WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Специальность 19.00.07 – «Педагогическая

психология»

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Кострома 2003

Работа выполнена на кафедре общей психологии Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова Научный доктор психологических наук, профессор руководитель: Фетискин Николай Петрович Официальные доктор психологических наук, профессор оппоненты: Нижегородцева Надежда Викторовна;

кандидат психологических наук, доцент Мехтиханова Наталья Николаевна Ведущая Владимирский государственный педагогиче организация: ский университет

Защита состоится 27 января 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государст венном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале биб лиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 26 декабря 2003 г.

Учёный секретарь Огородникова Л. А.

диссертационного совета - 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется тем, что современное общество нуждается в компетентных специалистах различных профессий.

Модульное обучение компенсирует эффективную подготовку таких специа листов по гибким мобильным планам и программам для учащихся с любым образованием, а также переквалификацию и дообучение временно не рабо тающих граждан.

Модульное обучение является инновацией на российском рынке обра зовательных услуг. Модульная система обладает определёнными преимуще ствами: 1) гибкостью, предусматривающей свободные вход и выход в систе му с учётом индивидуальных способностей обучаемых и их особенностей, связанных с материально-временными возможностями;

2) ориентированностью на чёткое целеполагание. Вследствие этого приме нение модульного подхода в преподавании различных дисциплин как про фессионального, так и общеобразовательного циклов представляется одним из перспективных направлений.

В зарубежной и отечественной литературе основное внимание сосредо точено на разработке дидактических аспектов модульного обучения, направ ленных на выработку практико-ориентированных навыков (А. Г. Казакова, С. Н. Постлетуэйт, Й. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.).

Чёткая разработанность технолого-методического компонента модульного обучения способствует его распространению в средней школе, профессио нальном среднем и высшем обучении. Вместе с тем, несмотря на широкую распространенность модульной технологии в сфере образования, сегодня трудно говорить об её системной завершённости. Прежде всего, это выража ется в недостаточном учёте разноуровневых психологических потенциалов в формировании трудовых навыков. Имеющиеся же попытки учитывания в практике модульного обучения психологических особенностей учащихся до сих пор носят фрагментарный характер (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, А. Н. Ласточкин, С. М. Пономарёв, Г. М. Суворова).

Кроме того, эффективность модульного обучения могла бы значитель но возрасти при психологическом сопровождении всех его этапов. На наш взгляд, это, в первую очередь, касается исследования формирования профес сионально значимых качеств, среди которых – профессиональная направ ленность, адекватная самооценка и групповая направленность учащихся мо дульных групп.

- 4 - Цель исследования: комплексное изучение условий эффективного обучения и психологического сопровождения процесса формирования про фессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Объект исследования: процесс формирования профессионально зна чимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Предметом исследования выступает комплекс психодидактических условий, определяющих эффективность формирования в модульном обуче нии профессионально значимых качеств.

Общая гипотеза исследования. Формирование профессионально зна чимых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться бо лее эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют следующему:

- развитию профессионально-личностной направленности;

- формированию устойчивой мотивации профессиональных достижений;

- ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном ста новлении;

- монотипности групповой направленности и форм совместной деятельно сти;

- формированию адекватной самооценки и высоких показателей профес сиональной самоактуализации;

- регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

- полимодальности в восприятии материала;

- приобретению навыков деятельностного самоконтроля;

- психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирую щейся на индивидуальном плане обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследова ния были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать теоретико-эмпирические работы по исследуемой про блеме.

2. Определить профессионально значимые качества, формируемые в усло виях модульного обучения.

3. Провести сравнительное исследование формирования профессионально значимых качеств учащегося в условиях профессиональных традиционной и модульной форм обучения.

- 5 - 4. Разработать комплексную программу по оптимизации психологического сопровождения процессов формирования профессионально значимых ка честв в условиях модульного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют сле дующие теории и концепции: подходы и концепции программированного и модульного обучения (В. П. Беспалько, Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, Б. Ф. Скиннер, Г. М. Суворова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене);

концепции и положения инновационных образователь ных технологий (Н. В. Басова, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Кларин, Н. В. Кузьмина, Г. К. Селевко, Н. П. Фетискин);

концепции и теории когни тивного развития (Н. П. Ансимова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Корнеева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ж. Пиаже, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская);

концепции личности (А. Г. Асмолов, Р. Бёрнс, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Г. К. Селевко);

концепции деятельностного подхода в развитии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. В. Нижегородцева, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков);

теория системо генеза деятельности (В. Д. Шадриков);

концепции, теории и положения лич ностного развития (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин);

концепции профессионально-личностного становления (Т. И. Данюшевская, Е. А. Климов, Ю. П. Поварёнков, Г. В. Резапкина, Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева);

тео рии развития учебных групп (А. Н. Лутошкин, Дж. Морено, В. Ф. Ряховский, К. Сишор, Л. И. Уманский).

