ство исследователей отмечают, что в западной социологии образования сложились следующие основные направления.

Функциональная концепция. Отмечая важную роль образования в социальной мобильности, функционалисты утверждают, что различные социальные роли, в осо бенности элитные, предполагают и наличие разных способностей. Чтобы привлечь наиболее квалифицированных людей на элитные позиции, последние должны подкрепляться более высокими социальными и экономическими стимулами. Обра зование и призвано развивать способности индивидов и используется как средство социальной селекции, причем оно обеспечивает селекцию, базирующуюся в большей мере на ресептивных (основанных на личных достижениях), чем аскриптивных (основанных на приписанном статусе). Функционалисты подчеркивают роль образо вания для удовлетворения нужд в социальном порядке, связанном с рациональностью, меритократией и демократией;

система образования призвана обеспечить обществу эффективную и справедливую селекцию способностей и талантов, так что именно наиболее способные достигают самых ответственных, т.е. элитных позиций.

Неомарксистское направление в социологии образования - своего рода вызов функционализму. Оно подчеркивает, что организация образования во многом отража ет диктат корпоративно-капиталистической экономики (S. Dowless, Y. Gintis), что школа выполняет заказ капитализма - служит корпоративной иерархии, передает привилегии от поколения к поколению;

характер образовательной системы опреде ляет господствующий класс, капиталистическая элита. А некоторые представители этой школы (P. Willis) считают, что школы - не только агенты социальной репро дукции, но и центры сопротивления капиталистическим порядкам, т.е. центры формирования контрэлиты. Положение массовых школ относительно элитных ухудшается, в частности, потому, что элитные школы переманивают к себе с помощью стипендий детей из низших социальных страт. «Никто не возражает против того, чтобы сделать образовательные стандарты высокими, - пишет Дж. Мэтьюз в книге "Классовая борьба". - Но элитные школы существуют не только для высоких достижений, но и из желания поставить себя выше других» [Mathews, 1988, р. 4].

К этому направлению близка конфликтная теория или, как ее часто называют, концепция статусного конфликта. Сторонники этого направления начинают обычно с утверждений о том, что общество состоит из различных групп с разными, конфликтующими интересами, что сущность стратификации - стремление групп, захвативших власть, богатство и престиж (элитных групп), поддержать свою позицию за счет непривилегированных групп. Школы помогают репродуцировать и легитими зировать систему стратификации, объявляя, что она основывается на индивидуальных достижениях, тогда как на деле она отбирает на элитные позиции индивидов на основе предписанного статуса. Возникнув на базе веберовской традиции, сторонники этого направления подчеркивают попытки различных групп (этнических, профес сиональных, классов) использовать сферу образования как механизм получения привилегий;

статусные группы пытаются увеличить свою восходящую социальную мобильность вплоть до уровня элитной группы. Эти социологи ссылаются, в част ности, на то, что школьники и студенты из высших страт общества достигают более высоких результатов (у них больше амбиций, они имеют больше поощрений от родителей и т.д.).

В американской и западноевропейской социологии образования стала популярной концепция "человеческого капитала", согласно которой образование, как и в целом усвоение культуры, - процесс накопления "человеческого капитала". Этим термином обозначают улучшение производительной способности человека благодаря произве денным им расходам на образование, что ведет к повышению его общественного положения (статуса, заработной платы, престижа). Расходы на образование рассмат риваются как "жертва", принесенная индивидом (а равно и обществом в целом) во имя будущих выгод. Обучение, с этой точки зрения, есть процесс превращения эконо мического капитала в личностный, процесс реконверсии экономического капитала в культурный. Причем именно инвестиции в "человеческий капитал" являются наи более перспективными [Ашин и др., с. 228-237].

