WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ХРУСТАЛЕВА Татьяна Михайловна СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ИНТЕГРАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 19.00.01 – «Общая психология, психология личности, история психологии»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Пермь - 2004 2

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии ГУО ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ Вяткин Бронислав Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Левченко Елена Васильевна;

доктор психологических наук, профессор Зобков Валерий Александрович;

доктор психологических наук, профессор Прохоров Александр Октябринович

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 15 часов на заседании диссертаци онного совета Д-212.187.01 по присуждению ученой степени доктора психоло гических наук по специальности 19.00.01 – «Общая психология, психология личности, история психологии» в Пермском государственном педагогическом университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государст венного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент Е.А. Силина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность тради ционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической дея тельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965;

И.В.

Страхов, 1966;

Н.В. Кузьмина, 1967, 1985;

В.А. Сластенин, 1976;

И.Е. Синица, 1983;

А.В. Мудрик, 1986;

Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995;

А.А.

Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995;

Л.М. Митина, 1996), педагоги ческого мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренно сти учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических спо собностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998;

М.К. Кабардов, 1999);

создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессио нального становления (Л.М. Митина, 1994;

Э.Ф. Зеер, 1998;

Н.С. Глуханюк, 2000;

Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений ис следования личности и профессиональной деятельности учителя является изу чение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960;

А.И. Щербаков, 1967;

Ф.Н.

Гоноболин, 1962, 1965, 1975;

В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991;

С.В. Кон дратьева, 1980, 1984;

Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993;

М.И.

Станкин, 1998;

М.К. Кабардов, 2001;

Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характерен систем ный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Коссов, 1998), теории интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, 1986;

Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей;

изучение отдельных видов педагогических способностей;

изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учите ля;

выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами;

ис следование профессионального становления учителя.

Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме, в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как пе дагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от пред метной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассмат риваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обоб щающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняш ний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотно шений педагогических и предметных способностей в процессе профессиональ ного становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индиви дуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представле ны недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и со циальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эм пирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивиду альности.

Методологическим основанием исследования являются общеметодоло гические принципы, получившие широкое распространение в психологии:

принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);

принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мер лин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин);

принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн);

принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.);

принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эль конин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин) и теория способностей (Б.М.

Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Ар темьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.).

Специально-теоретическим основанием – работы в области психологии спе циальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л.

Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Мити ной, Н.А. Аминова, Б.Б. Коссова и многих других авторов.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспери ментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности;

изучении структуры способностей, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов.

Объект исследования – специальные способности учителей предметников высокой квалификации с различным стажем педагогической дея тельности.

Предмет исследования – компонентный состав и структура специальных способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной индивидуальности;

динамика развития;

взаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, вклю чающую педагогические и предметные способности.

2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами спе цифичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающая ся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специаль ных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педа гогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристика ми учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.

6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомо комплексом его профессиональных и индивидуально-психологических харак теристик.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.

2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с этапами их профессионального становления.

3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и пред метных способностей.

4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процес се профессиональной деятельности учителя.

5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности.

6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятель ности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.

8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаи моотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя.

9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические де терминанты профессиональной успешности учителя.

10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способ ностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эм пирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использовани ем рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптиче ской сфере – Д.Н. Узнадзе;

ассоциативный эксперимент;

неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (оп росник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М.

Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.

Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, мето дика изучения коммуникативных и организаторских склонностей – КОС В.В.

Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико методологический анализ литературных источников, генетический и структур ный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались раз нообразные методы математической статистики (вычисление процентных соот ношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.

Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей – 1178, студентов выпускных курсов – 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных облас тей: филология – учителя русского языка и литературы;

математика – учителя математики;

естествознание – учителя биологии и химии;

искусство – учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалифи кационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способ ности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения про фессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории ин тегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизован ную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивиду альности.

Впервые установлено, что психологическая структура специальных спо собностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уров ней: педагогические и предметные способности.

Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимо связей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специ фичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления.

Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показате лями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических осо бенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей.

Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специ альных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.

Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности ин тегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков – эмоциональная устойчивость, для биологов – общительность, для химиков – активность, для учителей изобрази тельного искусства - адаптивность.

Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика разви тия симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре ин тегральной индивидуальности учителя.

Разработаны комплексные методики диагностики специальных способно стей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.

Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомоком плексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя.

Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей раз личных предметов.

Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально психологических характеристик: синергия и компенсация.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе.

Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной на правленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых де терминантах специальных способностей, о динамике способностей и индиви дуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опо средующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности.

Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.

Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей.

Выявленные в работе психологические характеристики индивидуально сти учителей различных предметов и сведения о динамике развития специаль ных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, пси хологию профессиональной деятельности и психологию развития.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате эм пирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, харак тере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специаль ных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности по зволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффектив ности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирова ния и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелости;

могут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях.

Разработанные комплексные методики диагностики специальных способ ностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в прак тике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке бу дущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, вклю чающую педагогические и предметные способности.

2. Структура специальных способностей, характер детерминации разно уровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального станов ления учителя.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредо вано этапом профессионального становления учителя и спецификой препода ваемого предмета.

4. Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педа гогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристика ми учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синер гия и компенсация.

6. Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практи ческой деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе ния и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Россий ского психологического общества (Москва, 1995;

Санкт-Петербург, 2003);

ме ждународных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000;

Смо ленск, 1995, 2002;

Ижевск, 2000;

Москва, 2004);

Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993;

Липецк, 1993;

Пермь, 1994, 1997;

Екатерин бург, 1996, 2000;

Пенза, 2000;

Киров, 2002;

Бийск, 2002;

Комсомольск –на Амуре, 2002);

межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург, 1993, 2000, 2001;

Пермь, 1996;

Челябинск, 2001;

Глазов, 2001;

Шадринск, 2001;

Уфа, 2002);

областных научных и научно-практических конференциях (Пермь 1994, 1996, 1997, 1999, 2000);

научно-практических межрегиональных конфе ренциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004);

психологических чтениях, посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО, РУДН (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г.

Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя;

разра ботки и внедрения системы психологического сопровождения развития педаго гических способностей в лицее № 8 г. Перми;

в работе психологической служ бы Пермского педагогического училища № 4;

экспертной деятельности, осуще ствляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии депар тамента образования и науки Пермской области.

Основные положения и результаты исследования используются в спец курсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Мате риалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность чело века и ее развитие», «Педагогическая психология».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: моно графия, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журна лах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образова ние» (2003), «Искусство в школе» (2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, че тырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 360 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформу лированы его цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы ис следования, описаны испытуемые, показаны теоретико-методологические ос нования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой части работы раскрываются различные аспекты специальных способностей как предмета интегрального исследования индивидуальности че ловека. Глава первая «Специальные способности учителя как предмет психологического исследования» содержит анализ основных направлений ис следования проблемы способностей в зарубежной и отечественной психологии.

Первоначально изучение способностей осуществлялось в русле филосо фии и носило общеметодологический характер (Х. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант, Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербард, Ф. Бэкон, Д. Дидро, К.А. Гельвеций и др.). В это время сформировались три основных противоречия в теории способностей: 1).

В трактовке сущности способностей: способности как неизменная данность души, имеющая спонтанную активность (идеалистическое понимание) и спо собности как психическая реальность, имеющая материальную основу (мате риалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как «общей» харак теристике психики и оценке их как «единичной», «индивидуальной» особенно сти. 3). В понимании природы способностей: способности врождены и способ ности воспитуемы.

Зарождение теории способностей в русле психологии связано с именем Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к решению про блемы способностей. В течение длительного времени основным фактором, объ ясняющим природу способностей считалась наследственность, а основным объяснительным принципом – нейтивизм (Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спир мен, Г. Айзенк, Л. Термен, А. Бине, Э. Мейман, В. Штерн и др.).

Для современного этапа изучения способностей характерно большое ко личество исследований, которые можно поделить на две основные группы: 1) создание иерархических моделей способностей;

2) поиск общей основы спо собностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Айзенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способ ностей (Р. Кеттелл, Ф. Вернон, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори, Ф. Вернон, Г. Ай зенк, Е. Хант, Б. Стернберг, Т.Е. Reed, D. Е. Hendrikson, J.С. Wickett и др.).

В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей, на поис ке биологических задатков способностей. Как отмечает В.Д. Шадриков (1991), зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уров ня достижений субъектов, либо сводят его к врожденным потенциям индивида.

В отечественной науке, так же как и в западной, первоначальное развитие теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики, физио логии (М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, Я Н. Козельский, А.Н. Радищев, А.С.

Лубкин, Н.И. Новиков, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, И.Е. Дядьковский, А.М. Филомафитский, Д.С.

Аничков, А.М. Брянцев и др.);

позднее, в 20-30 годы ХХ века – психологии (Г.И. Россолимо, Е.В. Гурьянов, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, П.А. Шеварев и др.) В начале ХХ века русской науке были присущи определенные особенно сти: выраженная материалистическая тенденция в рассмотрении предмета спо собностей;

стремление привнести в анализ способностей принцип развития (в рамках конкретной педагогической практики);

активизация нейрофизиологиче ского анализа способностей с элементами онтологического рассмотрения;

уг лубление изучения проблемы в аспекте «индивидуальных особенностей».

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила начиная с 40-х годов ХХ века в работах С.Л. Рубин штейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, В.С. Мер лина, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др. Их идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова, В.Н.

Дружинина, М.К. Кабардова и др. Анализируя современное состояние и исто рию развития отечественной психологии способностей, можно выделить два крупных подхода: личностно - деятельностный и функционально-генетический.

