WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ШНАЙДЕР Ирина Робертовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКСТЕРНАТА В ВУЗЕ 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь – 2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный консультант: кандидат педагогических наук, доцент Таранова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования Лобейко Юрий Александрович доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Ведущая организация: Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится “30” марта 2004г. в 14.00 часов на заседании диссерта ционного Совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университе те по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина 1а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского го сударственного университета.

Автореферат разослан “27” февраля 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Л. И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный динамично изменяющийся мир характеризуется преобразованиями во всех сферах социально-экономической, на учно-технической и культурной жизни. В условиях перемен в обществе все боль шее значение приобретает образование взрослых, призванное содействовать пози тивной самореализации взрослого человека на разных этапах жизни. Базовое обра зование, полученное в рамках традиционных систем образования в начале жизни, принципиально не может обеспечить на всю жизнь человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему для эффективного выполнения профессиональ ных обязанностей. В обществе растет осознание значения образования взрослых.

Система образования взрослых развивается в ситуации быстро изменяющихся со циально-экономических условий жизни и недостаточной способности взрослых адаптироваться в новой ситуации;

возрастающей потребности современного об щества в подготовке высококвалифицированных, мобильных, творческих кадров и реального снижения качества образования взрослых, особенно в областях, опреде ляющих научно-технический прогресс, нравственность и культуру;

объективно растущего значения обеспечения качества обучения взрослых и недостаточного внимания к этой проблеме образования.

Для современного мира характерно быстрое увеличение информации. В связи с этим знания, полученные пять-десять лет назад, оказываются неактуальными се годня. Взрослый человек оказывается в ситуации, требующей осознанного посто янного образовательного движения. Открытие в вузах экстерната решает подоб ные проблемы за счет компактности и ускоренности обучения.

Экстернат – это форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение обучающимися дисциплин согласно основной образовательной программе высше го профессионального образования по избранному направлению подготовки или специальности с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учеб ном заведении. Объективная необходимость включения экстерната как формы обучения взрослых в систему образования определяется научно-техническим про грессом и изменениями в социальной сфере. Эти изменения вызывают необходи мость максимально широкого доступа к знаниям взрослого человека и удовлетво рения его общеобразовательных интересов и потребностей в самообразовании, и связаны с повышенными требованиями к уровню квалификации специалиста.

Экстернат как форма получения высшего образования имеет весьма широ кие возможности. Однако очевидна необходимость поиска путей, обеспечи вающих качество обучения студентов экстерната в соответствии с запросами практики. Качество представляет собой тот нормативный уровень, которому дол жен соответствовать результат образования. Под результатом образования студен тов экстерната мы понимаем их знания, умения и навыки, нормой которых являет ся определенный уровень, соответствующий требованиям государственного обра зовательного стандарта, а также определенные качества личности, выражающие ее отношение к миру.

Идеи и концепции, посвященные проблемам образования взрослых, отражены в ряде исследований Б. Г. Ананьева, Б. И. Бадмаева, С. Г. Вершловского, А. П.

Владиславлева, В. Г. Воронцовой, А. В. Даринского, Ю. И.Калиновского, Л. Н.

Лесохиной, В. Г. Онушкина, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой.

Изучение андрагогических проблем в отечественной науке имеет значитель ные традиции. В числе ученых, разрабатывающих проблемы образования взрос лых, - А. В. Беляев, Б. М. Бим-Бад, А. В. Гордеева, В. И.Горовая, С. И. Змеев, И.

В. Крупинина, Ю. Н. Кулюткин, Ю. А. Лобейко, И. А. Малашихина, Э. М. Ники тин, И. Э. Савенкова, А. П. Ситник, Г. М. Соловьев, Р. М. Чумичева и др. Рассмат ривая образование взрослых в широком контексте, они подчеркивают значимость непрерывного образования, в том числе и педагогического как интегративного элемента всей жизни человека, обогащающего его творческий потенциал и спо собствующего профессиональной самореализации специалиста в различных сфе рах жизни, в развитии профессиональной культуры.

Вопросы организации обучения взрослых, дидактические и методические принципы обучения взрослых исследовали Н. И. Бокарев, Т. Г. Браже, С. Брук филд, М. В. Гэлбрэйт, Э. Джонс, Э. Дик, М. Дюрке, Дж. Кидд, Г. В.Куйперс, Л. Н.

Лесохина, И. Лордж, Дж. Маккинли, Г. Л. Миллер, Б. Морган, Р. Мукиелли, М. Ш.

Ноулз, П. Пашка, Ф. Пёггелер, А. Д. Пинт, М. Ржегак, Д. М. Савичевич, Б. Само ловчев, М. Семенски, Л. Турос, Ф. Урбанчик, Г. Фрамм, Г. Юнг.

Индивидуализация процесса обучения взрослых раскрыта в трудах С. Брук филда, Д. В. Вермайла, А. Тафа.