Экспериментальная база исследования. В качестве испытуемых на различных этапах исследования приняли участие 245 учащихся профессио нальных лицеев № 6 и 9 г. Костромы. Из них 113 человек – в девяти экспе риментальных группах модульного обучения, а 132 – в семи контрольных группах традиционного обучения. В число модульных групп вошли не толь ко лицейские группы 1–3-х курсов, но и, так называемые, «биржевые груп пы», состоящие из граждан, направленных на переподготовку центром по трудоустройству. Специальности групп – «Каменщик» и «Мастер отделоч ных работ» («Маляр-штукатур»). В группах традиционного обучения пред ставлена также специальность «Столяр-плотник».

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений ис пользовался комплекс методов. На теоретическом уровне применялись сле дующие методы: концептуальный анализ психологической и педагогической - 6 - литературы по проблеме исследования;

научная интерпретация и синтез эм пирических данных. На эмпирическом уровне использовались диагностиче ские методы (анкетирование, тестирование), естественное невключённое на блюдение за учащимися, анализ продуктов их учебно-производственной дея тельности, формирующий эксперимент с использованием авторской тренин говой методики «Кубики тетрамино».

В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ. Статистические расчёты выполнялись с помощью компьютерной программы MS Excel 2000.

Исследование проходило в три этапа:

1. Изучение базовых психологических и педагогических теорий и положе ний технологии модульного обучения и проведение пилотажного иссле дования, в результате которого были выявлены особенности формирова ния профессионально важных качеств на примере профессии «Мастер от делочных работ» (1999 г.).

2. Разработка и апробация программы модульного курса «Дефектация дви гателей тракторов и автомобилей» позволили определить дополнительные аспекты модульной технологии обучения. Одновременно была продолже на систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой про блематике, сформулированы гипотезы, определены методики изучения профессионально значимых качеств учащихся (2000–2001 гг.).

3. Проведение эмпирического исследования в профессиональных лицеях, осуществляющих обучение как по модульной, так и по традиционной технологиям. По результатам исследований были составлены краткие ре комендации по оптимизации учебного процесса для каждого из профес сиональных лицеев. Разработана комплексная программа психологиче ского сопровождения модульного обучения (2002–2003 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе чивается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязан ных исследовательских методик, а также корректным применением основ ных статистических методов обработки данных: описательных статистиче ских показателей (среднее, стандартная ошибка, медиана, мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, мини мум, максимум, уровень надежности), процентное представление данных, дисперсия, коэффициент корреляции Пирсона.

- 7 - Научная новизна исследования:

- определены профессионально значимые качества, формируемые при про фессиональном обучении строительным специальностям;

- выявлены детерминанты, определяющие эффективное формирование про фессионально значимых качеств в модульном обучении;

- модифицирована и апробирована методика по оценке сформированности профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- разработана структурная модель личности будущего специалиста;

- осуществлена систематизация теоретико-эмпирических работ по иссле дуемой проблеме;

- определены основные психологические и педагогические условия эффек тивного формирования профессионально значимых качеств учащихся в ходе профессионального обучения;

- обобщены концептуальные направления по оптимизации практико ориентированной подготовки молодых специалистов в условиях модуль ного обучения.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в оп ределении профессионально значимых качеств учащихся и изучении сфор мированности этих качеств в условиях модульного обучения;

в выявлении эффективности формирования профессионально значимых качеств у уча щихся в условиях модульного практико-ориентированного обучения по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов;

в выявлении обратно-пропорциональной динамики процессов групповой инте гративности в условиях модульной и традиционной форм обучения;

в разра ботке и проведении практико-ориентированных тренинговых занятий, наце ленных на формирование таких профессионально значимых качеств, как профессиональная направленность, групповая интегративность и простран ственное мышление;

в модификации и апробации методики оценки такого профессионально важного качества учащихся, как пространственное мыш ление;

в разработке и опытно-экспериментальной апробации комплексной программы психологического сопровождения модульного обучения. Приме нение программы психологического сопровождения может быть рекомендо вано для включения в образовательный процесс профессиональных лицеев, реализующих технологию модульного обучения.

- 8 - Апробация результатов исследования. Основные идеи, положения и результаты исследования отражены в публикациях автора. Ход работы об суждался на методологических семинарах 2001-2002 годов (г. Кострома).