Личностно - деятельностный подход вобрал в себя концепции, рассматриваю щие связь способностей с личностью (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Плато нов, Б.Г. Ананьев и др.) и деятельностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А.

Крутецкий, В.Н. Дружинин, Т.А. Артемьева, В.С. Мерлин и др.). В рамках функционально-генетического подхода анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются и формируются под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубе ва, М.К. Кабардов и др.).

Для современного этапа разработки теории способностей характерен сис темный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шад риков, Л.В. Черемошкина, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А.

Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теории интеграль ной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.).

Системное изучение способностей с позиции теории интегрального ис следования индивидуальности человека в Пермской психологической школе, осуществляется по трем основным направлениям: 1) исследование одаренности школьников (педагогической – Г.И. Руденко, 1996;

Т.М. Хрусталева, 2003;

ма тематической - Е.А. Крюкова, 2001;

музыкальной - М.Т. Талибулина, 2003);

2) исследование профессиональных способностей (артиста балета – И.Г. Соснина, 1997;

офицера ракетных войск - А.Е. Гордеев, 1999;

практического психолога – Т.С. Колпакова, 2004);

3) исследование специальных способностей учителя (математики, русского языка и литературы - Хрусталева Т.М., 1993;

Ю.С.

Шведчикова, 2002;

музыки - Т.И. Порошина, 1997;

биологии и химии - Е.Е.

Доманова, 1999;

физической культуры - Н.Ю. Бурлакова, 2000;

изобразитель ного искусства – Т.М. Харламова, 2003;

начальной школы – Л.Б. Вяткина, 2004). Специальные способности при этом рассматриваются как сложное, цело стное, системное образование, включающее педагогические и предметные спо собности, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.

Обобщая исследования, посвященные проблеме способностей учителя, можно выделить основные направления их изучения: 1). Изучение педагогиче ских способностей как качеств личности – путем выделения ряда качеств (от одного до двухсот), важных в профессиональной деятельности педагога и даль нейшего их структурирования (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, С.В. Кондратьева, М.И. Станкин и др.). 2). Изучение специ альных способностей в связи с особенностями выполнения педагогической дея тельности, ее этапами, компонентами (Н.В. Кузьмина, А.В. Андриенко, Л.Н.

Лаврова, Е.Г. Балбасова и др.). 3). Изучение отдельных видов педагогических способностей (С.Д. Литвин, К. Меэр, А.А. Баранов, Е.С. Асмаковец, И.В. Стра хов и др.). 4). Изучение влияния предметной специфики и направленности пе дагогической деятельности учителя на проявление и структуру профессиональ ных способностей (Е.М. Савицкая, А.Н. Марушкина, Н.А. Стафурина, А.В. Ан дриенко, Т.И. Порошина, Ю.С. Шведчикова, и др.). 5). Изучение специальных способностей в связи с выявлением психологических закономерностей других, но близких по своей сущности, явлений и процессов - профессионально важных качеств педагога, профессиональной компетентности, успешности, мастерства и т.д. (Л.А. Регуш, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Б. Елканов, Ф.Э. Зеер, В.И.

Кашницкий, P.G. Ryans, R.K. Henson и др.). 6). Выявление взаимосвязи специ альных способностей с индивидуальными свойствами учителей (Н.А. Аминов, М.К. Кабардов, Л.Ц. Кагермазова, Л.В. Жемчугова, Н.Ю. Бурлакова, Т.М. Хар ламова, Е.Е. Доманова, Л.А. Ивашнева и др.). 7). Исследование профессиональ ного становления учителя (Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С.

Глуханюк, Л.М. Митина, С.Г. Вершловский, D. Krockett, P. Knight, Е. Hebert, T.

Worthy и др.).

В главе дается анализ литературы по всем обозначенным выше направ лениям. Остановимся на наиболее значимых в свете дальнейшего исследования аспектах проблемы специальных способностей учителя.

В современной психологии способностей существуют разные представ ления о компонентном составе педагогических способностей. Можно обозна чить две тенденции: выявление как можно более полного состава педагогиче ских способностей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин, В.А. Кру тецкий и др.);

стремление к укрупнению групп способностей (С.В. Кондратье ва, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), выделению блоков педагогических спо собностей (Н.А. Аминов) или единой педагогической способности (Ю.Н. Ку люткин). Причем, если для начального периода исследования способностей бы ла характерна тенденция к расширительному толкованию их состава, то для по следующего этапа характерно стремление к нахождению более оптимальной структуры, установление определенной иерархии компонентов педагогических способностей и выделение в них ведущих, «ядерных» (А.К. Маркова), компен сируемых и некомпенсируемых (Н.А. Аминов, Е.Г. Балбасова, А.К. Маркова), стратегических (Б.Б. Коссов), терминальных и инструментальных (Н.А. Ами нов) способностей.

В раскрытии сущности способностей учителя выделяются два основных подхода: специальные способности понимаются как педагогические способно сти, одинаковые для всех учителей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Стан кин, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кондратьева и др.);

специальные способности делят ся на общие педагогические и специальные педагогические способности (А.И.

Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.). Содержание специальных педагогических способностей разные авторы понимают по-разному и относят к ним как отдельные компоненты педагогических способностей (А.И. Щербаков), так и способности к преподаванию какого-либо предмета (А.В. Андриенко, С.В. Недбаева, Р.Я. Имаметдинова, Л.Н. Лаврова). Малоизученными остаются вопросы о взаимосвязи педагогических и предметных способностей учителя, о влиянии преподаваемого предмета на структуру специальных способностей.

Неоднозначны подходы и к решению вопроса о детерминации специаль ных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.

Наиболее широко работа в данном направлении ведется в рамках комплексного подхода к изучению способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов с сотр.). Так, выявлены психофизиологические и психологические корреляты познаватель ных (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.В. Тихомирова и др., 1989, 1997), коммуни кативно-речевых (М.К. Кабардов, 2001), педагогических (Н.А. Аминов, 1988, 1996), музыкальных (И.А. Левочкина, 1989) способностей и склонностей (Б.Р.

Кадыров, 1990).

В ряде работ установлена зависимость отдельных компонентов педагоги ческих способностей от слабости и лабильности нервной системы (Э.А. Голу бева, 1993;

Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1989;

М.К. Кабардов, 2001 и др.). В других работах обнаружена связь общительности (Л.В. Жемчуго ва, 1980, Е.М. Никиреев, 1989), коммуникативных стилей ( Л.Ц. Кагермазова, 2000, А.Г. Исмагилова, 2003) – с силой нервной системы. Обнаружена зависи мость педагогических способностей как от экстраверсии (Е.М. Никиреев, 1989;

Н.А. Аминов, 1997;

Е.И. Рогов, 1993), так и от интроверсии (Л.А. Хараева, 1982). Выявлены предопределяющие факторы личностной организации учите лей с высоким уровнем педагогических способностей: факторы В, Н, N, Q по Кеттеллу (Н.А. Аминов, И.С. Аверина, Л.И. Аршавина, 1990);

факторы С, В, Q, Е (Н.Е. Мажар, 1991);

фактор В (А.А. Баранов, 1997) и т.д. Однако Ю.Л. Южа нинова (1983), Eysenk H.J. (1975), Sullivan M., Guilford J.P. (1975) обнаружили, что при увеличении оценок по факторам B и Q эффективность преподавания начинает определяться не столько за счет тенденций к росту педагогического мастерства, сколько за счет стереотипного использования найденных в про шлом шаблонов эффективных приемов обучения и тактик воспитательной ра боты. Малоисследованной на сегодняшний день является специфика индивиду альности учителя в связи с предметной направленностью его деятельности и этапом профессионального становления.

Недостаточность изучения отдельных аспектов проблемы специальных способностей и индивидуальности учителя, наличие противоречивых эмпири ческих данных свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования вопроса. В связи с проведенным теоретико-методологическим анализом пред ствляется плодотворным рассмотрение проблемы способностей с позиции сис темного подхода в русле интегрального исследования индивидуальности.

Во второй главе «Специальные способности с позиции учения об ин тегральной индивидуальности человека» раскрываются основные положе ния теории интегрального исследования индивидуальности, концептуальные подходы к исследованию проблемы специальных способностей в русле обозна ченной теории, представлена авторская концепция специальных способностей учителя.

Интегральная индивидуальность (ИИ) - это целостная характеристика ин дивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализи рующаяся система, обеспечивающая приспособление человека к среде. Свойст ва ИИ представляют разные ступени развития материи, начиная от биохимиче ских, кончая социальным статусом в группе и обществе. Главными особенно стями устройства ИИ являются ее иерархичность, многоуровневость, телеоло гический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. В связях между разноуровневыми свойствами в ИИ существуют опосредующие (проме жуточные) звенья, ведущим из которых является организация деятельности и жизнедеятельности. Развитие ИИ происходит через развертывание индивиду альных свойств в процессе их созревания и появление новых связей: внутри уровневых и межуровневых (В.С. Мерлин, 1986;

Б.А. Вяткин, 2000).

Системное исследование специальных способностей учителя в русле тео рии интегральной индивидуальности предполагает: 1). Рассмотрение специаль ных способностей как сложноорганизованной, уровневой, иерархической сис темы, обладающей определенной структурой. 2). Связь исследуемой системы с другими системами, в частности с системой интегральной индивидуальности человека, выступающей в роли мегасистемы. 3). Изучение характера детерми нации специальных способностей индивидуальными свойствами человека. При этом интегральное исследование индивидуальности предполагает изучение свя зей между индивидуальными свойствами, относящимися к различным уровням индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному, социально-психологическому. 4). Специальные способности рассматриваются как динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей, как внутриуровневых, так и ме журовневых. 5). Изучение опосредующей и транзитивной функций деятельно сти, исследование роли опосредующих звеньев - предметной направленности педагогической деятельности (преподаваемого предмета) и педагогического опыта (этапа профессионального становления) учителя в изменении характера взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индиви дуальности.

Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованное, целостное иерархическое образование, двухуровневое и многокомпонентное (рис 1). Психологическую структуру специальных спо собностей учителя образуют разнообразные компоненты двух качественно своеобразных уровней организации.

Успешность профессиональной деятельности Педагогические способности Предметные способности Нейродинамические Психодинамические Свойства личности Социально свойства свойства психологические свойства Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности Рис.1. Гипотетическая модель специальных способностей учителя-предметника Первый уровень включает компоненты способностей к педагогической деятельности. Второй уровень образуют предметные способности: способности к русскому языку и литературе, математике, химии, биологии, изобразительно му искусству и т.д. Компоненты обоих уровней структуры специальных спо собностей учителя связаны между собой многозначно, то есть компонент одно го уровня связан с одним или несколькими компонентами другого.

Между педагогическими и предметными способностями как подструкту рами специальных способностей учителя существуют три типа функциональ ных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.

Предметная направленность деятельности учителя Опыт ( стаж ) педагогической деятельности Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими и предметными способностями, когда высокий уровень развития одной под структуры обусловливает низкий уровень развития другой (и наоборот). На пример, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень развития предметных способностей. Эти отношения между подструк турами специальных способностей можно рассматривать также как отношения компенсации, поскольку недостаточный уровень развития одних способностей компенсируется высоким уровнем развития других. То есть успеха в деятельно сти учитель достигает двумя путями: либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. При этом в профессиональной деятельно сти учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направлен ность.

Автономия характеризует независимые отношения между основными подструктурами специальных способностей, когда высокий уровень развития одних способностей не обуславливает низкого, но и не гарантирует высокого уровня развития другого. Автономное функционирование педагогических и предметных способностей предполагает их самостоятельное, изолированное друг от друга развитие и совершенствование.

Синергия обозначает, что педагогические и предметные способности, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг дру га. Это наиболее высокий уровень развития способностей, характеризующий педагогическое мастерство и профессиональную зрелость учителя (Н.В. Кузь мина, В.А. Крутецкий). При этом успех в деятельности достигается за счет опо ры и на предметные и на педагогические способности, а направленность учите ля характеризуется как предметно-педагогическая.

Преобладание того или иного типа функциональных отношений между педагогическими и предметными способностями опосредовано этапом профес сионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета. От ношения антагонизма и автономии преобладают на ранних этапах овладения профессией, отношения синергии – на этапе профессиональной зрелости. Сов падение векторов педагогической и предметной направленности учителя обу словливает или преобладание или наиболее раннее развитие синергических от ношений. Несовпадение векторов – более длительный и сложный путь их гар монизации. К совпадающим можно отнести педагогическую и филологическую или художественную направленность, поскольку основным объектом внимания здесь является человек и его внутренний мир, выраженный в слове или на хол сте. К несовпадающим – педагогическую и математическую или химическую направленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферами челове ческой жизнедеятельности.

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов. При этом деятельность учителя-гуманитария несколь ко отличается от деятельности учителя, преподающего точные науки или изо бразительное искусство. Содержание и формы учительского труда определен ным образом видоизменяются с приобретением профессионального опыта (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.А. Сластенин и др.). То есть педагогическая деятельность учителя обладает как общими характеристиками, присущими всем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими в зависимости от предметной направленности и этапа профессионального ста новления. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенного предмета и этапа профессионального становления специфических способно стей, отличающихся от способностей учителя другого предмета. Таким обра зом, система специальных способностей учителя-предметника обладает как общими, присущими всем учителям, так и специфическими для данного педа гога характеристиками. Предметная направленность педагогической деятельно сти (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального становления) являются при этом опосредующими звеньями, изменяющими структуру и характер взаимосвязей специальных способностей и интегральной индивидуальности учителя.

Компоненты специальных способностей учителя-предметника детерми нированы свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуаль ности человека. Эти связи носят многозначный характер. Предметные способ ности преимущественно связаны с показателями низших уровней интегральной индивидуальности – нейродинамическими и психидинамическими;

педагогиче ские способности – со свойствами высших уровней – личностными и социаль но-психологическими. По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.

Качественной стороной способностей, одним из критериев способностей человека являются своеобразные приемы и способы, при помощи которых дос тигается успешный результат (В.С. Мерлин, 1990, с. 33). Стиль педагогической деятельности и специальные способности учителя взаимосвязаны между собой и опосредованы определенными наборами разноуровневых индивидуальных свойств человека. Эти три подструктуры: специальные способности, индивиду альный стиль педагогической деятельности и индивидуально-психологические характеристики – вступают между собой в разнообразные функциональные взаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия и взаимная компенсация.

Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль и ин дивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельно сти.

Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Существуют несколько типов такой ком пенсации: а) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик;

б) от носительно низкий уровень стиля компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей;

в) относительно низкий уровень развития специ альных способностей и стиля компенсируется высоким уровнем развития про фессионально значимых свойств индивидуальности.

Обозначенные выше типы функциональных взаимоотношений специаль ных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и ин дивидуально-психологических характеристик учителей обладают определенной спецификой в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления.

Успешность педагогической деятельности учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально психологических характеристик.

Специальные способности представляют собой динамическую, разви вающуюся систему. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении ха рактера взаимосвязей как внутри симптомокомплекса специальных способно стей, так и между компонентами способностей и разноуровневыми индивиду альными свойствами.

Таким образом, содержание и психологические особенности труда учите ля-предметника, предъявляя особые требования к его психике и личности, обу словливают необходимость наличия у него специфических способностей, отли чающихся от способностей учителя другого предмета и этапа профессиональ ной деятельности. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованное целостное образование, двухуровневое (педагогические и предметные способности) и многокомпонентное, детерминированное инди видуальными свойствами, относящимися к разным иерархическим уровням.

Во второй части диссертации представлены результаты теоретических и экспериментальных исследований специальных способностей учителя и их об суждение. В третьей главе «Педагогические способности учителя, их структура и диагностика» рассматриваются результаты исследования педаго гических способностей учителей различных предметов (русский язык и литера тура, математика, биология, химия, изобразительное искусство).

На основе анализа литературных источников и наблюдений за практиче ской деятельностью учителей были определены компоненты педагогических способностей, подвергнутые экспертной оценке. В качестве экспертов высту пили ведущие преподаватели ПГПУ и учителя-методисты г. Перми.

На первом этапе было эмпирически доказано влияние преподаваемого предмета на структуру педагогических способностей. С этой целью был прове ден корреляционный и факторный анализ сначала в общей выборке испытуе мых, без учета предметной специализации, затем отдельно в выборках учителей филологов и математиков. Оказалось, что выявленные структуры отличаются некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у фи лологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у математиков - с эмпатией, которая, на наш взгляд, имеет специфический харак тер и направлена на распознавание сформированности умственных действий и операций, обеспечивая тем самым педагогическую эффективность учителя.

Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в отличие от филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со склонностью к профессиям типа «человек-человек», обуславливая педагогиче скую направленность на человека, в выборке же филологов - с эмпатией, обу славливая педагогическую чувствительность.

Далее с помощью корреляционного и факторного дизайна были выделе ны симптомокомплексы свойств, характеризующие педагогические способно сти учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изо бразительного искусства на трех этапах профессионального становления.

Экспериментально выявленная структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех исследуемых групп составляющую, так специфические для каждой предметной группы и этапа профессионального становления учителя подструктуры. Практически во всех исследуемых группах выделен фактор, характеризующий успешность (эффективность) педагогиче ской деятельности. Содержание этого фактора имеет некоторые особенности в зависимости от предмета и этапа профессионального становления учителя.

Специфическим для учителей филологов является удовлетворенность педаго гической профессией, для учителей математики – педагогическая культура, для учителей ИЗО – педагогическая чувствительность.

Обнаружено, что структуры педагогических способностей учителей об ладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что обусловлено влиянием общих требований педагогической деятельности.

Структура педагогических способностей учителей тех предметов, кото рые связаны с внутренним миром человека, окружающей его природой и со держат мощную эмоциональную составляющую, включает в себя педагогиче скую чувствительность как эмоциональную характеристику структуры педаго гических способностей. Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с точными науками (математика) включают в себя рациональную подструктуру - педагогическую направленность.

В четвертой главе «Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика» описываются результаты теоретико экспериментального анализа предметных способностей, их связей с педагоги ческими способностями, анализируются структуры специальных способностей учителей различных предметов (табл. 1).

При изучении филологических способностей достаточно полно выявлены специфические особенности способностей к родному и неродному языку (Б.Ф.

Беляев, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, С.Ф. Жуйков, Н.В. Имедадзе, М.К. Кабар дов, Л.В. Щерба, Г. Линдрос, Ф. Кайнц, Ф. Марек и др.), литературно творческих (А.Г. Ковалев, В.П. Ягункова), читательских (Л.Г. Жабицкая, Е.А.

Корсунский), учебно-литературных способностей (Л.П. Калининский);

разра ботана структура языковых и литературных способностей, показаны особенно сти их развития (Н.Б. Берхин, В.И. Лейбсон, Е.А. Корсунский, Э.Н. Щелкова, В.Н. Шамардин и др.). Проделана большая работа по составлению профессио грамм, определению требований к психолого-педагогической, филологической и методической подготовке учителя словесности, его личностным качествам Г.К. Бочарев, С.Ф. Жуйков, З.Ф. Есарева, В.А. Канн-Калик, М.Г. Качурин, В.В.