Процесс образования взрослых рассматривали двусторонне: особенности дея тельности преподавателей - Э. Джонс, М. Лен, Д. Нуайе, Ж. Пивето, А. Роджерс, К. Т. Элсдон и особенности деятельности взрослых обучающихся - Л. И. Анцифе рова, И. Вайнберг, Р. Гросс, Р. Кафарелла, К. П. Кросс, С. Меррием, Дж. Милли гэн, Р. Роджерс, Г. Титгенс, С. О. Хаул, К. Т. Элсдон.

Р. Пирс и Г. К. Хансейкер исследовали условия обучения взрослых.

Разрабатывали программы и учебные материалы для обучения взрослых в конце XX в. В. Г. Брэндедж, Э. Дж. Бун, Р. Г. Бэнгел, К. Гриффин, Д. Макерэчер, П. А. Маклэгэн, А. Б. Нокс, Ф. Рейс.

Взрослый обучающийся как субъект обучения был в центре внимания иссле дователей: К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна и др.

Вопросами изучения экстерната как формы обучения в высшем учебном заве дении занимались О. Д. Владимирская, Л. А. Демидова, О. Д. Кравченко, Н. В.

Флит, Н. Н. Халаджан.

Исходя из вышеизложенного и анализа практики обучения экстернов, были выявлены противоречия, обусловившие проблематику исследования:

1) между значимостью исследования педагогических условий обеспечения качества образования взрослых и недостаточной разработанностью теоретических и прак тических положений обозначенной и исследуемой проблемы;

2) между сложившейся практикой обучения взрослых в сжатые сроки и необходи мостью создания педагогических условий обеспечения качества обучения экс тернов в условиях модернизации образования.

Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему иссле дования – определение педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в высших учебных заведениях.

Объект исследования – процесс обучения в вузе.

Предмет исследования – педагогические условия обеспечения качества обу чения студентов экстерната в вузе.

Цель исследования – определить и обосновать педагогические условия обес печения качества обучения студентов экстерната в высших учебных заведениях.

Исходя из цели, определены следующие задачи исследования:

1) рассмотреть в исторической ретроспективе становление и развитие экстерната как формы обучения взрослых в отечественной системе образования и выявить его особенности и актуальность в современных условиях развития образования;

2) определить педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате;

3) разработать модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

4) определить уровни и критерии готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

5) апробировать педагогические условия обеспечения качества обучения экстер нов и доказать их эффективность в ходе экспериментальной проверки.

Гипотеза исследования заключается в следующем: обеспечение качества обучения студентов на экстернате возможно, если:

1) будут определены педагогические условия обеспечения качества обучения экс тернов в вузе;

2) будет определена модель готовности экстерна к обеспечению качества собст венного обучения;

3) будут определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению ка чества собственного обучения;

4) будут апробированы и экспериментально обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе.

Методы исследования определялись целью, решением теоретических и практических задач, реализованных в ходе экспериментальной работы.

В исследовании были использованы методы теоретического уровня: изуче ние и анализ философской, исторической, психолого-педагогической и методиче ской литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативных документов, ана лиз учебных программ для вузов, анализ научных публикаций;

ретроспективный анализ становления и развития экстерната в отечественном образовании;

модели рование.

Были использованы методы эмпирического уровня: анализ работы преподава телей экстерната, анализ результатов учебной деятельности экстернов, анкетиро вание, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический эксперимент.

Также мы использовали статистические методы количественной и качест венной обработки данных, графическое представление результатов исследования.

Методологической и теоретической основой исследования явились:

личностно ориентированный подход в образовании (Л. Ф. Воскресенская, Н. Г. Зотова, Ю. А. Иванова, Г. Н. Ильина, А. И.Канатов, Е. В. Клычова, Л. Ю.

Кравченко, Т. В. Лаврикова, Т. П. Лакоценина, М. А. Олейник, О. Н. Подгорская, Л. В. Романенко, Е. К. Черничкина, Т. И. Чечет, Н. И. Ястремская);

теории и концепции образования взрослых (Б. И. Бадмаев, Б. М. Бим-Бад, С.

Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, А. Л.Гавриков, Б. С. Гершунский, Л.

Л.Горбунова, П. В. Горностаев, В. И. Горовая, М. Т. Громкова, А. В. Даринский, Дж. Зайда, С. И.Змеев, Ю. И. Калиновский, А. И. Канатов, С. П. Клячин, И. А. Ко лесникова, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. Н. Лесохина, Т. Н. Ломтева, Н. Д.

Малахов, А. Е. Марон, Е. И.Огарев, В. Г. Онушкин, Е. П. Тонконогая, Е.

В.Першина, В. И. Подобед, Д.Ретер, А. П.Ситник, А. Б.Соломоник);

деятельностный подход в понимании субъекта обучения (Б. Г. Ананьев, П.

К. Анохин, Л. С. Выготский, Ю. А. Ганин, В. В. Давыдов, А. В. Даринский, В.П.

Зинченко, П. Карпинчик, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубин штейн, П. А. Сорокин, Е. И. Степанова, Д. И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д. Б.

Эльконин).