Идеи и ход исследования обсуждались на межрегиональной научно практической конференции «Психотехнологии в образовательном процессе» (г. Кострома, 1999 г.), на научно-практической конференции студентов и ас пирантов Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова 2-24 апреля 2001 г., на международном конгрессе «Психология инновацион ного управления социальными группами и организациями» (г. Кострома, 29 30 октября 2001 г.). Прочитаны и обсуждены доклады на межрегиональной научно-практической конференции «Психическое здоровье и социально психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы» (г. Кострома, апрель 2002 г.), на межвузовской научно-практической конфе ренции «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе» (г. Кострома – п. Караваево, 25-26 апреля 2002 г.), на международном симпо зиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образова ния и профессионализации кадров» (г. Кострома, 2002 г.), на международном конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общест ва в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)» (г. Кострома, 23-24 октября 2003 г.). Результаты научного исследования ис пользуются при обучении студентов по курсам «Технологии профессио нального образования», «Педагогическая психология» и в обучении аспи рантов по курсу «Психология высшей школы».

Основное содержание работы

отражено в 17 публикациях общим объ ёмом 1,3 п. л.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Модульные условия обучения являются продуктивными предпосылками формирования профессионально значимых качеств по сравнению с тради ционными формами подготовки будущих специалистов. Практико ориентированная модульная подготовка специалистов в большей степени отражается на формировании устойчивой мотивации профессиональных достижений и проявляется в приобретении навыков деятельностной само стоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки и профессиональ ной самоактуализации.

- 9 - 2. Условия модульной и традиционной подготовки специалистов сопровож даются обратно-пропорциональной динамикой групповой интегративно сти (сплочённости) и форм совместной деятельности.

3. Психологическое сопровождение процессов модульного обучения спо собствует целенаправленному формированию профессионально значимых качеств будущих специалистов и оптимизации их профессиональной под готовки.

4. Тренинговые формы обучения, направленные на формирование базовых профессионально важных качеств, связанных с развитием пространствен ного мышления у учащихся строительного профиля, способствуют повы шению у них оперативности в решении практико-ориентированных задач.

Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, библиогра фического списка использованной литературы, приложений. Общий объём работы – 192 страницы. Библиографический список содержит 191 наимено вание, из которых 6 – на иностранных языках. Работа содержит 20 таблиц, 35 графиков, 3 схемы и 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении ставится проблема исследования, определяется актуаль ность изучения психологических особенностей формирования профессио нально значимых качеств в условиях модульного обучения специальности.

Во введении также формулируются цель, задачи, гипотеза, обозначены объ ект и предмет исследования, его теоретическая и практическая значимости.

Первая глава – «Концептуальный анализ формирования личности в условиях профессионального обучения» – содержит анализ основных психологических подходов к изучению профессионального становления личности. Рассмотрены вопросы влияния психодидактических условий на успешность формирования профессиональных знаний, умений и навыков.

Перечислены различные методы и технологии, позволяющие оптимизиро вать условия профессионально-личностного развития. Основное содержание параграфов первой главы:

Первый параграф – «Основные подходы к изучению личностного становления в процессе профессионального обучения» – посвящён анализу подходов к изучению проблем профессионального становления личности.

Профориентационный подход (Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева и др.) предполагает изучение и формирование профессио нальных воззрений учащихся, предоставление школьникам объективной ин - 10 - формации о профессиях. Деятельностный подход (Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков) состоит в выявлении и оптимизации за кономерностей освоения различных видов деятельности – учебной, профес сиональной. Так, В. Д. Шадриков выделяет в деятельности ряд функцио нальных блоков, формируемых в любом виде деятельности. В рамках акмео логического подхода (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Поварёнков, Р. В. Шрейдер) становление профессионала рассматривается с позиций про цесса формирования мастерства, сопровождающегося, по мнению ряда ис следователей, профессиональными кризисами (Ю. П. Поварёнков). Ком плексный подход (Б. И. Адаскин, К. К. Платонов) изучения личности про фессионала предполагает её рассмотрение с позиций концепции динамиче ской структуры личности (К. К. Платонов). В модернизированном варианте данная концепция послужила основой для выделения структурной модели профессионально значимых качеств личности будущего специалиста:

I. Профессиональная направленность:

- мотивация профессионального выбора;

- ориентация на профессиональное совершенствование;

- коллективистская или индивидуалистическая направленность в освое нии профессии;

- тенденции изменения самооценки по мере освоения профессии.

II. Профессиональный опыт:

- представления о профессии до поступления в соответствующее про фессиональное заведение;

- отношение к текущему уровню сформированных ПВК.

III. Особенности психических процессов:

- протекание когнитивных процессов;

- эмоциональные процессы.