Группа американских ученых (С. Фэн, Дж. Оверленд, В. Спэгет) попыталась с по зиций концепции "человеческого капитала" проанализировать перспективы развития системы образования современной России. К сожалению, пишут авторы, обстановка в России не способствует тому, чтобы молодежь инвестировала время и средства в образование, хотя бы потому, что заработная плата большинства выпускников российских вузов ниже доходов уличных торговцев, не говоря уже о мафиози. Сегод няшнему молодому поколению в России не хватает экономической заинтересован ности инвестировать средства в человеческий капитал. И если молодежь будет стремиться в первую очередь к быстрым деньгам, следующее поколение россиян будет менее образованным, чем их родители, а значит, и менее производительным.

Авторы книги советуют сделать систему образования России эффективным инстру ментом для инвестирования человеческого капитала, поощрять молодежь к этому, и критикуют правительство России за недостаточность усилий в этом направлении.

Но эта критика - с дружественных позиций. Авторы утверждают, что великая рос сийская интеллектуальная традиция, соединенная с грамотностью, технической подго товкой, обеспечивает мощную основу процветания России как в непосредственном будущем, так и в далекой перспективе [Fan et al., 1997].

Интересный синтез конфликтной концепции и теории "человеческого капитала" в социологии образования представляют работы видного французского социолога П. Бурдье. В книге "Государственный нобилитет. Элитные школы в поле власти" Бурдье показывает тесную связь и обмен в области власти и в области образования, которые имеют особое значение для истеблишмента. Поддержка стабильности элиты во многом обеспечивается системой контролируемых ею учебных заведений. Этот синтез создает "элиту элиты". Знатный титул не обеспечивает еще подлинную элит ность. Не обеспечивает его и богатство. Элита не любит парвеню с их быстрым успехом и дурными манерами. Элитное образование, академические звания сами по себе также совершенно недостаточны. Принадлежность к истеблишменту - симво лический капитал, имеющий собственные законы накопления, отличные от эконо мического капитала. "Элита элиты" соединяет в себе целый комплекс черт, которые дополняют друг друга. Это аристократизм рождения, личное богатство, меритокра тизм академических успехов. Эти черты комбинируются, "воспитывая в новых лидерах абсолютную уверенность в своей легитимности" [Bourdieu, 1996, р. 335].

В другой книге, написанной Бурдье в соавторстве с Ж.-К. Пассероном, "Репродук ция в образовании. Общество и культура" показывается, что школьная система вносит свой вклад в воспроизводство структуры распределения культурного капитала и через него - социальной структуры, системы позиционных дифференциаций и дистанций.

"Прогресс ведет нас от коллективного и наследственного статуса нобилитета про шлого к сегодняшнему образовательному нобилитету", хотя все же элитные позиции продолжают находиться в очень тесной связи с социальным происхождением, т.е.

с приписанным статусом. «Несомненна связь между элитными школами и тем, что мы определяем расхожим термином "правящий класс"» [Bourdieu, Passeron, 1996, p. X].

Сравнивая образовательную систему США с французской и английской, Бурдье при знает, что в Соединенных Штатах она более меритократична, и там талантливый выходец из социальных низов имеет больше шансов пробиться наверх.

Государство и элитное образование. Прежде всего следует отметить рост финан совых вложений в образование в мире в целом и особенно в наиболее динамично развивающихся странах. Причем рост отмечается не только в абсолютных цифрах, но и в процентах к ВВП. Американские президенты Дж. Буш и У. Клинтон заявляли, что Соединенные Штаты гордятся тем, что расходы на образование в стране превышают расходы на оборону. Собственно, развитие науки и образования ныне являются важными показателями влияния и мощи страны. Причем нетрудно обнаружить прямую зависимость между размерами финансирования образования теми или иными странами и темпами их социально-экономического развития;

т.е. вложения в образование оказываются наиболее эффективными с точки зрения социально экономического прогресса. Соответственно, действует и обратная зависимость.

Стоило, например, Бразилии на некоторое время уменьшить бюджетные ассигно вания на образование, как это сказалось на замедлении темпов ее экономического развития и потребовало коррекции национальной стратегии. Увеличение расходов на образование наблюдается и в ряде развивающихся стран, берущих пример с "азиатских тигров".