Научная новизна работы состоит в том, что:

- выявлены педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе (организационно-педагогические, учебно-методические, психо лого-педагогические);

- представлена модель готовности экстерна по обеспечению качества собст венного обучения как определяющего педагогического условия (личностный, дея тельностно-ролевой и процессуальный уровни);

- определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качест ва собственного обучения (высокий, достаточный и удовлетворительный).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в историче ской ретроспективе рассмотрено становление и развитие экстерната как формы обучения взрослых и выявлена актуальность данной формы обучения в условиях динамично развивающегося общества и модернизации образования. Теоретически обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе (организационно-педагогические, учебно-методические, психолого педагогические). На основе данных, полученных в ходе исследования готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения, выделены уровни: лич ностный, деятельностно-ролевой и процессуальный. Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, представляют собой определенное по полнение теоретико-методических сведений в изучении экстерната как формы по лучения профессионального образования в высшем учебном заведении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулирован ные в диссертации идеи и положения могут способствовать обеспечению качества подготовки специалиста в вузе в форме экстерната. Результаты исследования вне дрены в практику Ставропольского государственного университета и могут ис пользоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке студентов экс терната. Выявленные в результате исследования уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения могут учитываться в ходе организационно-педагогической работы заочной формы обучения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обес печивались исходными теоретико-методологическими позициями, применением апробированных исследовательских процедур, приемов и методик, соответствую щих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, адекват ным применением статистических методов обработки данных. Соответствие полу ченных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям ва лидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в эксперименте достаточного количества испытуемых.

Экспериментальной базой исследования явился Ставропольский государ ственный университет. В выборочную совокупность вошло 300 взрослых испы туемых, обучающихся в вузе в форме экстерната. Для получения эмпирических данных из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2002 г.) - подготовительный - осуществлялись изучение и ана лиз отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого педагогической литературы по проблеме исследования;

осмысливались теоретиче ские и методологические основы исследования;

разрабатывалась общая концепция исследования;

определялись предмет и цель, задачи исследования, формулирова лась гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий – проводились анализ педа гогических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экс тернате, и диагностика уровней готовности студентов экстерната к обеспечению качества собственного обучения.

Третий этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный – проводилась экспери ментальная работа по проверке педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в вузе;

анализировались и обрабатывались результаты экспе риментального исследования;

обобщались и систематизировались материалы ис следования;

формулировались выводы по теме исследования;

результаты исследо вания оформлялись в виде рукописи диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения данного ис следования освещались на учебно-методических советах факультета психологии (2003);

на учебно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (2002-2003).

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуж давшихся на региональных научно-практических конференциях “Социально психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся моло дежи” (Ставрополь, 2002);

“Эвристическое образование - 6” (Ставрополь, 2003);

на Международных научно-практических конференциях “Проблемы регионально го управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании” (Та ганрог, 2003);

X годичном собрании ЮО РАО и XXII региональных психолого педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2003);

региональной научно методической конференции “Университетская наука - региону” (Ставрополь, 2003);

в периодических изданиях “Человек и Вселенная” (Санкт-Петербург, 2003);

Всероссийской научно-практической конференции “Современные технологии обучения” (Владикавказ, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современном развивающемся обществе специалист должен быть готов к усвоению и обновлению знаний, самообразованию, личностному и профессио нальному росту. Выявленные в ходе исторического ретроспективного анализа особенности экстерната как формы обучения взрослых в сжатые сроки определя ют его преимущества и актуальность в получении высшего профессионального образования в условиях социально-экономических перемен и модернизации обра зования.

2. Педагогические условия обеспечения качества подготовки экстернов в вузе:

организационно-педагогические, учебно-методические, психолого педагогические. Организационно-педагогические условия предполагают индиви дуальность, гибкость, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обу чения, адаптивность. Учебно-методические условия включают обеспеченность экстернов учебно-методическими материалами, учитывающими особенности взрослых обучающихся и создающих возможность авторизованного подхода сту дентов экстерната к процессу собственного обучения. Психолого-педагогические условия призваны усилить потребность студентов экстерната в получении новых знаний и заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения професси ей.

3. Модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обуче ния, представленная структурными компонентами личностного, деятельностно ролевого и процессуального уровней. Готовность студентов экстерната выступает как определяющее педагогическое условие обеспечения качества их обучения.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленны ми задачами и включает в себя введение, 2 главы, выводы, заключение и приложе ние.

Объем диссертации: 169 страниц машинописного текста. Работа содержит таблиц, 21 рисунок. Список литературы включает 249 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены объект, предмет и цель исследо вания, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, перечисле ны использованные методы и этапы экспериментального исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе “Теоретическое обоснование педагогических условий обес печения качества обучения студентов экстерната” отражены вопросы становления экстерната в истории отечественной системы образования;

проведен анализ разви тия экстерната как формы обучения взрослых в условиях модернизации образова ния;

определены педагогические условия обеспечения качества обучения экстер нов;

раскрыты особенности студента экстерната как субъекта обучения и самооб разования. В рамках обозначенной нами проблемы раскрыта сущность таких по нятий, как “экстернат”, “экстерн”, “андрагогика”, “взрослость”, “образование взрослых”, “система образования взрослых”, “технология образования взрослых”, “качество образования”, “качество обучения”, “субъект”, “самообразование”, “го товность к самообразованию”, “обучаемость”, “компетентность”.