IV. Биопсихические свойства, определяющие профессиональную пригодность.

Второй параграф – «Влияние психодидактических условий, сдержи вающих процессы профессионально-личностного развития» – посвящён рассмотрению концепций педагогических систем (Н. В. Кузьмина) с позиций двух главных субъектов: преподавателя и учащегося (В. А. Крутецкий, В. В. Чебышева). Также рассмотрены особенности фронтальной организации учебно-профессиональных занятий в сопоставлении с психологическими особенностями процессов усвоения (Н. П. Ансимова, Е. Н. Корнеева, - 11 - В. А. Мазилов, В. Д. Шадриков) и особенностями формирования простран ственного мышления (И. С. Якиманская). Рассмотрены также вопросы проч ности запоминания учебной информации и прочности формирования навы ков (В. Н. Дружинин). В соответствии с концепцией К. К. Платонова сфор мулирован комплекс психодидактических условий, сопровождающих тради ционное обучение в профессиональных техникумах и лицеях.

Третий параграф – «Оптимизация условий формирования личности в процессе профессиональной подготовки» – посвящён описанию основных технологий, позволяющих оптимизировать условия профессиональной под готовки (В. П. Беспалько, В. П. Иваненко, А. С. Лында, В. С. Уманский).

Указанные авторы предлагают отказаться от фронтальных методов в обуче нии, активно применять технические средства обучения и заменить догмати ческое предоставление информации её самостоятельным проблемным усвое нием учащимися. Данные направления в дальнейшем были развиты в рабо тах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М. А. Чошанова и др. Рассмотре нию целостных психодидактических технологий, с точки зрения оптимиза ции личностного развития, посвящены труды ряда исследователей (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко). Одной из технологий, предлагаемых в каче стве эффективного средства оптимизации формирования личности профес сионала, называется технология модульного обучения (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Г. М. Суворова, П. А. Юцявичене). Анализ работ этих и других авторов позволяет определить комплекс отличительных особенно стей модульного обучения, дающих учащемуся возможность полнее сфор мировать у себя различные профессионально значимые качества.

Во второй главе – «Эмпирическое исследование профессионально значимых качеств в условиях традиционного и модульного обучения» – изложен эмпирический материал констатирующего эксперимента.

В первом параграфе – «Организация и методы эмпирического иссле дования психологических аспектов модульного обучения» – обозначены основные этапы исследования, описан количественный и качественный со став выборки (см. раздел экспериментальная база исследования данного автореферата), определены основные методы исследования: опросник про фессиональной направленности (составлен для данного исследования), тест индекса групповой сплочённости К. Сишора, тест мотивации достижений Ю. М. Орлова, тест самооценки «Кто я есть в этом мире?» В. В. Новикова, сокращённый вариант теста самоактуализации личности Э. Шостром (САТ), - 12 - методика «Градусник эмоциональных состояний» Н. П. Фетискина, тест ин теллектуального потенциала ЮНЕСКО, тесты пространственного мышления (воображения) А. Я. Цукарь. Кроме того, наблюдались особенности форми рования профессионально-деятельностной сферы учащихся в ходе практико ориентированного модульного обучения.

Второй параграф – «Особенности сформированности профессио нальной направленности в условиях модульного обучения» – посвящён комплексному анализу формирования профессиональной направленности по таким составляющим, как сформированность представлений о психологиче ских особенностях специальности, целевые ориентации. Как в эксперимен тальных, так и в контрольных группах, условия и результаты формирования представлений о профессиях далеки от оптимального совершенства. Уча щиеся модульных групп по сравнению с учащимися контрольных групп де монстрируют меньшую направленность на изучаемую специальность. В мо дульных группах это связано, в первую очередь, с более широкой учебной мотивацией, включающей мотивы повышения уровня образования.

В третьем параграфе – «Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях модульного обучения» – рассмотрены различные ас пекты учебной и профессиональной мотивации. Так, показатели мотивации достижений в модульных группах сдвинуты в сторону средних значений, то есть модульное обучение позволяет учащимся выровнять уровни притяза ний – повысить мотивацию достижений у части учащихся, одновременно снизив её у некоторых из них, способных продемонстрировать лучшие ре зультаты как в притязаниях, так и в деятельности. Для наглядности данные представлены на графике I:

- 13 - График I. Мотивация достижения в контрольных и экспериментальных группах 30,0% 20,0% R2 = 0, 10,0% R2 = 0, 0,0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 22,1% 15,8% 18,9% 15,8% 13,7% 9,5% 4,2% 0,0% 0,0% 0,0% Модульные группы 25,7% 21,1% 16,5% 11,0% 9,2% 6,4% 6,4% 1,8% 1,8% 0,0% Группы традиционого обучения Выраженность мотивации (стены) Стены мотивации: 1–3 – невысокая, 4–7 – средняя и 8–10 – высокая мотивации.

Линии тренда – полиномиальные сглаживающие кривые 6-й степени.

Качественный анализ профессиональной мотивации показывает, что 75 % обучаемых модульных групп руководствуются в целом позитивными мотивами.