Осокин, В.А. Сластенин, В.И. Хазан и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности, их структуру (Р.Я. Имаметдинова, 1988). Не выяснены вопросы о соотношении педагогических и предметных способностей учителя, о динамике их изменения на различных этапах педаго гической деятельности.

Эмпирическое изучение структур филологических способностей показы вает, что они имеют определенное своеобразие в зависимости от этапа профес сионального становления учителя. Так, в выборке студентов языковые и лите ратурные способности входят в состав разных факторов и образуют самостоя тельные подструктуры, в выборках учителей они образуют интегрированные подструктуры, что свидетельствует о росте профессионального мастерства учи теля (Н.В. Кузьмина, 1985).

Далее были проанализированы связи предметных и педагогических спо собностей и структуры специальных способностей учителей филологов. Срав нительный анализ показал, что выявлены, как общие, независимые от стажа пе дагогической деятельности, так и специфические для каждой стажевой группы подструктуры. Так, общим оказался фактор «предметно-педагогическая эффек тивность», имеющий идентичное наполнение и являющийся стабильной со ставляющей структуры специальных способностей. Специфическим для сту дентов выпускных курсов оказался фактор «художественно-педагогическая на правленность», для молодых учителей (5-10 лет стажа) – «удовлетворенность педагогической деятельностью, для зрелых учителей (15-20 лет) – «профессио нальная культура».

Обнаружено, что в выборках студентов и молодых учителей (5-10) важ нейший показатель лингвистических способностей – языковая чувствитель ность входит с отрицательным знаком в один фактор с показателями педагоги ческих способностей. То есть, чем выше уровень развития педагогических спо собностей, тем ниже уровень предметных (и наоборот). Такие отношения мож но охарактеризовать как антагонистические. Показатели педагогической и ху дожественной чувствительности входят в состав разных факторов, они незави симы друг от друга. Такой тип отношений обозначен как автономия. В группе зрелых учителей педагогическая, языковая и художественная чувствительность входят в состав одного фактора, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Этот тип функциональных взаимоотношений обозначен как синергия.

Сравнительный анализ степени выраженности показателей специальных способностей показывает, что от студенческой к учительской выборке (5-10) статистически значимо увеличились 3 из 11 показателей филологических (27%) и 4 из 8 педагогических (50 %) способностей, что свидетельствует о более ин тенсивном развитии педагогических способностей. К этапу профессиональной зрелости (15-20) увеличились 10 из 11 показателей филологических (91%) и из 8 показателей педагогических (37,5%) способностей, что говорит о более ин тенсивном развитии предметных способностей.

Математические способности активно исследуются математиками (Ж.

Адамар, М. Баркат, В.М. Брадис, А.Н. Колмогоров, А.Ф. Лазурский, А. Пуанка ре, А.Л. Хинчин и др.), методистами (Б.Д. Гнеденко, С.И. Шварцбурд, Р.С.

Черкасов и др.), психологами (А.Д. Андриенко, Е.П. Гусева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И.А. Левочкина, Н.А. Менчин ская, В.Н. Мясищев, И.С. Якиманская и др.). Достаточно полно выявлены осо бенности математического мышления, разработана структура, выявлены типы математических способностей, показаны особенности их развития в школьных возрастах, изучены вопросы соотношения математических и общих способно стей, индивидуально-психологических детерминант математических способно стей.

Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определе нию требований к психолого-педагогической, математической и методической подготовке учителя математики, его личностным качествам (С.Е. Архипова, Н.Н. Бородин, А.Г. Мордкович, А.С. Раухман, А.И. Щербаков, Р.С. Черкасов и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способно сти учителя математики (А.Д. Виноградова, 1972;

А.В. Андриенко,1990). Све дения, представленные в этих работах часто эпизодичны и разноречивы поэто му требуют дальнейшего экспериментального изучения.

Эмпирическое изучение математических способностей учителя позволи ло выявить их структуру. Сравнительный анализ результатов факторизации ма тематических способностей показывает, что существуют одинаковые для всех выборок составляющие, характеризующие операционный состав математиче ских способностей и математическую направленность интеллекта. Однако у молодых учителей (5-10) вторая составляющая распадается на практическое математическое и пространственно-логическое мышление, что является специ фичным для данной выборки учителей. У зрелых учителей (15-20) структура обогащается способностями мыслить математическими символами, характери зуя тем самым специфику предметных способностей зрелых учителей.

Анализ факторных структур специальных способностей учителя матема тики на различных этапах его профессионального становления показывает на личие как сходства, так и отличия. Так, во всех выборках выявлен фактор, ха рактеризующий математическое мышление учителя. Специфическим для сту дентов оказался фактор, характеризующий удовлетворенность организацией процесса математической деятельности;

для молодых учителей - профессио нальную чувствительность и способности к педагогической коммуникации;

для зрелых учителей – педагогическую направленность и педагогическую культуру.

Структуры специальных способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой.

Соотношение педагогической и предметной составляющих свидетельст вует о преобладании у выпускников предметной направленности, у молодых учителей – предметно-педагогической;

у зрелых – педагогической. Причем пе дагогическая чувствительность и математическое мышление студентов вступа ют в антагонистические отношения;

молодых учителей – взаимно дополняют друг друга;

зрелых учителей – автономны.

Сравнение средних значений специальных способностей по Т-критерию Таблица Структура специальных способностей учителей-предметников Преподавае- Этап профессионального становления мый предмет Студенты Учителя Учителя (5-10) (15-20) Русский язык и 1. Предметно- 1. Предметно- 1. Предметно литература педагогическая эф- педагогическая эф- педагогическая эф фективность фективность фективность 2. Способности к пе- 2. Способности к пе- 2. Профессиональная дагогическому про- дагогическому про- культура цессу цессу 3. Филолого 3. Художественно- 3. Удовлетворенность педагогическая чув педагогическая на- педагогической дея- ствительность правленность тельностью 4. Способности к 4. Филолого- профессиональной педагогическая чув- коммуникации ствительность Математика 1. Удовлетворенность 1. Предметно- 1. Предметно математической дея- педагогическая эф- педагогическая эф тельностью фективность фективность 2. Операционные ма- 2. Способности к пе- 2. Математическое тематические способ- дагогической комму- мышление ности никации 3. Педагогическая на 3. Математическое 3. Математическое правленность мышление мышление 4. Педагогическая 4. Профессиональная культура чувствительность Биология 1. Биологические спо- 1. Биологические спо- 1. Биологические спо собности собности собности 2. Педагогические 2. Удовлетворен- 2. Направленность на способности ность педагогической природу и человека деятельностью 3. Удовлетворен 3. Направленность на ность педагогической природу и человека деятельностью Химия 1. Химические спо- 1. Химические спо- 1. Химические спо собности собности собности 2. Педагогические 2. Педагогические 2. Педагогические способности способности способности Изобразительное 1. Педагогическая 1. Репродуктивные и 1. Художественно искусство чувствительность творческие способно- педагогическая эф 2. Художественная сти в образной сфере фективность чувствительность 2. Эффективность пе- 2. Художественно 3. Способности к дагогической комму- педагогическая на процессу педагогиче- никации правленность ской деятельности 3. Художественная 3. Профессиональная чувствительность компетентность и удовлетворенность 4. Художественная чувствительность Стьюдента показало, что развитие специальных способностей учителя матема тики к этапу профессионального совершенствования (5-10) идет за счет наибо лее интенсивного роста предметных способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20 ) – педагогических способностей.

В литературе достаточно полно отражена деятельность учителя биологии, рассмотрена его личность, отмечены необходимые для него качества и умения, средства преподавания предмета (Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Б.Д. Всесвят ский, А. Гумбольд, И.Д. Зверев, Г.А. Новиков, П.Ф. Каптерев, Л.С. Короткова, П.А. Мясоед, А.П. Пинкевич, К.А. Тимирязев). Исследования в области спо собностей учителя биологии эпизодичны, что делает их изучение актуальной задачей.

Эмпирическое изучение способностей учителя к биологии позволило вы явить их структуру в различных стажевых группах. Обнаружено, что биологи ческие способности содержат рациональную (экологическое мышление) и эмо циональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур разное: у студентов – отношения автономии, у молодых учителей (5-10) – анта гонизма, у зрелых учителей (15-20) – синергии.

Обнаружено, что количество положительных связей между показателями педагогических и биологических способностей увеличивается от студенческой выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20%, 50%, 100%). Фак торные структуры специальных способностей содержат одинаковую, характе ризующую биологические способности, и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры. Если в выборке студентов предметные и педагогические способности автономны, то в выборках учителей происходит процесс их интеграции. Такое объединение свидетельствует о росте профессионализма учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Изучение проблемы химических способностей происходит по двум ос новным направлениям: исследование способностей в связи с разработкой про фессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлением готовности к профессиональной деятельности (В.П. Гаркунов, А.В. Дарнинский, И.Л. Дри жун, Н.Г. Парамонова, В.И. Ростовцева, В.А. Сластенин, А.Д. Смирнов, Л.Г.

Федотова, Г.В. Черняк и др.);

изучение собственно химических способностей (К. Борецка, Г.И. Егорова, Н.Е. Кузнецова, Х.Т. Оманов, Ж.Л. Самородницкая, Д.Э. Эпштейн, Э.Р. Эстрин и др.). Однако специальные способности учителя химии изучены крайне недостаточно, вопрос о взаимосвязи педагогических и предметных способностей решался преимущественно на теоретическом уровне (П.В. Федоренко, 1992).