В данной главе нами был подробно рассмотрен процесс становления и разви тия экстерната в исторический период с конца XVIII – начала XIX вв. до наших дней. Как показал анализ, экстернат как форма обучения взрослых в вузе не явля ется абсолютно новой формой получения образования. Каждый факт возникнове ния или видоизменения экстерната был обусловлен определенными социально экономическими, политическими и образовательными условиями в стране. В со временных условиях модернизации системы образования и развития всего обще ства экстернат является актуальной формой обучения взрослых в вузе. В диссер тационной работе показано, что взрослость - это период жизни человека, насту пающий после юности и характеризующийся, как правило, шестью основными признаками: хронологический возраст;

психофизиологическая зрелость;

социаль ная зрелость;

полная гражданско-правовая дееспособность;

экономическая само стоятельность;

вовлечение в сферу профессионального труда. Последний признак предполагает наличие предыдущих и поэтому может рассматриваться как инте гральный критерий взрослости. Особенностями деятельности взрослых обучаю щихся занимались Л. И. Анциферова, Ю. Н. Кулюткин, Дж. Миллигэн, К. П.

Кросс, Р. Гросс, М. Ш. Ноулз, С. Меррием, Р. Кафарелла, Р. Роджерс, Г. Титгенс, И. Вайнберг, К. Т. Элсдон, С. О. Хаул.

На сегодняшний день обучение экстернов может рассматриваться как получе ние первого высшего образования (непосредственно сразу после окончания шко лы;

после окончания среднего профессионального учебного заведения;

через опре деленный промежуток времени после окончания школы или среднего профессио нального учебного заведения);

как получение второго высшего профессионального образования (по той же специальности в случае повышения квалификации;

по дру гой специальности в случае переквалификации или переподготовки). Теоретиче ское изучение проблемы показало, что основным видом учебной деятельности при обучении на экстернате является процесс самообразования.

Социальная значимость проблемы развития экстерната как формы обучения взрослых выходит далеко за пределы чисто педагогических проблем. История пе дагогики свидетельствует о том, что повышенный интерес к образованию взрос лых всегда возникает в период перемен в экономике, политике, культуре, когда общество нуждается в специалистах, способных осуществлять необходимые пре образования.

В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об об разовании взрослых - андрагогика. Рядом исследователей (А. Е. Марон, Е. П. Тон коногая и др.) были выделены три основных типа образования взрослых: фор мальное, неформальное, информальное.

Исходя из объективной реальности все большую значимость приобретает та кая форма обучения в сжатые сроки взрослых, как экстернат. Этот вывод обосно вывается возрастающей интеллектуализацией и динамизмом труда. В результате человек вынужден непрерывно пополнять знания, а образование призвано обеспе чить их качество.

В диссертационном исследовании нами были выделены следующие педаго гические условия обеспечения качества обучения экстернов как взрослых обу чающихся: организационно-педагогические, учебно-методические и психолого педагогические.

Организационно-педагогические условия предполагают:

- индивидуальность обучения - осуществление педагогического сотрудниче ства с каждым экстерном, предоставление возможности обучения навыкам само стоятельной учебной деятельности;

- гибкость обучения - предоставление широкого выбора форм и методов са мостоятельного обучения и самообразования;

- внутреннюю открытость - предоставление возможности самостоятельно планировать темп собственного обучения в вузе, выбирать порядок изучения дис циплин, регулировать затраты времени, планировать свои учебные действия;

- компактность и ускоренность обучения, которые невозможно рассматривать отдельно друг от друга. Ускоренность процесса обучения как характерное времен ное условие влечет за собой компактность – как условие, обозначающее краткость, сжатость сроков выполнения учебного плана, изучения дисциплин, предусмотрен ных образовательным стандартом;

- адаптивность – обобщающее организационно-педагогическое условие, по зволяющее экстерну форсировать учебный план, отбирать необходимый объем материала, его источники, интерпретаторов, в результате соблюдения которого экстерн является главным и основным субъектом образовательной деятельности.

К учебно-методическим условиям было отнесено использование технологии авторизованного обучения взрослых, выражающейся в самостоятельности позна ния и индивидуальном подходе к обучению. При авторизованном подходе студен тами достигается не только максимально возможный для данного обучающегося объем знаний, но и главное формирующее их качество – творческий характер при обретения информации, ее интерпретации и в целом творческий взгляд на жизнь.

Технология авторизованного обучения взрослых представляет более широкие воз можности для успешной деятельности экстернов, развития их личности как субъ ектов самообразования и предполагает возможность использования информаци онных технологий в процессе обучения студентов экстерната.

Качество обучения экстернов обеспечивается психолого-педагогическими ус ловиями, предполагающими создание такой ситуации, в которой экстерн находит ся в субъектной позиции, имея возможность осмыслить истинные цели, мотивы, потребности своего обучения в вузе на основе самоанализа и рефлексии.