Четвёртый параграф – «Исследование самоактуализации учащихся в условиях модульного обучения» – содержит анализ показателей самооцен ки и личностной самоактуализации. Учащиеся модульных групп показывают более высокую целостность самооценки и её адекватность. Так, завышенную самооценку демонстрируют до 30 % учащихся контрольных групп, в то вре мя как в экспериментальных – только 6,7 %. Кроме того, учащиеся модуль ных групп имеют больше возможностей для проявления индивидуальности, на что указывает большая дифференциация результатов теста самоактуали зации (САТ) по шкале самоуважения (особенно к 3-му курсу). По шкале от ношения к познанию учащиеся модульных групп также проявляют большую степень индивидуальности, связанную с возможными жизненными перспек тивами. По мере освоения профессии креативность учащихся модульных групп снижается, в деятельности появляется стремление работать по шабло нам и инструкциям, что является одной из труднодостижимых учебных це лей.

Количество учащихся - 14 - Отметим, что значительная часть учащихся экспериментальных и кон трольных групп продемонстрировали показатели по тесту (САТ) в пределах тестовой нормы: в соответствии с возрастными психологическими особенно стями и социальной ситуацией развития (выбор жизненного пути, смена спе циальности), то есть как модульная, так и традиционная формы профессио нального обучения способствуют становлению личности, хотя и в различной степени.

Пятый параграф – «Изучение социально-психологической комфорт ности учащихся в условиях модульного обучения» – посвящён анализу фо новых эмоциональных процессов, сопровождающих обучение в эксперимен тальных и контрольных группах. Эмоциональный личностный комфорт в среднем более высок в модульных группах: отмечен явный сдвиг в сторону позитивных настроений. Результаты представлены ниже в виде графика II.

График II. Настроения, встречающиеся на занятиях по специальности "часто" (в зависимости от формы обучения) 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% а б в г д ж з и, к, л 9,2% 25,7% 9,9% 45,4% 4,6% 3,9% 1,3% 0,0% Модульные группы 7,4% 18,2% 17,6% 52,0% 2,0% 0,0% 2,7% 0,0% Группы традиционого обучения Шкала настроений а, б, в – позитивные настроения;

г, д – нейтральные настроения;

ж, з – пассивно отрицательные настроения;

и, к, л – активно-отрицательные настроения.

Комфортность обучения определяется и взаимоотношениями в коллек тиве. Групповая интегративность (сплочённость) учащихся подчиняется сложным закономерностям: контрольные группы, поначалу опережая в сво ём развитии экспериментальные, без организованного воспитательного воз действия вскоре начинают отставать от модульных групп, развивающихся медленней, но более последовательно в сторону увеличения сплочённости.

Можно предложить следующее объяснение этих процессов. Изначально бо Количество учащихся - 15 - лее высокие показатели групп традиционного обучения связаны с тем, что фронтальная форма учебной работы поощряет сотрудничество учащихся. Ко 2-му курсу более успешные учащиеся вызывают у своих товарищей не ува жение, а зависть. Происходит дополнительное «расслоение» группы по ста тусам в зависимости от степени освоения специальности. К 3-му курсу диф ференциация в освоении навыков у учащихся традиционных групп не уменьшается. Воспитателям при воздействии на эти группы приходится пре одолевать дополнительное противодействие. При модульном обучении нет самого понятия «отстающий учащийся» – успевают все, соответственно вос питатели и мастера не испытывают дополнительных препятствий при работе в модульной группе, монотипной по уровню сформированности профессио нальных навыков обучаемых. Это объяснение подтвердилось также и ре зультатами опроса.

Шестой параграф – «Развитие профессиональных навыков в прак тико-ориентированной деятельности учащихся» – содержит качествен ный анализ затруднений, испытываемых учащимися в связи с отличитель ными особенностями модульной и традиционной технологий обучения. Наи более примечательным является тот факт, что уже ко 2-му курсу до 40,0 % учащихся экспериментальных групп перестают замечать затруднения в ос воении профессии, в то время как в контрольных группах таковых не более 20,0 %. По мере освоения профессии число таких самоуверенных учащихся снижается, причём в модульных группах в наибольшей мере, вплоть до 6,7 %. В параграфе приведены также наблюдения за процессом формирова ния практических навыков, отображающие особенности личностного взаи модействия с модульной обучающей средой. Наблюдения на микроуровне позволили раскрыть положительные особенности модульного обучения, свя занные с его бесконфликтностью в определении темпов усвоения навыков и взаимодействии учебного мастера и модульной группы. Также представлены результаты развития когнитивных процессов у учащихся модульных и кон трольных групп. Лицеисты экспериментальных групп демонстрируют более высокие показатели развития пространственного мышления. Но, как в мо дульных, так и в группах традиционного обучения, около 18,0 % учащихся не способны к логическим операциям в пространстве, то есть не обладают развитым пространственным мышлением.