Эмпирическое изучение позволило выделить симптомокомплексы специ альных способностей учителя химии. Выявленные в разных стажевых группах структуры химических способностей имеют как общее, так и специфическое.

Во всех трех исследуемых группах выделен фактор «химическая наблюдатель ность». В обеих группах учителей - фактор «способности к опытно экспериментальной работе», что является свидетельством значимости экспери мента в преподавании химии. Специфическим для студентов оказалось химиче ское мировоззрение, для молодых учителей – процессуальные характеристики способностей, для зрелых учителей – вычислительные способности.

Анализ взаимосвязей педагогических и химических способностей позво ляет сделать вывод, что они являются разнонаправленными. То есть успеха в деятельности учитель химии может достигать либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. Однако у зрелых учителей (15-20) количество отрицательных связей значительно сокращается (соответственно 52, 33, 18 связей), обнаружена одна положительная связь (способности к химиче скому анализу – организаторские способности), то есть появляется тенденция к интеграции отдельных компонентов специальных способностей.

Наиболее интенсивные исследования художественно-графических спо собностей были проведены в первой половине прошлого века, тогда же выде лились четыре основных направления их изучения: 1) исследование личност ных особенностей одаренных к рисованию людей (Е.А. Алексеева, Х. Алонзо, Т. Амабайл, Е.Я. Басин, В.Г. Березовина, И.Л. Викентьева, Х. Гоу, Э. Де Боно, Л. Левенфельд, Ф. Мартин, Д. Мак-Кинн, Х. Хеге и др.);

2) изучение процесса рисования (Ф. Ейгер, Т.О. Ендовицкая, Х. Живкова, Э. Мейман, Р. Кадью, Б.

Катц, Г. Кершенштейнер, Н.П. Сакулина, К. Риччи и др. );

3) изучение процесса обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства (А.Д.

Ботвиников, А.А. Жданов, В.С. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, А.В. Свеш никова, Р. Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.);

4) изучение компо нентов, структуры и условий развития способностей к изобразительной дея тельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, В.С. Кузин, Х. Мануэль, Н. Мейер, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.Я. Полуянов, К. Тибу и др.).

Остановимся далее на проблеме подготовки учителя изобразительного искусства. В исследованиях поднимаются вопросы профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков (Б.С. Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Вол ков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М. Молева и др.);

освещаются проблемы методики профессиональной подготовки учителя (С. П. Ломов, Г.А. Поровская, Е.П. Петров, Н.А. Федоров, А.И. Яншин и др.). Проблема специальных спо собностей учителя ИЗО и их развития практически не рассматривалась.

Предпринятый в работе эмпирический анализ художественно графических способностей учителя ИЗО позволил выявить их структуру. Об щим, стабильным компонентом является фактор, характеризующий художест венную впечатлительность. Специфичным для студентов является моторно образная чувствительность;

для учителей со стажем 5-10 лет - пространствен но-изобразительная чувствительность;

для учителей со стажем 15-20 лет – ху дожественная направленность моторики.

Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления позволило выявить об щий фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя. В то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры, харак теризующие особенности становления специальных способностей в зависимо сти от стажа педагогической деятельности. Интересно, что у студентов два фактора из трех образованы показателями педагогических способностей, а тре тий фактор биполярен и содержит и педагогические и предметные способности с противоположными знаками. У молодых педагогов (5-10) два фактора из трех характеризуют предметные способности, у зрелых учителей (15-20) – три фак тора из четырех характеризуют гармоничные отношения предметных и педаго гических способностей. То есть у студентов преобладает педагогическая со ставляющая, а отношения между предметной и педагогической подструктурами представлены антагонизмом;

у молодых учителей преобладает художественная составляющая, отношения между подструктурами автономны;

у зрелых учите лей преобладает художественно-педагогическая составляющая, наблюдается интеграция двух подструктур, синергичные отношения между педагогической и предметной подструктурами способностей.

В пятой главе представлена сравнительная характеристика структу ры специальных способностей учителей различных предметов. Обнаруже но, что в структуре специальных способностей существует стабильная, незави симая от этапа профессионального становления, подструктура, обусловленная общими требованиями педагогической деятельности и спецификой препода ваемого предмета (филологи – предметно-педагогическая эффективность;

ма тематики – математические мышление;

учителя ИЗО – художественная чувст вительность и т.д.). Выявлены также специфические в зависимости от этапа профессиональной деятельности подструктуры (филологи: студенты – художе ственно-педагогическая направленность, 5-10 лет – удовлетворенность педаго гической деятельностью, 15-20 лет – профессиональная культура;

математики:

студенты – удовлетворенность математической деятельностью, 5-10 лет – про фессиональная чувствительность, 15-20 лет - педагогическая культура;

учителя ИЗО: студенты – педагогическая чувствительность, 5-10 лет – эффективность педагогической коммуникации, 15-20 лет – художественно-педагогическая на правленность и т.д.).

Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентов педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса спе циальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. Проявление определенного типа отношений зависит как от преподаваемого учителем пред мета, так и от этапа его профессиональной деятельности. Так на этапе овладе ния профессией преобладают отношения автономии и антагонизма, на более поздних этапах профессионального становления – отношения синергии.

Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплекса специ альных способностей учителя в зависимости от преподаваемого им предмета: а) преобладание предметной направленности и интенсивное развитие предметных способностей на первых этапах профессионального становления;

педагогиче ской направленности и интенсивного развития педагогических способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя математики, ИЗО);

б) преобладание педагогической направленности и интенсивное развитие педагогических спо собностей на первых этапах профессионального становления и предметной на правленности и интенсивного развития предметных способностей к этапу про фессиональной зрелости (учителя русского языка и литературы).

Структуры специальных способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что связано с влиянием и общими требованиями педагогической деятельности.

Третья часть работы содержит обсуждение результатов исследования специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учите ля. В шестой главе – «Особенности интегральной индивидуальности учи телей различных предметов» обсуждаются результаты исследования индиви дуальности учителей-предметников.

Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителей специфичны в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессио нального становления. Внутри одной предметной группы структуры индивиду альности отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными струк турами учителей разных предметных групп. Структуры интегральной индиви дуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравне нию со студенческими выборками, что обусловлено общими требованиями пе дагогической деятельности к учителю.

Индивидуальность учителей различных предметов обладает специфиче скими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков – эмоциональная устойчивость, биологов – общительность, химиков – актив ность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.

В главе семь «Разноуровневые свойства интегральной индивидуаль ности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя» обсуждаются проблемы взаимосвязей способностей, ус пешности и индивидуальности учителя.

В результате корреляционного, факторного и множественного линейного регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивиду альности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способ ностей (табл. 2). Например, педагогические способности выпускников биолого химического факультета опосредованы на уровне нейродинамики - силой про цесса возбуждения и уравновешенностью нервных процессов;

на уровне психо динамики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией;

на уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностью нервных процессов;

низкой эмоциональной возбудимо стью;

нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметных способностей лежат различные, порой противоположные проявле ния индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных спо собностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеют свою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профес сионального становления. В то же время обнаружены и одинаковые детерми нанты педагогических способностей, что связано с общими требованиями педа гогической деятельности к индивидуальности педагогов. Так, одинаковыми для всех предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способно стей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нерв ной системы;

на уровне психодинамики – с экстраверсией и низким нейротиз мом;

на уровне личности – с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н), экс прессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С). В то же время об наружены специфические для каждой предметной и стажевой группы детерми нанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей со свойствами личности: специфическим для учителей математики (5-10) ока зались связи с нонконформизмом - ф. Q2;

для учителей ИЗО - высокой норма тивностью поведения – ф. G (5-10) и конкретностью мышления – ф. -В (15-20);

для филологов (15-20) – с конформизмом - ф. -Q2;

для учителей биологии – с практичностью – ф. -М (5-10) и радикализмом – ф. Q1 (15-20).

Педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в боль шей степени обусловлены свойствами личности, а предметные – свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профес сиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредо вания специальных способностей. Полученные факты согласуются с результа тами исследований А.Г. Исмагиловой (2002), Т.А. Поповой (1997), Л.А. Иваш невой (1997) на выборках воспитателей дошкольных учреждений, перепрофи лированных педагогов-психологов и учителей-предметников.

Изучение детерминант профессиональной успешности учителя осуществ лялось на материале учителей изобразительного искусства. Критерием для вы деления групп учителей послужили результаты кластерного анализа на основе интегративного показателя профессиональной успешности, вобравшего в себя показатели педагогической эффективности, экспертные оценки успешности и результаты наблюдений за педагогической деятельностью.

Получено эмпирическое подтверждение детерминированности успешно сти учителя симптомокомплексом его профессиональных (специальные спо собности) и индивидуально-психологических характеристик.

Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учи теля ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образная творческость, высокий уровень художественных способностей, темпераментальная актив ность и адаптивность. Специфической для успешных молодых учителей (5-10) оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти;

для ус пешных зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характе ристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозри тельность и самомнение, радикализм.