К сожалению, с этой общемировой тенденцией контрастирует политика России, резко снизившей ассигнования в области образования. В результате нас быстро обгоняет в сфере образования все большее число стран. Если в 60-70-е годы по числу студентов в общей численности населения Россия занимала одну из лидирующих позиций в мире, то сейчас по этому показателю Россию обогнали не только США и большинство стран Западной Европы, Япония, но и такие восточноазиатские страны, как Южная Корея, Тайвань. Ссылки на экономические трудности не могут оправдать подобную недальновидную политику в области образования, которая снижает шансы России на подъем и возрождение в XXI веке.

Хотелось бы вспомнить в этой связи послевоенную Японию. После 1945 года стра на лежала в руинах, но экономическая разруха не ослабила внимание к образованию.

И это позволило Японии совершить в 70-80-х годах технологический переворот.

Потребности информационного общества детерминируют необходимость сущест венных сдвигов, структурных изменений, смены приоритетов в социальной системе.

Крен в сторону технократизма, характерный для большинства стран, находившихся на стадии индустриального общества, постепенно преодолевается. Эта тенденция обозначилась в образовательных системах Северной Америки и Западной Европы.

Но, пожалуй, особенно интересен этот процесс в той же Японии и, более широко, в странах конфуцианской и буддийской культуры. Важнейшим элементом всякого и в особенности элитного образования в этих странах является воспитание в молодых людях высоких нравственных качеств. Этические и эстетические программы зани мают важное место в образовательном процессе.

Мировая тенденция гуманитаризации образования проявляет себя и в России:

сокращение технических вузов сопровождается увеличением гуманитарных, особенно юридических, экономических. Хуже обстоит дело с другими показателями российской образовательной системы. Уменьшение ассигнований на образование сопровождается "утечкой мозгов", невысоким качеством массового (неэлитного) образования, застоем в таком важном показателе развития образования, как число студентов на тысячу человек населения. В настоящее время в Соединенных Штатах свыше 15 млн студентов обучаются в более чем 3700 вузах;

если прибавить сюда разветвленную систему образования для взрослых, то оказывается, что более половины американцев охвачено разными формами образования [Statistical... 1999, р. 194, 209]. В России же сейчас 4,2 млн студентов. Сравним данные об образовании в России и США в динамике. В 1950 году СССР тратил на образование и науку 10% национального дохода против 4% в США;

в 1988 году 7% в СССР и 12% в США;

в 1992 году этот показатель в России составлял ниже 4%. В середине 90-х годов на нужды науки в России тратилось 0,52% от ВНП, тогда как в Израиле - 3,5%, в Японии - 3,05%, в США-2,75% [Карабущенко, 2000, с. 178, 179].

Известно, что ассигнования на образование - это вложение в будущее страны.

Возрождение России как великой державы возможно лишь в том случае, если обра зование станет одним из важнейших приоритетов в ее социальном развитии. Ибо она может возродиться не за счет продажи своего газа, нефти и других сырьевых ресурсов (что означает ограбление наших внуков и правнуков и прямую дорогу в страну "треть его мира"), а только развивая те традиции великой культуры, благодаря которым она внесла неоценимый вклад в развитие мировой цивилизации.

Элитное образование в США. Первые элитные школы стали возникать в англий ских колониях на восточном побережье Северной Америки, главным образом в Новой Англии в XVII веке. Естественно, в качестве образца рассматривались знаменитые английские элитные школы - Итон, Хэрроу, Винчестер. Возникают и первые университеты, такие, как Гарвард (основан в 1636 году как колледж, реорганизован в университет в начале XIX века). Это, безусловно, самый знаменитый из американских университетов, который подготовил более 2,5 тыс. признанных национальных лидеров. Возникают Йельский, Колумбийский, Принстонский и другие университеты. Образцом служили знаменитые английские университеты - Оксфорд, Кембридж. Все эти университеты, а также такие средние учебные заведения, как Сент-Марк, Сент-Поль, Гротон, Сент-Джордж, носили элитный характер: учащиеся и студенты были выходцами из аристократических семей американских колонистов Новой Англии, а затем и других районов Восточного побережья Северной Америки.