Данные педагогические условия, обеспечивающие качество обучения экстер нов, основываются на андрагогических принципах: приоритета самостоятельного обучения, совместной деятельности, опоры на обучающегося, индивидуализации, системности, контекстности, актуализации результатов, элективности, развития образовательных потребностей и осознанности обучения. Являясь андрагогиче скими принципами обучения, они определяют деятельность экстернов по самоор ганизации процесса обучения.

Опираясь на положение, что качество образования – это свойство данного объекта (процесса, результата), а эффективность – степень выраженности этого свойства с учетом конкретных условий и конкретных заказчиков, мы выделили критерии оценки эффективности педагогических условий, обеспечивающих каче ство обучения экстернов: 1) насколько экстерн приобретает прочные знания, необ ходимые в трудовой деятельности;

2) насколько процесс обучения способствует развитию экстерна как субъекта самообразования.

В ходе анализа педагогических условий было выделено положение о ведущей роли студента экстерната в получении качественного образования, что вызвало необходимость разработки модели готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения в вузе. Экстерн, являясь взрослым обучающимся, должен обладать характеристиками, отличающими его как субъекта обучения. Такими ха рактеристиками являются: осознание себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

стремление к реализации полученных знаний;

накопление все больше го запаса жизненного опыта. При этом учебная деятельность экстерна в значи тельной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профес сиональными, социальными факторами.

В ходе научного анализа готовности экстерна как субъекта, обеспечивающего качество собственного обучения, были выделены следующие уровни: личностный, деятельностно-ролевой и процессуальный.

В рамках личностного уровня необходимо выделить такие особенности экс терна как субъекта обучения: высокая мотивация учения, заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Важное значение имеет по нимание экстерном смысла обучения как развития творческого потенциала.

На деятельностно-ролевом уровне в ходе теоретического анализа были выде лены: способность к самоорганизации процесса обучения, которая подразумевает самостоятельное определение параметров обучения;

определение цели, поиск не обходимых знаний;

аккумуляцию опыта как источника обучения. Экстерн должен использовать полученные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения, в реальной практической деятельности.

При рассмотрении процессуального уровня нас интересовали такие парамет ры готовности экстерна к обеспечению качества обучения, как умения организо вывать свою учебную деятельность, учитывая возможности использования сво бодного времени, а также применения наиболее эффективных способов усвоения информации. В этой связи можно говорить об обучаемости экстернов, характери зующейся потенциальными возможностями обучаемого, фондом действенных знаний, обобщенностью мышления. О развитии процессуального уровня свиде тельствуют показатели усвоения знаний и умений, темпа продвижения в обучении и прироста результативности.

Нами были определены следующие уровни готовности экстерна как субъекта к обеспечению качества собственного обучения.

Высокий уровень готовности экстерна к обеспечению качества обучения ха рактеризуется следующим: мотив поступления в вуз тесно связан с личностными потребностями в образовании и получении новых знаний;

а также обладанием способностью качественно самоорганизовывать учебную и профессиональную деятельность, учитывая возможности использования свободного времени;

приме нением наиболее эффективных способов усвоения информации;

быстрым темпом усвоения знаний и умений;

быстрым продвижением в обучении;

высоким показа телем прироста результатов обучения.

Достаточный уровень готовности экстернов как субъектов к обеспечению ка чества обучения характеризуется следующим: мотив поступления в вуз связан с решением профессиональных вопросов;

характерен положительный показатель отношения к образованию;

имеется способность рационально и качественно орга низовывать образовательную деятельность в свободное от работы время с некото рым использованием помощи специалиста;

а также умением использовать полу ченные знания, умения, навыки и качества личности в профессиональной деятель ности на репродуктивно – продуктивном уровне;

средним показателем темпа ус воения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста результатов обуче ния.

Удовлетворительный уровень готовности экстернов как субъектов к обеспе чению качества обучения характеризуется следующим: мотив поступления в вуз связан с необходимостью решения других жизненных задач;

невысоким показате лем отношения к образованию;

недостаточной способностью самостоятельно и эффективно организовывать процесс обучения и самообразования в свободное от профессиональной деятельности время;

применением знаний, полученных в про цессе обучения на экстернате, в репродуктивной деятельности;

низким показате лем темпа усвоения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста резуль татов обучения.

Результаты исследования педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов отражены на рисунке 1.

рис. 1. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате Результат обучения: способность личности к личностному и профес сиональному росту в условиях непрерывного образования Высокая Потребность в Потребность мотивация быстром овла- в высоком учения дении профес- качестве сией овладения профессией Личностный уровень Умение организовывать Самостоятельное опре учебную деятельность деление параметров обучения Экстерн Умение учитывать воз можности использования Определение цели, по- как свободного времени иск необходимых зна субъект ний обучения Умение применять наибо Аккумуляция опыта как лее эффективные способы источника обучения усвоения информации Деятельностно ролевой уро приобретение навыков самообразования вень чении ностей личности в обу удовлетворение п отре б Процессуальный уровень индивидуальность обу- Усиление по- авторизованность чения требности в качественном учебно-методические материалы: про овладении граммы, учебно-методические внутренняя открытость профессией комплексы ускоренность обучения компактность обучения Выработка устойчивой потребности гибкость в самообра зовании адаптивность Педагогические условия Андрагогические принципы Обеспечение качества образования экстернат Учебно методические Психолого педагогические Организационно педагогические режима дня времени обучения нию умения работы с учебной информацией нию умения организации нию умения организации программа по формирова программа по формирова программа по формирова Во второй главе диссертации “Апробация педагогических условий обеспе чения качества подготовки экстернов в системе высшего образования” описаны результаты педагогического эксперимента. Исследование осуществлялось поэтап но. Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основными подходами к организации педагогического эксперимента, разработанными Ю. К.