Таблица Детерминанты специальных способностей учителя - предметника Этап профессионального становления Специ- Способ- альность ности Студенты Учителя (5-10) Учителя (15-20) Русский Педаго- Уравновешенность, Уравновешенность, Уравновешенность - неуравнове подвижность нервных процессов подвижность нервных процессов шенность нервных процессов язык и ли- гические Пластичность, низкий нейротизм, Низкий нейротизм, низкая эмоцио- Экстраверсия, общая активность тература экстраверсия нальность Смелость, экспрессивность, кон Общительность, эмоциональная ус- Смелость, радикализм формизм тойчивость, экспрессивность, смелость Филоло- Слабость, инактивированность Подвижность-инертность нервных Общая адаптивность нервной системы процессов Доверчивость, практичность, высо гические Активность волевой регуляции Интеллектуальная активность кий самоконтроль Нонконформизм Математи- Педаго- Подвижность нервных процессов Уравновешенность нервных процес- Подвижность нервных процессов Пластичность, низкая импульсив- сов Общая адаптивность, интеллекту ка гические ность Коммуникативная активность альная активность Смелость, эмоциональная устойчи- Общительность, смелость, нонкон- Чувствительность, смелость, эмо вость, общительность, чувствитель- формизм циональная устойчивость ность Матема- Инактивированность, лабильность Неуравновешенность нервных про- Сила нервной системы нервной системы цессов Интеллектуальная активность, об тические Экстраверсия Моторная активность щая адаптивность Доминантность, высокий самокон- Консерватизм, замкнутость Конформизм троль Биология Педаго- Сила процесса возбуждения, урав- Сила – слабость, уравновешенность, Сила, подвижность нервных процес новешенность нервных процессов подвижность нервных процессов сов гические Пластичность, эмоциональная воз- Активность волевой регуляции, экс- Экстраверсия, тревожность будимость, экстраверсия траверсия Дипломатичность, общительность, Общительность, экспрессивность, Практичность, конкретность мыш- экспрессивность, смелость, радикализм доминантность ления, экспрессивность-сдержанность Биологи- Слабость процесса возбуждения, не- Слабость процесса возбуждения, не- Сила, подвижность нервных процес уравновешенность нервных процессов уравновешенность нервных процессов сов ческие Низкая эмоциональная возбуди- Низкая эмоциональная возбуди- Эмоциональная возбудимость, тре мость мость, низкая импульсивность, низкая вожность Нонконформизм, расчетливость активность волевой регуляции Эмоциональная неустойчивость, Высокая нормативность поведения, чувствительности, высокий самокон экспрессивность, практичность, высо- троль кий самоконтроль Химия Педаго- Сила процесса возбуждения, урав- Сила, уравновешенность нервных Подвижность, уравновешенность новешенность нервных процессов процессов нервных процессов гические Пластичность, эмоциональная воз- Эмоциональная возбудимость, тре- Эмоциональная возбудимость, ак будимость, экстраверсия вожность тивность волевой регуляции Общительность, экспрессивность, Чувствительность, экспрессивность, Общительность, экспрессивность, доминантность общительность чувствительность Химиче- Слабость процесса возбуждения, не- Слабость нервных процессов Неуравновешенность нервных про уравновешенность нервных процессов Активность волевой регуляции, низ- цессов ские Низкий нейротизм, ригидность, ин- кая эмоциональная возбудимость, ин- Низкая импульсивность троверсия троверсия Жесткость Замкнутость, доверчивость Жесткость, практичность Изобрази- Педаго- Второсигнальность, неуравнове- Перво-второсигнальность, инерт- Второсигнальность, неуравнове шенность нервной системы ность, неуравновешенность нервной шенность нервной системы тельное гические Общая адаптивность, общая актив- системы Активность, адаптивность,, низкая искусство ность, экстраверсия, низкий нейротизм Активность, адаптивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий Эмоциональная устойчивость, сме- эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм лость нейротизм Конкретность мышления, экспрес Высокая нормативность поведения, сивность, радикализм подозрительность Художе- Первосигнальность, инертность, Первосигнальность, неуравнове- Первосигнальность, слабость нерв уравновешенность нервной системы шенность нервной системы ной системы ственно Активность, адаптивность, низкий- Адаптивность, экстраверсия, нейро- Низкий нейротизм, низкая эмоцио графиче высокий нейротизм тизм нальность, адаптивность ские Общительность, конкретность мыш- Развитое воображение Радикализм ления, чувствительность Профессиональная успешность молодого учителя в большей степени обу словлена развитием его предметных способностей;

зрелого учителя – педагоги ческих способностей и индивидуально-психологических характеристик. В ка честве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО (5 10) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процесс воз буждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелого учителя (15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм, направленность на взаимодействие.

Четвертая часть посвящена обсуждению результатов исследования раз вития специальных способностей в профессиональной деятельности учителя. В восьмой главе «Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонги тюдного исследования» описаны результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы развития специальных способностей учителя.

На основе теоретического анализа делается вывод, что профессиональ ное, возрастное и индивидуальное развитие человека взаимодействуют, взаи мопроникают и взаимообогащают друг друга. Становление профессионала рас сматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессио нального, онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусто ронняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального, в свою очередь, начавшееся профессио нальное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития, существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская, 1991;

Б.Г. Ананьев, 1969;

А.А. Бодалев, 1998;

В.А. Бодров, 1991;

Э.Ф. Зеер, 1999;

Е.А. Климов, 1974;

А.К. Маркова, 1996;

К.К. Платонов, 1986;

Ю.П. Пова ренков, 2003;

С.Л. Рубинштейн, 1973;

Д. Сьюпер, 1957;

Dore R., М. Meachum, 1983;

Е. Erickson, 1968 и др.).

Эмпирическое изучение развития специальных способностей и индиви дуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследования на ма териале учителей русского языка, литературы и математики. В первом срезе (1991-1992 г.) принимали участие педагогически одаренные выпускники ПГПУ в количестве 100 человек, во втором срезе (1999-2000 г.) – учителя с восьми летним стажем педагогической деятельности – 64 человека.

Сравнение факторных структур педагогических способностей студентов и учителей филологов показало сходность фактора «успешность педагогиче ской деятельности». Педагогическая успешность филолога связана с направ ленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общим высоким уровнем развития педагогических способностей, а у учителей – педагогической культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание. Удовлетворенность профессией у студентов вызывает сам процесс педагогической деятельности, а у учителей она связана с более тонкой организацией процесса общения, с по ниманием и принятием внутреннего мира учащихся.

Успешность педагогической деятельности студентов математиков связана с особым типом эмпатии, направленной на распознавание сформированности у учащихся понятий, умственных действий и операций;

у учителей – с удовле творенностью педагогической профессией. Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что показатель удовлетворенности не входит в структуру педагогиче ских способностей студентов. В выборке же учителей он вошел сразу в два фактора, обуславливая удовлетворенность признанием профессиональной ус пешности и удовлетворенность от самого процесса педагогической деятельно сти. Показатели уровня развития педагогических способностей и успешности деятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существу озна чают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом. По следний факт совпадает с данными, полученными при изучении нормативных возрастных кризисов и кризисов профессионального развития личности. На рубеже 30-33 лет именно профессиональное признание заслуг позволяет ощу тить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк, 2000;

Э.Ф. Зеер, 1999;

Г.

Крайг, 2000;

Ю.П. Поваренков, 1999;

Д. Сьюпер, 1957).

Изучение динамики развития предметных способностей показало услож нение их структуры в процессе профессионального развития педагогов. Так, у учителей филологов помимо литературных и лингвистических способностей выделилась подструктура, характеризующая литературно-языковую чувстви тельность. Эти результаты частично подтверждают модель филологических способностей, выделенную Р.Я. Имаметдиновой (1988) и включающую литера турные, языковые и основополагающие способности. У учителей математики помимо математической направленности интеллекта и операционного состава математических способностей выделилась подструктура, характеризующая мнемо-динамические характеристики математических способностей.

Обнаружена разная логика развития специальных способностей учителя:

у филологов более интенсивное развитие педагогических способностей, у ма тематиков – предметных, что подтверждает данные, полученные путем метода срезов (гл. 4).

В процессе развития меняется интенсивность и характер взаимосвязей между показателями педагогических и предметных способностей. Причем у филологов эти изменения идут в сторону более тесного взаимодействия педаго гических и предметных способностей, у математиков – в сторону большей ав тономизации их показателей.

Выявлена структура специальных способностей филологов и математи ков. У студентов филологов она включает предметные способности, способно сти к коммуникативной и организаторской деятельности и педагогическую чувствительность;

у учителей – предметно-педагогические и филологические способности. У студентов математиков – предметно-педагогические способно сти, способности к педагогически целесообразному общению и специфическую чувствительность;

у учителей – способности к математической коммуникации, способности к организации процесса математической деятельности и мнемо динамические характеристики профессиональных способностей. Обнаружено, что предметные способности теснее связаны с нейро- и психодинамическими свойствами, педагогические – со свойствами личности. В процессе педагогиче ской деятельности увеличивается роль личности в детерминации специальных способностей.

Далее приводятся результаты сравнительного анализа развития индиви дуальности учителей разных предметов в процессе их профессиональной дея тельности. Обнаружено,что студенты филологи в отличие от студентов мате матиков обладают более слабой (t=4,22;

р<0,001), менее активированной (t=2,04;

р<0,05) и более лабильной (t=6,11;

р<0,001) нервной системой. Сла бость нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает повышенную чувст вительность, инактивированность – специфическую опосредованную актив ность планирующего характера, лабильность – динамику психической жизни филолога. На уровне психодинамики филологи в отличие от математиков более тревожны (t=7,65;

р<0,001), экстравертированы (t=4,97;

р<0,001), пластичны (t=3,09;

р<0,01), эмоционально неуравновешены (t=2,06;

р<0,05), обладают большей точностью (t=3,32;

р<0,01), но меньшей продуктивностью (t=2,92;

р<0,01) целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности филологи превосходят математиков по степени выраженности факторов Е (t=2,09;

р<0,05), Н (t=2,08;

р<0,05), I (t=3,32;

р<0,01), Q (t=2,01;

р<0,05), потребности достижения (t=2,05;

р<0,05), но уступают им по фактору Q3 (t=3,23;

р<0,01). На уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математи ков по интернальности достижения (t=2,34;

р<0,05). На основании полученных данных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов и сту дентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, более доминант ны, независимы (ф. Е);

смелы, решительны, не испытывают трудности в обще нии (ф. Н);

утонченны, изысканны, для них свойственно художественное вос приятие мира (ф. I);

тревожны, иногда подавлены (ф.Q);

обладают недостаточ но развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -Q3);

но активно стремятся к достижениям и умеют принять на себя ответственность в этой области.