С обретением независимости США число учебных заведений быстро увеличивалось.

Американские public schools зародились в Соединенных Штатах в первые деся тилетия XIX века. Их организаторы вдохновлялись идеей общей школы, обслужи вающей плюралистическое общество [Equality, 1995]. (В отличие от Англии, где, собственно, и возник этот термин, который означает привилегированную полузакры тую школу интернатского типа обычно с высокой платой за обучение, в США этот термин имеет иное значение, соответствующее его этимологии: public - обществен ный;

под ним имеется в виду бесплатная школа, спонсируемая государством, штатом, местными органами власти.) Но в условиях глубокой классовой дифференциации общества, наличия классов и социальных групп с разными ценностными ориентациями, а главное - разными финансовыми возможностями, идея общей школы выглядела достаточно утопичной и сменилась концепциями, в большей мере отражающими реальную ситуацию в аме риканской образовательной системе. Появился термин parentocracy (власть родите лей), который означает зависимость того, в какую школу поступит ребенок - в элитную или массовую, - от социального положения родителей, от их финансовой состоятельности, а также влияния социальной позиции родителей на дальнейшую карьеру их отпрысков.

Основное деление американских школ проходит по основанию: государственные (точнее, спонсируемые государством, штатом, местными органами) и частные. У част ных школ много преимуществ - они лучше оснащены в техническом отношении, у них меньшие по численности классы, а это значит, что преподаватели могут индиви дуально подходить к каждому учащемуся, учитывать его психологические особен ности (способности, скорость усвоения учебного материала, темперамент и т.д.);

частные школы обладают более квалифицированным составом преподавателей (хотя бы потому, что в них выше зарплата учителям), лучшими библиотеками, лучшими условиями для занятия спортом (бассейны, футбольные и баскетбольные площадки и т.д.).

Впрочем, деление школ по качеству на государственные и частные в значительной мере условно. Было бы неправильным считать, что все частные школы лучше государственных. Бывают и исключения. Некоторые public schools по качеству обучения превосходят многие государственные - прежде всего благодаря своему рас положению в наиболее престижных районах (вообще местожительство в определен ном районе оказывается ключевым понятием, дающим представление и о качестве жизни в целом, и о качестве образования;

община в престижном районе достаточно богата для того, чтобы поддерживать в порядке свою территорию и свои учебные заведения).

Специалисты по социологии образования отмечают, что частные школы не всегда дают лучшее образование;

приводятся примеры, когда элитные частные школы отби рают при поступлении тех учеников, которые с большей вероятностью будут пре успевать в учении, и отсекают других, менее способных;

бывают случаи, когда элит ные частные школы переманивают наиболее талантливых учеников из других школ, предлагая стипендии для учеников из малообеспеченных семей. Но тем самым ослаб ляется потенциал массовой школы, ухудшается ее положение по сравнению с элит ными частными школами.

Из частных школ только небольшое число — подлинно элитные. Это наиболее престижные дорогостоящие школы для выходцев из высших страт общества. Их называют также "подготовительными" школами (prep schools), некоторые из них именные школы (named schools), названные по имени их основателя. Высокая плата и замаскированная дискриминация в практике приема не пропускают туда детей из менее престижных семей. Здесь преподают высококлассные педагоги, в старших классах порой - профессора, в классе всего несколько учеников, преподаватели их хорошо знают, подход к ученику - строго индивидуальный, учитываются его инте ресы, запросы;

тут обеспечивается не только обучение по лучшим академическим программам, но и обучение хорошим манерам, в этих школах завязываются светские знакомства, полезные в дальнейшей жизни. Ученикам предоставляется возможность получить не только интеллектуальное, но и физическое развитие (в школе есть рос кошные бассейны, поля для гольфа, теннисные корты). Подавляющее большинство выпускников "подготовительных школ" поступают в элитные университеты. Именно эти "socially elite" (элитарные) школы вызывают наибольший интерес социологов образования [The International... 1994, p. 482].