- 16 - Вторая глава завершается промежуточными выводами, в которых сформулированы перспективные направления дальнейшей оптимизации мо дульных образовательных технологий.

Третья глава – «Психологическое обеспечение формирования про фессионально значимых качеств в условиях модульного обучения» – по священа анализу существующих методов, технологий и приёмов, обеспечи вающих оптимальное формирование профессионально значимых качеств в ус ловиях модульного обучения вообще и профессионального модульного обуче ния в частности. Также предложена комплексная программа психологического сопровождения модульного обучения. Приведены результаты формирующего эксперимента, направленного на развитие пространственного мышления при помощи авторской тренинговой методики «Кубики тетрамино». Основное со держание параграфов главы:

Первый параграф – «Специфика психологического обеспечения мо дульного обучения» – содержит краткий обзор исследований, затрагиваю щих вопросы психологического сопровождения модульного обучения (Н. В. Блохин, И. В. Галковская, Л. Ю. Рябова). В параграфе обозначен ком плекс затруднений, встречающихся во всех технологиях обучения, и выделе ны те из них, разрешение которых, на наш взгляд, средствами модульной технологии обучения не представляется возможным.

Во втором параграфе – «Исследование эффективности психологи ческого обеспечения в формировании профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения» – представлен комплекс занятий, направ ленных на оптимизацию личностного развития в условиях модульного обу чения профессии. Среди данных методов – курс «Профессиональное совер шенствование», применявшийся в 9-м лицее г. Костромы для повышения уровня профессиональной направленности учащихся. Для формирования групповой сплочённости использовалась методика коллективных социально полезных (общественно-полезных) дел, выполняемых всей группой. Для эф фективного применения данной методики мастер производственного обуче ния обязан применять в модульных группах алгоритмизированные формы воздействия на учеников, то есть такое воздействие, которое в модульном обучении практически не встречается.

Третий параграф – «Технология развития пространственного мыш ления у учащихся строительной специализации» – содержит описание тех нологии формирования пространственного мышления (ПМ). Представлены - 17 - результаты эксперимента по формированию ПМ. В эксперименте участвовали 57 лицеистов. Результаты представлены далее на графике III. Использование специального тренировочного набора «Тетрамино» и серии тренинговых за даний, схема исполнения которых выстроена в соответствии с теорией по этапного формирования умственных действий, позволяет улучшить показате ли пространственного мышления, по меньшей мере, у 36,4 % учащихся мо дульных групп. Причём лицеисты модульных групп нуждаются в формирова нии ПМ в большей мере, чем учащиеся групп традиционного обучения, что отражено на графике (сравним 3-ю и 4-ю строки с 7-й и 8-й, отсчёт строк сверху вниз).

График III. Динамика формирования и развития пространственного мышления (ПМ) Сокращения: гр., Гр. – группы;

трад. – традиционного, обуч. – обучения.

Количество учащихся с различными показателями ПМ 0% 20% 40% 60% 80% 100% 9,09% 27,27% 63,64% Модульные гр., до тренинга 81,82% 18,18% Модульные гр., после тренинга 43,75% 18,75% 6,25% 6,25% 25,00% Модульные гр., без тренинга, 1-й замер 50,00% 31,25% 6,25%12,50% Модульные гр., без тренинга, 2-й замер 5,56%16,67% 22,22% 55,56% Гр. трад. обуч., до тренинга 5,56%11,11% 83,33% Гр. трад. обуч., после тренинга 8,33% 16,67% 33,33% 41,67% Гр. трад. обуч., без тренинга, 1-й замер 25,00% 16,67% 58,33% Гр. трад. обуч., без тренинга, 2-й замер Отсутствие ПМ Наличие ПМ Выраженное ПМ Развитое ПМ Высокий уровень Так как ведущие модальности (зрительная и осязательная), задейство ванные в тренинге, совпадают с модальностями, развиваемыми в ходе мо дульного обучения, то эффективность тренинга в модульных группах по - 18 - сравнению с контрольными группами выше – суммарно на 5,6 % (сравним 1 ю и 2-ю строки с 5-й и 6-й). Значение в 5,6 % получено с использованием бо лее тонких методов, учитывающих изменения показателей ПМ у каждого лицеиста. Эти процессы отражены на группе графиков IV.