Бабанским, В. П. Беспалько, В. И. Журавлевым, В. И. Загвязинским, В. В. Краев ским, А. М. Новиковым, Е. В. Сидоренко и др. Цель экспериментального исследо вания состояла в апробации выделенных педагогических условий и оценке их эф фективности в обеспечении качества обучения студентов на экстернате в вузе.

Первый этап – констатирующий. Были проведены анализ педагогических ус ловий, сложившихся в современной практике при обучении на экстернате и диаг ностическое исследование готовности экстернов как субъектов обучения к образо ванию на личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном уровнях. Резуль таты констатирующего этапа отображены в сводной таблице 1 и на рисунке 2.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показывают, что соотно шение количества испытуемых контрольной группы к количеству испытуемых экспериментальной группы, имеющих высокий результат на личностном уровне готовности к обеспечению качества обучения, примерно равно 2:1. В целом высо кий уровень качества обучения имели немногие. Значительно отличается процент ный показатель испытуемых, качество обучения которых на личностном уровне готовности является достаточным: в контрольной группе – 52%, в эксперимен тальной – 62%.

рис. 2.Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате, констатирующий этап (%) 51, 49, 48, 51, 47, 27, 24, 25,6 22, 23, 20, 12, 4, 3, деятельностно личностный процессуальный ролевой 23,6 4,3 22, высокий 52 48,3 51, достаточный 24,4 47,4 к удовлетворительный 12,4 3,3 20, высокий 62 47 51, достаточный 25,6 49,7 27, удовлетворительный э К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа.

Личностный гр Этап Деятельностно-ролевой гр Этап Процессуальный гр Этап уп уп уп конста- контрол конста- контроль- конста- контроль па па па тирую- ьный тирую- ный тирую- ный щий щий щий Мотив поступления в - способность качественно самоор- Средний показатель К 15 16 К 0 1 К 6 вуз тесно связан с ганизовывать учебную и профес- темпов усвоения знаний Э 2 личностными потреб- сиональную деятельность, учиты- и умений ниже 100% ностями в образова- вая возможности использования Средний показатель Э 3 20 Э 0 27 нии времени для отдыха (коэффициент продвижения в обуче- К трудозатраты равен 1) нии ниже 100% Э 24 Острая потребность в - применение наиболее эффектив К 8 8 К 5 получении новых ных способов усвоения информа- Средний показатель К 1 знаний ции (продуктивная деятельность, прироста результатив Э 9 16 Э 3 9 Э 1 выполняемая без внешней опоры) ности выше 100% Мотив поступления в - способность рационально и каче- Средний показатель 9 вуз связан с решением ственно организовывать образова- темпов усвоения знаний К К 28 28 К 6 профессиональных тельную деятельность в свободное и умений равен 100% Э 10 вопросов от работы время с некоторым ис- пользованием помощи специали Средний показатель Э 37 23 ста (коэффициент трудозатраты Э 4 36 продвижения в обуче- К 21 колеблется в пределах 1) нии равен 100% Положительный пока- К 24 25 - умение использовать полученные К 42 32 Э 23 затель отношения к знания, умения, навыки и качества Средний показатель 47 образованию личности в профессиональной дея- прироста результатив- К Э 25 27 Э 43 тельности на репродуктивно – ности равен 100% Э 48 продуктивном уровне Мотив поступления в - неспособность самостоятельно и Средний показатель К 35 вуз связан с необхо- К 7 эффективно организовывать про- К 44 темпов усвоения знаний димостью решения цесс обучения и самообразования и умений выше 100% Э 38 других жизненных в свободное от профессиональной Средний показатель 2 задач деятельности время (коэффициент продвижения в обуче- К Э 10 7 Э 46 трудозатраты значительно отлича нии выше 100% Э 3 ется от 1) Невысокий показа- - применение знаний, полученных Средний показатель К 18 17 К 3 13 2 тель отношения к об- в процессе обучения на экстерна- прироста результатив- К разованию те, в репродуктивной деятельности ности ниже 100% Э 16 7 Э 4 3 1 Э Таблица 1. Показатели уровней готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (чел.) Высокий Достаточный Удовлетворительный По остальным же параметрам показатели обеих групп примерно одинаковы и находятся в соотношении 1:1. Обучение основной части участников эксперимента характеризовалось на достаточном и удовлетворительном уровнях качества. Полу ченные данные свидетельствуют об отсутствии умения организовывать учебную деятельность, учитывать возможности использования свободного времени, не сформированности умения применять эффективные способы усвоения информа ции, неумении самостоятельно определять параметры обучения, цели изучения данного материала и аккумулировать собственный опыт как источника знания. Ре зультаты проведенного констатирующего этапа эксперимента также свидетельст вуют о неполной осознанности учебной мотивации и недостаточного осмысления проблем, связанных с быстрым и качественным овладением профессией.