Учителя филологи в отличие от учителей математиков стали более урав новешены, практичны (t=2,36;

р<0,05 - ф. –М);

консервативны, склонны к на ставлениям (t=2,87;

р<0,01 - ф. –Q1), склонны приписывать ответственность внешним факторам (t=3,59;

р<0,001). Математики же наоборот, отличаются бо гатым воображением, ориентацией на собственные желания (ф. М);

разнообра зием интеллектуальных интересов, стремлением быть хорошо информирован ным, критичностью мышления (ф.Q1), умением принять на себя ответствен ность в межличностных отношениях (интернальность). Подобные метаморфозы связаны на наш взгляд с тем, что повышенная чувствительность филологов, тревожность, слабый самоконтроль, с одной стороны, и повышенная потреб ность достижения и доминантность, с другой, привели в начале самостоятель ной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствие индивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызва ли формирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих по вышенную чувствительность и тревожность учителя: личностной уравнове шенности, практичности и консерватизма. У математиков же напротив, слож ности первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие эмоциональ ной стабильности, уравновешенности и хорошего самоконтроля не вызвали столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними из держками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной деятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться на соб ственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность за свою жизнь.

Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов за во семь лет после окончания педагогического вуза выявил значительные отличия (21 из 27 показателей у филологов;

15 из 27 у математиков). Учителя обеих предметных групп в отличие от студентов стали менее естественны, непринуж денны, более формальны в общении (ф. –А);

менее эмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. –С);

они озабочены и серьезны (ф. –F), суровы, реалистичны (ф. –I) и прямолинейны (ф. –N);

менее добросовестны и ответственны (ф. –G);

но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллек тиве (ф. –L), зависимы от групы (ф. –Q2), импульсивны (ф. –Q3), расслаблены (ф. –Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей фило логов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. –Е), смелости и решительности (ф. – Н);

учителя стали более практичными, здраво мыслящими (ф. –М), консервативными и ригидными (ф. -Q1), направленными на себя;

у них понизилась потребность и интернальнось достижения;

но повы сился показатель общей интернальности и интернальности в сфере производст венных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повы шение трех показателей интернальности: в области здоровья, семейных и меж личностных отношений. То есть учителя математики в большей степени, чем студенты считают себя ответственными за различные сферы своей жизнедеятельности.

В девятой главе « Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя» пред ставлены результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы инди видуального стиля педагогической деятельности, обсуждаются эмпирически выявленные типы функциональных взаимосвязей стиля, специальных способ ностей и индивидуальности учителей.

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.);

выделяются различные группы операций;

установлены уровни, этапы формирования, структура стиля;

исследуется характер детерми нации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов;

пред приняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической дея тельности как целостной системы разнообразных педагогических действий (А.А. Андреев, З.Н. Вяткина, И.Б. Жуванов, Л.А. Ивашнева, А.Г. Исмагилова, Л.Ц. Кагермазова, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П. Лейн бок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина и др.).

Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля дея тельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности пони маются как внутренние условия формирования и развития стиля (М.Р. Щукин, 2000), регулятор деятельности (В.Д. Шадриков, 1994;

Т.И. Артемьева, 1977 и др.). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает Мерлин, 1970, 1990;

М.К. Кабардов, 1999;

Е.А. Климов 1970;

С.Л. Рубинштейн 1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогической деятельности проблема взаимосвязи стиля и способностей обсуждается менее широко (Е.М. Савицкая, 1994;

И.В. Тихомирова,1988;

Т.Ф. Цыгульская, 1983) и нуждается в дальней шем экспериментальном исследовании.

С целью эмпирического изучения ИСПД нами совместно с Ю.С. Швед чиковой (2002) был создан опросник, в основу которого положены представле ния об индивидуальном стиле деятельности как единстве ориентировочных, исполнительских и контрольных действий (В.С. Мерлин, Е.А. Климов) и ос новных компонентах педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Мар кова). Опросник прошел проверку на валидность и надежность, состоит из утверждений и отражает 9 основных компонентов педагогической деятельно сти: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексив ный.

Эмпирическое изучение структуры ИСПД учителей математики, русского языка и литературы показало, что во всех исследуемых группах выделены сходные факторы, характеризующие регуляцию поведения и активности уча щихся, и образующие, по всей вероятности, стабильную, не зависящую ни от преподаваемого предмета, ни от этапа профессионального становления, под структуру стиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разных предметов с различным стажем педагогической деятельности, например: фило логи - стимулирование и контроль знаний (5-10), стимулирование и оценка творческого обучения (15-20);

математики – подготовка и анализ проблемного обучения (5-10), оценка результатов содержательной подготовки (15-20) и др.

Сравнение логики изменений ИСПД и специальных способностей пока зывает, что они идут в различных направлениях: различия в структуре стиля зрелых учителей разных предметов, по сравнению с молодыми учителями, уменьшаются;

различия же в структуре специальных способностей – увеличи ваются. То есть мы можем предположить, что к этапу профессиональной зрело сти предметная направленность учителя оказывает большее воздействие на специальные способности и меньшее на педагогический стиль.

Для изучения взаимосвязей специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальных характеристик учителя была применена процедура факторного анализа. Покажем это на примере учителей филологов (5-10). В ре зультате факторизации показателей специальных способностей, ИСПД и инди видуальных характеристик учителей выделены три значимых фактора. В пер вый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели педагогиче ских способностей и ИСПД. Их можно рассматривать как силы, действующие в одном направлении, которые дополняют друг друга и ведут к успеху в деятель ности. Этот тип функциональных взаимоотношений способностей и стиля обо значен как синергия. Он сопряжен с проявлением определенного симптомо комплекса индивидуальных свойств, среди которых наибольшие факторные на грузки принадлежат показателям психодинамической активности, адаптивно сти и социальной смелости (фактор Н). Во второй фактор с наибольшими веса ми с отрицательным знаком вошли показатели способностей и с положитель ным - показатели ИСПД. Этот фактор можно интерпретировать как проявление взаимной компенсации, где относительно невысокий уровень развития специ альных способностей компенсируется выраженными проявлениями стилевых характеристик. Третий фактор вобрал в себя несколько показателей способно стей с отрицательным знаком и симптомокомплекс показателей индивидуаль ных свойств различных уровней, характеризующих активность и эмоциональ ную стабильность учителя. В данном случае мы имеем дело с вариантом ком пенсации недостаточной выраженности специальных способностей высоким уровнем проявления профессионально значимых индивидуальных свойств.

Поскольку аналогичные типы взаимосвязей были выделены у учителей различных предметов (математика, русский язык и литература) и этапов про фессионального становления (5-10, 15-20 лет стажа), мы можем сделать вывод о существовании двух типов функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и свойств индивидуальности: синергия и взаимная ком пенсация. Синергия проявляется в том, что специальные способности и педаго гический стиль учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности. Взаимная ком пенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и профессио нально значимые свойства индивидуальности восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Выявлено три варианта взаимной ком пенсации: 1) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик;

2) от носительно низкий уровень развития ИСПД компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей;

3) относительно низкий уровень развития специальных способностей и ИСПД компенсируется высоким уровнем разви тия профессионально значимых свойств индивидуальности. Выявленные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и инди видуальных свойств имеют специфику в зависимости от преподаваемого учи телем предмета и стажа педагогической деятельности.

В заключении обобщаются материалы эмпирических исследований;

де лаются выводы о продуктивности системного подхода к изучению специальных способностей в русле теории интегрального исследования индивидуальности и об эмпирической поддержке авторской концепции специальных способностей учителя-предметника;

намечаются перспективы дальнейших исследований.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, двухуровневую и многокомпонентную систему, детерминированную симптомокомплексом разноуровневых индивиду альных свойств.

2. Психологическую структуру специальных способностей образуют компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогиче ские и предметные способности.

• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, и специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя подструктуры.

• Структура педагогических способностей включает как общую, одинако вую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффектив ность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности, так и специфические для каждой предметной группы составляющие.

• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и есте ственно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педа гогическая чувствительность), учителей точных дисциплин - рациональную подструктуру (педагогическая направленность).

• Структура предметных способностей учителя включает общую для дан ной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогиче ской деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструк турой предметных способностей является математическое мышление, для учи телей химии – химическая наблюдательность, для учителей изобразительного искусства - художественная впечатлительность и т.д.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.

Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профес сионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5- лет педагогического стажа). Отношения синергии – на этапе профессиональной зрелости (15-20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное мастерство учителя.

• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филоло гической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несов падание векторов (например, при математической или химической направлен ности) – преобладание антагонизма или автономии и более длительный и слож ный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способно стей.

4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в каче стве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре интегральной индивидуальности учителя.

• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогич ными структурами учителей разных предметов.

• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отли чаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности студентов.

• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов – это чувствительность, для математиков – эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность, для химиков – активность, для учителей изобразительного искусства – адап тивность.

5. Специальные способности учителя – динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаи мосвязей между компонентами специальных способностей.

• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием об щих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподава ния конкретного предмета.

• Существует разная логика развития специальных способностей учителей разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преоб ладание предметной направленности к этапу профессионального совершенст вования (5-10 лет стажа);

интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зре лости (15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительного искусства;

б) интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагоги ческой направленности к этапу профессионального совершенствования (5- лет стажа);

интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) – учителя русского языка и литературы.