Группа графиков IV. Динамика изменений ПМ в зависимости от формы обу чения и участия в тренинге Модульные группы, прошедшие тренинг Модульные группы, не прошедшие тренинг 6,3% 12,5% 12,5% 18,2% 54,5% 9,1% Высокий Высокий уровень ПМ уровень ПМ 25,0% 6,3% 6,3% 12,5% 9,1% 9,1% Развитое ПМ Развитое ПМ 6,3% 6,3% 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100, Наличие ПМ % Значительное увеличение ПМ 6,3% Небольшое улучшение ПМ Отсутствие Сохранение результата ПМ Незначительное снижение ПМ Явное снижение показателя ПМ 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% Группы традиционного обучения, прошедшие Группы традиционного обучения, не прошедшие тренинг тренинг 22,2% 16,7% 16,7% 41,7% 44,4% Высокий Высокий уровень ПМ уровень ПМ 8,3% 8,3% 8,3% 5,6% 5,6% Развитое ПМ Развитое ПМ 8,3% 8,3% 5,6% Выраженное Выраженное ПМ ПМ 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% Оси на группе графиков IV:

горизонтальная ось – количество учащихся с различными показателями и тенденциями изменения пространственного мышления (ПМ);

вертикальные оси – показатели ПМ, приведены категории, отличные от нуля. Выявленные различия в приросте показателей ПМ статистически значимы. С вероятностью в 90 % можно утверждать, что ре зультаты, демонстрируемые учащимися, прошедшими тренинг, не являются случайной величиной.

Динамика изменений не является односторонним процессом, но явного снижения показателей ПМ (сразу на 2 категории) в модульной группе, про шедшей тренинг, не отмечено. Кроме того, расчёты показывают, что тре - 19 - нинг, независимо от формы обучения, позволяет улучшить результаты по группе на 18,2 % по сравнению с группой, не прошедшей тренинга. Таким образом, можно отметить востребованность и значительный эффект тренин га ПМ для учащихся профессиональных лицеев по строительным специаль ностям.

Заключение содержит основные выводы и главные положения про граммы по оптимизации психологического обеспечения развития профес сионально важных и профессионально значимых качеств личности будущих специалистов. Обозначены и основные перспективы разработки психологи ческого сопровождения учебного процесса в модульных группах.

Выводы диссертационного исследования:

1. Модульное обучение способствовало более эффективному формирова нию комплекса таких профессионально значимых качеств, как профес сиональная самостоятельность и мотивация профессиональных достиже ний. Так, мотивация достижений в экспериментально-модульных группах перерастала с низкого диапазона в область средних показателей и отмеча лась у 43,2 % учащихся, в то время как в традиционных группах это уве личение составило 33,0 %.

2. Полимодальность модульного обучения и ориентация деятельности на практическое исполнение явились причиной того, что более половины учащихся ко второму году обучения решали профессиональные задачи на высоком уровне сложности, сохранив индивидуальные темпы освоения специальности.

3. Многоуровневая система модульного обучения при осуществлении прак тической деятельности учащимися способствовала постепенному форми рованию у них устойчивых навыков профессионального самоконтроля при выполнении точных операций с применением измерительного инст рументария.

4. Реализация разработанной нами программы психологического сопровож дения модульного обучения позволила повысить деятельностную эффек тивность. Включение учебных элементов, ориентированных на формиро вание профессиональных представлений, отразилось на повышении таких профессионально важных и профессионально значимых качеств, как про странственное мышление и интегративные проявления профессионально личностной направленности. Например, повышение профессиональной направленности отмечено у 20,0 % учащихся модульных эксперимен - 20 - тальных групп, а использование серии тренинговых форм обучения по зволило улучшить показатели пространственного мышления у 36,4 % ис следуемых экспериментальных групп.

5. Монотипно-деятельностная структура экспериментальных групп и разно плановые деятельностные условия контрольных групп сопровождались разнонаправленной динамикой групповой сплочённости и форм совмест ной деятельности. У первых исследуемых отмечалось повышение уровня групповой сплочённости и усложнение форм совместной деятельности, а у вторых – наоборот, снижение сплочённости и преобладание индивиду ально-совместной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Травин И. В. Специфика технологии модульного обучения // Психотехно логии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно практической конференции. Часть 2. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. – С. 57-59. – 0,09 п. л.

2. Лазарев А. В., Травин И. В., Фетискин Н. П. Разработка модульной техно логии обучения студентов по специальности “Машиноведение” // Психо технологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 3. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. – С. 39-40. – 0,03 п. л. (33 % авт.).

3. Травин И. В. Особенности модульной программы обучения студентов технического профиля // Инновационные технологии и процессы лично стного и группового развития в транзитивном обществе: Материалы меж дународной научно-практической конференции. – Кострома;

М.: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. Ч. 3. – С. 77-79. – 0,09 п. л.

4. Травин И. В. Модульное обучение техническим профессионально трудовым навыкам студенческой молодёжи // Молодёжная политика Рос сийской Федерации: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Д. П. Пискарёва. – М.: Изд во института инновационных технологий, 2000. – С. 133-134. – 0,08 п. л.