Второй этап – формирующий. На формирующем этапе эксперимента реали зовывались обозначенные нами педагогические условия.

При реализации организационно-педагогических условий на факультете пси хологии Ставропольского государственного университета были проведены учеб но-методические семинары, раскрывающие проблемы обучения студентов экстер ната: “Современные методологические подходы к обучению студентов экстерна та”;

“Андрагогический подход в педагогическом процессе вуза”;

“Организация самостоятельной работы студентов-экстернов: проблемы, поиск, перспективы”;

“Информационные технологии в обучении студентов экстерната”, которые позво лили актуализировать знания преподавателей по вопросам обучения взрослых – студентов экстерната - на основе андрагогических принципов, обеспечивающих индивидуальность обучения, внутреннюю открытость, ускоренность, компакт ность, гибкость, вариативность и адаптивность обучения.

В рамках реализации учебно-методических условий студентам эксперимен тальной группы были предложены программы для саморазвития в образователь ном процессе: программа по формированию умения организации режима дня, со держание которой раскрывало принципы и правила планирования и приемы ра ционального распределения и расходования времени;

программа по формирова нию умения организации времени обучения, в которую вошли рекомендации ра циональной организации учебного труда, самостоятельной работы и ее контроля;

программа по формированию умения работы с учебной информацией. Основой учебно-методических условий была разработка учебно-методических комплексов, предполагающих авторизованный подход экстерна к изучению материала и вклю чающих цель, содержание курсов, критерии оценки качества усвоения материала, основные и дополнительные источники информации. Использование информаци онных технологий позволило студентам экстерната вносить свои изменения в со держание и другие дополнения в учебный материал, углублять его, основываясь на личном опыте, становясь “соавтором” его разработчиков.

Психолого-педагогические условия подразумевали личностное развитие сту дентов экстерната и предусматривали самим экстерном целенаправленную и пла номерную работу по выработке устойчивой потребности в самообразовании, а также широких, социальных и личностных мотивов, придающих самообразованию необходимую устойчивость, целенаправленность, систематичность. Для этого на ми была составлена специальная индивидуальная карта экстерна по анализу каче ства самообразования, по которой студент мог проводить самодиагностику собст венной готовности к обеспечению качества обучения. Она была предложена уча стникам экспериментальной группы.

В индивидуальной карте экстерна фиксировался начальный результат по всем обозначенным параметрам констатирующего этапа эксперимента. В ходе самоана лиза и рефлексии экстерном фиксировался промежуточный результат обеспечения качества самообразования. И для проверки эффективности апробированных педа гогических условий проводился контрольный срез исследования, результат кото рого также заносился в графу индивидуальной карты экстерна.

Мы ставили перед собой задачу обеспечить качество обучения экстернов на каждом уровне: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном. Реализо ванные нами условия на формирующем этапе эксперимента, взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга. Обеспечение качества обучения экстернов преду сматривало создание педагогических условий в вузе и осознанное субъектное от ношение к образовательному процессу студентов экстерната.

Третий этап – контрольный. На данном этапе эксперимента было проведено повторное диагностическое исследование готовности экстернов к обеспечению качества обучения контрольной и экспериментальной групп. Полученные резуль таты были сопоставлены с данными констатирующего этапа эксперимента, и сде ланы выводы. Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таб лице 1 и отображены на рисунке 3. Данные контрольного среза показывают, что на личностном уровне высокий показатель контрольной группы повысился с 23,6% до 24,6% испытуемых, экспериментальной группы – стал равен 36,3%, увеличил ся практически в три раза и стал превышать собственный показатель, выявленный на констатирующем этапе – 12,4%, и показатель контрольной группы, выявленный на контрольном этапе. Показатели достаточного и удовлетворительного уровня качества обучения на личностном уровне в контрольной группе также остались без существенных изменений, а в экспериментальной группе показатель достаточ ного уровня понизился с 62% до 50% за счет увеличения показателя высокого уровня и уменьшения показателя удовлетворительного уровня с 25,6% до 13,7%.

рис. 3. Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате, контрольный этап (%) 74, 52, 52, 58, 55, 36, 35, 30, 22, 22, 24,6 21, 17, 11, 13, 5, деятельностно личностный процессуальный ролевой 24,6 5,6 17, высокий 52,7 35,7 52, достаточный к 22,7 58,7 30, удовлетворительный 36,3 14 21, высокий 50 74,3 55, достаточный э 13,7 11,7 22, удовлетворительный К – контрольная группа, Э – экспериментальная группа.