6. Различные компоненты специальных способностей учителя детерми нированы своеобразными симптомокомплексами разноуровневых свойств ин тегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направлен ности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многознач ный характер.

• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низ ших уровней интегральной индивидуальности – нейродинамическими и психо динамическими. Педагогические способности – со свойствами высших уровней – личностными и социально-психологическими.

• По мере профессионального становления увеличивается роль личностно го опосредования специальных способностей учителя.

• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является со пряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики – с урав новешенностью и подвижностью нервной системы;

на уровне психодинамики – с экстраверсией и низким нейротизмом;

на уровне личности – с общительно стью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.

7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способно стей учителей- предметников лежат различные, порой противоположные про явления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о существовании различных путей достижения успеха в профессиональной дея тельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристи ками данного учителя.

8. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомо комплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуаль но-психологических характеристик.

• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного ис кусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпера ментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешно сти молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению на туры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения;

зрелых учителей – педагогическая компетентность, организаторские способности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характери стики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозритель ность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.

• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного ис кусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способно стей, зрелого – педагогических способностей и индивидуально психологических характеристик.

9. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует качественную сторону способностей и является одним из критериев способно стей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенса ция и синергия.

Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях:

I. Монографии, учебные, учебно-методические пособия 1. Хрусталева Т.М. Психология педагогической одаренности. Монография.

Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 163 с. 10,5 п.л.

2. Общая психология в педагогическом вузе: учебное пособие. Пермь: ПГПИ, 1990. Гл. «Способности». С.

3. Хрусталева Т.М. Психология одаренности: Учебно-методический комплекс.

Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 22 с. 1,6 п.л.

4. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Психология развития и возрастная психология: Учебно-методический комплекс. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 39 с. 3,1 п.л.

5. Т.М. Хрусталева, Т.М. Харламова. Методики диагностики художественно графических способностей: Учебно-методическое пособие. Пермь: Изд-во ПГПУ 2004. 38 c. 2,5 п.л.

6. Олимпиада по психологии: тесты, задачи, кроссворды, игры и многое дру гое…: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.М. Хрусталевой. Пермь:

Изд-во ПГПУ, 2004. 132 с. 8,25 п.л.

II. Статьи 7. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре ин дивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 73-81.

8. Хрусталева Т.М. Роль психолого-педагогического обеспечения сквозной практики в формировании элементов педагогического мастерства студентов // Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебного про цесса и профессиональной подготовки студентов: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГИК, 1987. С 72-84.

9. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя математики // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. № 1. С. 20-32.

10. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя русского языка и лите ратуры // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2000. № 1-2. С. 34-47.

11. Хрусталева Т.М. Профессиональное становление будущего учителя // Формы и методы воспитательной работы в вузе: Сборник научных трудов.

Казань: Изд-во КГПУ, 2001. С. 185-189.

12. Хрусталева Т.М. Психологическая характеристика педагогической одарен ности: природа, структура, развитие // Образование и наука: Изв. Урал. На уч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2001. № 6 (12). С. 116 –127.

13. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя: опыт полисис темного исследования // Психологическое сопровождение личности в педа гогическом процессе: Сборник научных трудов. Курган: Изд-во КГУ, 2002.

С 285-289.

14. Хрусталева Т.М. Специальные способности будущих учителей изобрази тельного искусства и черчения // Образование и наука: Изв. Урал. Науч. образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2002.

№ 1 (13). С. 141-153.

15. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобра зительного искусства // Психологическая наука и образование. 2003. № 2. С.

82-89.

16. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя биологии // Вестник ПГПУ. Серия Психология. 2004. № 1 - 2. С. 102-109.

17. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя химии // Образо вание и наука: Изв. Урал. Науч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2004. № 4 (28) С. 96-104.

18. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальные способности учителя в процессе его профессионального становления // Вестник ПГПУ. Серия 1.

Психология. 2001. № 1. С. 45-55.

19. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь индивидуального стиля и специальных способностей учителя-предметника // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2002. № 1-2. С. 7-19.

20. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Развитие специальных способностей учителя изобразительного искусства и черчения // Вестник ПГПУ. Серия 1.

Психология. 2002. № 1-2. С. 61-69.

21. Хрусталева Т.М., Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре деятельности учителей – предметников // Вопросы психологии. 2003. № 3.

С. 53 - 66.

22. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Художественно-графические способно сти учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и зарубежных исследований) // Искусство в школе. М., 2003. № 3. С. 53-59.

III. Материалы конференций, доклады, тезисы 23. Хрусталева Т.М. О полисистемном подходе к изучению языковых способ ностей будущих учителей русского языка и литературы // Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков: Тезисы док ладов международной научно-практической конференции. Пермь: ПГПИ, 1992. С 149-151.

24. Хрусталева Т.М. Комплексный подход к диагностике и развитию специаль ных способностей будущих учителей // Психологическая поддержка в раз витии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного обра зования: Тезисы Российской научно-методической конференции. Челя бинск: ЧГТУ, 1993. С. 69-71.

25. Хрусталева Т.М. Педагогические способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей // Психологическая поддержка в раз витии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного обра зования: Тезисы Российской научно-методической конференции.

Челябинск: ЧГТУ, 1993. С. 21-22.

26. Хрусталева Т.М. Культурно-речевое общение как составная часть специ альных способностей учителя // Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тезисы зональной научно-практической конференции. Екате ринбург: УрГПИ, 1993. С 55-57.

27. Хрусталева Т.М. Диагностика специальных способностей при многосту пенчатой подготовке учителя математики // Проблемы двухступенчатой подготовки учителя математики в педвузах: Тезисы Всероссийского семи нара преподавателей математики педвузов. Липецк: ЛГПИ, 1993. С. 38-39.

28. Хрусталева Т.М. О взаимосвязи природных свойств индивидуальности и специальных способностей учителя // Природа психического: Тезисы Рес публиканской теоретической конференции. Пермь: ПГУ, 1994. С. 128-130.

29. Хрусталева Т.М. Индивидуальность и специальные способности современ ного учителя // Индивидуальность в современном мире: Материалы между народной научно-практической конференции. Смоленск: Изд-во Траст имаком, 1995. С. 372-374.

30. Хрусталева Т.М. Системное изучение специальных способностей учителя // Материалы учредительного съезда РПО. Ежегодник РПО. Москва, 1995.

Т.1, вып.2. С. 134-136.

31. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя-филолога // Эмоции, творчество, искусство: Тезисы докладов международного симпозиума.

Пермь, 1997. С. 104-105.

32. Хрусталева Т.М. Психология в школе // Гуманизация образования – импе ратив ХХI века: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции.

Пермь, 1997. С. 89-91.

33. Хрусталева Т.М. Развитие индивидуальности учителя-предметника // Пси хология и практика: Ежегодник РПО. Т.4, вып 2. Ярославль, 1998. С. 143 145.

34. Хрусталева Т.М. Природные свойства индивидуальности как предпосылка развития специальных способностей учителя // Психология созидания:

Ежегодник РПО. Казань, 2000. Т.7, вып 2. С. 165-167.

35. Хрусталева Т.М. Личность учителя как фактор повышения эффективности образования // Судьба России: образование, наука, культура: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2000. С.

80-82.

36. Хрусталева Т.М. Педагогическая одаренность школьников // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научно практической конференции. Пермь, 2000. С. 159-160.

37. Хрусталева Т.М. Способности и индивидуальность студентов педвуза // ХV Мерлинские чтения: Материалы региональной научной конференции.

Пермь, 2000. С. 30-32.

38. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в свете теории инте гральной индивидуальности // Теоретическая психология в России на поро ге ХХI века: Материалы Всероссийский научно-практической конферен ции. Пенза, 2000. С. 61-63.

39. Хрусталева Т.М. Интегральное исследование специальных способностей учителя // Практическая психология 2001: Материалы региональной науч но-практической конференции. Екатеринбург, 2001. Ежегодник. Том IY. С.

146-148.

40. Хрусталева Т.М. Психологическое исследование педагогической одаренно сти // Психология и ее приложения: Ежегодник РПО. М., 2002. Т.9, вып.2.

С. 347 – 348.

41. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности как фактор развития лич ности учителя // Психологические и педагогические проблемы саморазви тия личности: Материалы Всероссийской научно-практической конферен ции: В 2 частях. Часть 1. Киров: ВГПУ, 2002. С. 102-107.

42. Хрусталева Т.М. Исследование профессиональных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности // Дифференциальная психо логия: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно практической конференции. Бийск: НИЦ БГПУ, 2002 г. С. 361-372.

43. Хрусталева Т.М. Профессионализм и индивидуальность учителя // Соци ально-психологические проблемы ментальности: 5-я Международная науч но-практическая конференция. Смоленск: СГПУ, 2002. С. 439-443.

44. Хрусталева Т.М. Системный подход к изучению профессиональных спо собностей учителя // Психологическая служба в обществе: проблемы и пер спективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической кон ференции: в 3 частях. Комсомольск-на-Амуре: К-н/А ГПУ, 2002. Ч.1. С 117 122.

45. Хрусталева Т.М. Специальные способности как фактор профессионального становления учителя. Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов: в 8 т. – СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т.8. С 217 221.

46. Хрусталева Т.М. Психологические аспекты развития профессиональных способностей учителя-предметника // Проблемы внедрения психолого педагогических исследований в систему образования // Сборник тезисов и аннотаций докладов Международной Интернет-конференции / Под ред.

С.Б. Малых и М.Г. Ковтунович – М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. С. 50.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.