5. Травин И. В. Социальная помощь подросткам в получении профессии в модульных образовательных системах // Социально-психологическая по мощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: Материалы Всероссийской научно-практической конферен ции (Курск, 25-27 апреля 2001 года). – Курск: Изд-во Курского гос. пед.

ун-та, 2001. – С. 153-154. – 0,06 п. л.

- 21 - 6. Травин И. В. Инновационная готовность педагогического персонала к управлению группами в условиях модульных образовательных систем // Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе: Материалы Всероссийского симпозиума (12 апреля 2001 года) / Под ред. Д. П. Пискарёва. – М.: Изд-во института инновационных техно логий, 2001. – С. 80-81. – 0,04 п. л.

7. Травин И. В. Модульное обучение техническим профессионально трудовым навыкам молодёжи // Материалы научно-практической конфе ренции студентов и аспирантов Костромского государственного универ ситета им. Н. А. Некрасова 2-24 апреля 2001 г. / Отв. ред. А. Р. Наумов. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. – С. 103-105. – 0,08 п. л.

8. Травин И. В. О феномене понимания и создания модульных обучающих программ в провинции // Проблемы социальной психологии ХХI столетия / Под ред. В. В. Козлова. – Ярославль: РИА «ТИТУЛ», 2001. – Т. 3. – С. 164-165. – 0,07 п. л.

9. Травин И. В. Об эффективности психолого-педагогической инновацион ной технологии в группе, обучаемой по модульному курсу технического профиля // Психология инновационного управления социальными груп пами и организациями: Материалы международного конгресса / Отв. ред.

А. В. Брушлинский, А. Л. Журавлёв, Н. П. Фетискин. – М.;

Кострома:

Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. – С. 393-395. – 0,11 п. л.

10. Травин И. В. Реализация познавательных профессиональных потенциа лов молодёжи в условиях модульного обучения // Молодёжная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции (29-30 ноября 2001 го да) / Под редакцией Д. П. Пискарёва. – М.: Изд-во института инновацион ных технологий, 2001. – С. 87-88. – 0,06 п. л.

11. Травин И. В. Личностно-ориентированное развитие подростков в от крытой системе модульного обучения // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конферен ции (Мурманск, 25-27 марта 2002 г.) / Отв. за вып. Л. С. Беляева. – Мур манск: Изд-во МГПИ, 2002. – Т. 2. – С. 76-77. – 0,09 п. л.

- 22 - 12. Травин И. В. Технология модульного открытого обучения как способ оздоровления отношений в системе профессионального образования // Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы: Материалы межрегиональной на учно-практической конференции / Сост. Т. Л. Крюкова, В. А. Соловьёва, О. В. Сосидко. – Кострома: Центр практической психологии и психотера пии, 2002. – С. 179-180. – 0,06 п. л.

13. Травин И. В. Психолого-педагогическая технология модульного откры того обучения технических специалистов // Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе: Материалы 53-й межвузовской научно практической конференции: в 3-х томах. – Кострома: Изд-во КГСХА, 2002. – Т. 2. – С. 192-193. – 0,07 п. л.

14. Травин И. В. Типология технологий профессионального образования, являющихся источниками технологии модульного обучения // Психологи ческое сопровождение процессов модернизации образования и профес сионализации кадров: Материалы международного симпозиума / Отв. ред.

Н. П. Фетискин. – М.;

Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002. – Ч. 2. – С. 106-107. – 0,07 п. л.

15. Блохин Н. В., Травин И. В. Реализация профессиональных и личностных потенциалов в условиях модульного образования // Психология и культура:

Материалы III-го съезда РПО. Электронная версия на компакт-диске. – СПб:

Изд-во «РЕЧЬ», 2003. – Т. 1. – С. 496-468. – 0,07 п. л. (50 % авт.).

16. Травин И. В. Психологическое сопровождение модульной открытой технологии профессионального образования // Свет науки молодой: Сб.

научных трудов: В 2 ч. / Под ред. В. В. Чекмарёва. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. – Ч. 2. – С. 135-137. – 0,12 п. л.

17. Травин И. В., Блохин Н. В. Формирование профессиональных ценно стей лицеистов в условиях модульного обучения // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (кратко срочные и долговременные горизонты): Материалы международного кон гресса / Отв. ред. А. Л. Журавлёв, Н. П. Фетискин. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. – Т. II-А. – С. 173-176. – 0,07 п. л. (50 % авт.).

Формат 60х90/ Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз.

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова 156000, г. Кострома, ул. 1-е Мая, 24,1,22,3,20,5,18,7,16,9,14,11,12,13,10,15,8,17,6,19,4,21,2,23,24,1,22,3,,5,18,7,16,9,14,11,12,13,10,15,8,17,6,19,4,21,2,




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.