К самым престижным элитным университетам относятся университеты "Лиги плюща" - Гарвард, Йель, Принстон, Колумбия, Пенн (Пенсильванский), Дартмут, Корнелль, Браун. Степень, полученная в них, производит впечатление на потенци ального работодателя и обеспечивает допуск к "сильным мира сего". В целом те, кто окончил частные университеты, имеют более престижную и высокооплачиваемую работу, чем те, кто посещал государственные университеты.

Но это еще не все. Как писал Р. Миллс в своей известной книге "Властвующая элита", для искателя элитной позиции, для стремящегося быть "подлинным аристо кратом", недостаточно просто окончить Гарвард или Йель. Важно, какой Гарвард или Йель. Под "настоящим" Гарвардом имеется в виду тот или иной аристократический клуб при этом университете - "Порселайн" или "Флай", под "настоящим" Йелем "Фэнс" и т.д. В элитных учебных заведениях складывается специфическая элитарная субкультура, поддерживаемая фамильными связями, закрытыми школами, клубами.

Итак, элитное образование - часть общей системы образования. Поэтому для элитного образования небезразлична позиция общества, государства по отношению к образованию в целом.

Мировой опыт последних десятилетий показывает, что в этой области должна про водиться гибкая система управления (часто не прямая, а косвенная - в виде влияния), где отсутствует жесткая централизация, где необходим баланс правительственных, региональных и местных программ образования. Особенно деликатным должно быть отношение государства к элитным учебным заведениям: учитывать их специфику, помогать им, особенно финансами, сохраняя их максимальную автономию.

В пользу этого говорят результаты международного исследования национальных систем контроля за уровнем высшего образования в ряде развитых стран Запада [Changing... 1999]. Национальные программы включают контроль за академическим уровнем образования, за уровнем менеджмента в образовании, педагогический конт роль (искусство обучения), профессиональный контроль (учет требований "потреби телей" к выпускникам вузов), поощрение разнообразия форм и методов обучения.

Общая задача политики в области образования нацелена на вклад ее в социальное и экономическое процветание общества.

Американское правительство, особенно в последнее десятилетие, проблемам образования уделяет пристальное внимание. В 1991 году Дж. Буш, выступая с речью об общей политике в области образования, подчеркнул, что родители должны быть свободны в выборе школы для своих детей. В инаугурационной речи 1993 года У. Клинтон признал важной национальной задачей возможность каждого американца получить образование вплоть до высшего.

Претенденты на президентский пост в 2000 году в своих программах также поставили проблему образования на первое место. Помимо ассигнования 5 млрд долл.

на повышение грамотности Дж. Буш предложил увеличить выделение грантов на высшее образование еще на 8 млрд долл.

В Конгрессе США систематически обсуждаются проблемы образования в стране, в том числе элитного. Приведем несколько примеров. На слушаниях в Сенатском комитете по вопросам здравоохранения, образования, трудовых отношений и пенсий 10 июня 1999 года сенатор Ч. Крэсли (от штата Айова) внес законопроект об увели чении поддержки одаренных учащихся и студентов. (Подобный законопроект неплохо было бы выдвинуть в Государственной Думе.) Причем он справедливо отметил, что оказание такой помощи талантам отнюдь не является элитаризмом. Это, напротив, 4 ОНО, №5 нечто противоположное элитаризму. Задача видится в том, чтобы все учащиеся, студенты могли получать образование, соответствующее их талантам, независимо от имущественного положения. В законопроекте мы читаем: "Сенат предоставляет гранты одаренным и талантливым... которые смогут использовать эти средства на обучение по специальным программам, включая дистанционное обучение (что особенно важно для сельских районов)... Талант - это проблема для общества.

Одаренные и талантливые ученики и студенты обладают огромным потенциалом стать либо лидерами, либо бременем для общества, поскольку могут использовать свой талант в деструктивных целях". На заседании этого же комитета 7 июля 1999 года сенатор Э. Кеннеди отметил: "Образование является нашим национальным приоритетом". На заседании комитета 14 сентября 1999 года общественный деятель Б. Коэн сказал: "Соревнование (за мировое лидерство) перешло с полей сражений в классные комнаты... школы нуждаются в модернизации... эти деньги можно взять из ассигнований Пентагону" [Hearing... 1999, р. 1-3].