На деятельностно-ролевом уровне высокий показатель контрольной группы увеличился с 4,3% до 5,6%, а в экспериментальной группе виден значительный прирост – с 3,3% до 14%. Показатель достаточного уровня в контрольной группе понизился с 48,3% до 35,7%, а в экспериментальной группе увеличился с 47% до 74,3% за счет значительного уменьшения показателя удовлетворительного уровня с 49,7% до 11,7%. В контрольной же группе показатель удовлетворительного уровня увеличился с 47,4% до 58,7%.

На процессуальном уровне высокий показатель контрольной группы пони зился с 22,9% до 17,1%, экспериментальной группы – немного увеличился с 20,9% до 21,8%, но в результате стал превышать показатель контрольной группы на кон трольном этапе. Достаточный уровень в контрольной группе стал равен 52,4%, что немного выше результата, полученного на констатирующем этапе эксперимента – 51,1%. В экспериментальной группе данный показатель незначительно повысился с 51,7% до 55,8%, но в итоге на контрольном этапе стал выше показателя кон трольной группы. Показатель удовлетворительного уровня в контрольной группе увеличился с 26% до 30,5%, а в экспериментальной группе понизился с 27,4% до 22,4%.

Таким образом, полученные данные подтвердили эффективность внедрения педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, изложены его основные результаты, подтвердившие выдвинутую гипотезу и показавшие эф фективность педагогических условий, обеспечивающих качество обучения экс тернов.

ВЫВОДЫ 1. Экстернат как форма получения высшего профессионального образования взрослыми имеет исторические предпосылки своего развития и является акту альной в современном развивающемся обществе. Качество образования стано вится основополагающим моментом преобразования общества, которое требует от высшего учебного заведения подготовки в сжатые сроки специалистов, обла дающих высокой квалификацией и компетентностью в профессиональной дея тельности, способных к эффективному решению социально-экономических за дач.

2. Эффективное решение вопросов обеспечения качества обучения экстернов оп ределяется педагогическими условиями: организационно-педагогическими, учебно-методическими и психолого-педагогическими.

3. Основополагающим условием обеспечения качества обучения на экстернате яв ляется готовность студента к самообразованию.

4. Готовность экстернов к обеспечению качества собственного образования опре деляется развитием взаимосвязанных и взаимозависимых личностного, деятель ностно-ролевого и процессуального уровней, характеризующихся критериями, выделенными нами в исследовании.

5. Выделение нами педагогических условий, включающими проведение учебно методических семинаров, помогло преподавателям вуза актуализировать реали зацию индивидуального обучения, открытости, ускоренности и компактности обучения, гибкости, вариативности и адаптивности. Обеспечение студентов экс терната учебно-методическими комплексами стало основой авторизованного подхода к собственному обучению. Введение разработанных программ для экс тернов по формированию умения организации режима дня, умения организации времени обучения и работы с учебной информацией создали условия системной организации самостоятельного обучения экстернов. Создание индивидуальной карты экстерна по анализу качества самообразования способствовало усилению контроля самообразовательной деятельности.

В ходе исследования была доказана эффективность педагогических усло вий в обеспечении качества обучения студентов на экстернате в вузе.

Список публикаций по теме исследования 1. Шнайдер И. Р. Использование технологий дистанционного обучения взрослых, обучающихся в вузе в форме экстерната // Проблемы российской правовой сис темы. Инновационные процессы в образовании: Материалы III Международной научно-практической конференции “Проблемы регионального управления, эко номики, права и инновационных процессов в образовании”, 10-13 сентября г. / Отв. ред. Б. Г. Долгопятов. – Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003.- С. 169-171.

2. Шнайдер И. Р. Проблема личностно ориентированного подхода в системе до полнительного образования при обучении на экстернате // Социально психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся мо лодежи: Материалы Региональной научно-практической конференции (2 октяб ря 2002 г.): В 2 т. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. – Т.2. – С.232-234.

3. Шнайдер И. Р. Экстернат как актуальная форма обучения в системе непрерыв ного образования // Эвристическое образование – 6: Сборник материалов регио нальной научно-практической конференции. – Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 181 184.

4. Шнайдер И. Р. Психолого-педагогические условия обучения в вузе в форме экс терната как фактор культурного развития личности // Социокультурные, поли тические и этнические проблемы современного российского общества: Мате риалы 48-й научно-методической конференции “Университетская наука - ре гиону”. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – С. 80-82.

5. Шнайдер И. Р. Экстернат как форма переквалификации специалистов в вузе // Личность: культура и образование: Материалы 48-й научно-методической кон ференции “Университетская наука - региону”. Выпуск 4. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – С. 107-108.

6. Шнайдер И. Р. К вопросу организации системы непрерывного образования взрослых // Человек и Вселенная, 2003, №4 (25). – С. 225-227.

7. Шнайдер И. Р. Модель экстерна в свете концепции непрерывного образования // Человек и Вселенная, 2003, №4 (25). – С.228-229.

8. Шнайдер И. Р. Анализ психолого-педагогических условий обучения в вузе в форме экстерната // Материалы X годичного собрания ЮО РАО и XXII регио нальных психолого-педагогических чтений Юга России. – Ростов-н/Д, 2003. – С.

277-279.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.