В заключение, опираясь на опыт мирового элитного образования и исходя из по требностей социально-экономического и политического развития России, поставим вопрос о том, какова должна быть государственная политика России в области элит ного образования. Прежде всего необходим курс на постоянное увеличение инве стиций в область народного образования в целом, это - магистральный путь возрождения России с ее великими культурными и научными традициями. Государ ство должно поддерживать элитные научные и учебные заведения. Нужна "точечная" поддержка талантливой и способной молодежи, главным образом путем проведения конкурсов - региональных и общероссийских, олимпиад, присуждение грантов их победителям и призерам, чтобы они могли подготовиться к поступлению в элитные вузы страны (особенно это касается помощи одаренным детям, талантливой молодежи, живущей в провинции, в городах и селах, далеких от культурных центров).

При сравнении образовательных систем России и США, прежде всего с точки зрения развития в них элитного образования, видны глубокие различия этих систем, связанные с различными историческими традициями, менталитетом, экономической и политической структурой этих стран, наконец, мобилизационным или инновацион ным типами развития.

Американская система образования всегда строилась по типу плюралистического развития, в котором конкурировали разные модели, где важную роль наряду с го сударственными образовательными программами играли программы, разработанные общественными организациями, причем федеральные программы носили скорее сове щательный, чем директивный характер (что естественно при существовании частных образовательных институтов), где большое влияние на образование оказывали штат ные и местные органы. Это система с высокой степенью децентрализации.

Противоположную модель образовательной системы представляла советская си стема. Это был государственный диктат, унификация, идеологизация учебного про цесса, господствовал эгалитаристский подход к организации системы образования.

В постсоветский период образовательная система России быстро движется в на правлении ее деидеологизации, перестал существовать тотальный государственный контроль, идет процесс диверсификации образовательных программ и образователь ных институтов, большего учета групповых и индивидуальных запросов населения.

Иначе говоря, это явное движение к плюралистической модели образования. Таким образом, можно констатировать определенную конвергенцию образовательных систем России и США в рамках парадигмы плюралистической образовательной системы.

И, в сущности, это только частный случай подобных конвергентных тенденций.

Россия движется от этатизма, от политического монизма к плюрализму политической системы, что, несомненно, сближает ее с политической системой Соединенных Штатов. Российские модели рекрутирования элиты также переходят от номенкла турной к плюралистической, т.е. к более открытой системе, что сближает ее с систе мой рекрутирования американских элит. Итак, можно констатировать общее движе ние социально-политических структур обеих стран к плюралистическим моделям, в большей мере отражающим демократические процессы в современном мире, в том числе феномен возрастания роли индивидуума как субъекта социального процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элито логии образования. М., 1998.

Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

Карабущенко П.Л. Политическое образование для становления элит // Полис. 2000. № 4.

Маннхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

Платон. Государство, 415 а-б // Соч. М., 1994. Т. 3.

Плутарх. Избранные жизнеописания. М., 1990. Т. 2.

Bourdieu P. The State Nobility. The Schools in the Field of Power. Oxford, 1996.

Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education. Society and Culture. London, 1996.

Changing Relationships between Higher Education and the State. London, 1999.

Equality and Inequality in Educational policy. London-Clivland, 1995.

Fan S., Overland J.. Spagat V. Human Capital, Growth and Inequality in Russia. Denver, 1997.

Hearing of the Committee on Health, Education, Labor and Pensions US Senate. June 10;

July 7:

Sept. 14. Washington, 1999.

Mathews J. Class Struggle. What is Wrong (Rright) with American Best Public High Schools. New York, 1988.

Revitalizing Higher Education. Washington, 1994.

Statistical

Abstract

of The United States. Washington, 1999.

The International Encyclopedia of Education. Vol. 8. Pergamon Press. 1994.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.