WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Прямикова Елена Викторовна Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук

Специальность 22.00.06 Социология культуры, духовной жизни

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата социологических наук.

Екатеринбург 2004

Работа выполнена при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Рубина Людмила Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Беляева Людмила Александровна кандидат социологических наук Сивкова Надежда Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится « » февраля 2004 г. в _ часов на заседании дис сертационного совета Д 212.286.05 по защите диссертаций на соиска ние ученой степени доктора социологических наук при ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» по адресу: 620083, Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн.248.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ураль ского государственного университета им. А.М. Горького.

Автореферат разослан « » 200 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор социологических наук, профессор Кораблева Г.Б

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования.

Современное общество в ситуации перманентной трансформа ции меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической – за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего.

Именно в современном обществе возникает термин –«роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в трансформирующемся российском обществе. важным элементом Развитие социального мышления является процесса формирования культуры личности и обусловливает её соци альную компетентность. Основной проблемой для молодых россиян является необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут за имствовать у своих родителей и в силу общей образовательной си туации (в школе и в семье) не могут создавать сами.

Возрастание значимости общественных наук в современных ус ловиях признаётся всеми. «Образование, особенно гуманитарное и социально-экономическое, является важным фактором формирования нового качества общества, специфические проблемы которого в ус ловиях перехода России к правовому государству вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных устано вок личности».1 Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаи модействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к не знающему. Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным цен ностным потенциалом, рассматриваются как «ещё не состоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся.

При наличии большого публицистического и научного материа ла, доступного ученикам, учитель является только одним из источни ков информации. Возможности его влияния на развитие социального мышления и социальной компетентности учащихся определяются ис ключительно его профессионализмом и методами, которые он ис пользует в процессе преподавания, а не монополией на обладание информацией. В то же время, учитель может оказаться одним из не многих, кто способен обсудить с учеником социальные проблемы не только эмоционально и описательно, но и аналитически, помогая по нять суть происходящего, что предполагает активное взаимодейст вие, одним из важных ресурсов которого является собственный опыт ученика, его взгляды на общественные явления и процессы. Исполь зование данного ресурса предполагает специальные социологические исследования социального мышления и социальной компетентности молодых людей.

Актуальность социологического исследования данной проблемы определяется следующими обстоятельствами:

• Необходимостью изучения социального мышления как особого типа мышления, как важного элемента процесса формирова ния культуры личности, прежде всего её социальной компетентности.

• Необходимостью поиска способов развития социального мышления, предполагающих признание значимости собственных взглядов и представлений молодых людей об обществе, с целью ор Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы (проект). Всероссийское совещание заведующих кафедрами гуманитарных и соци ально-экономических дисциплин. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-21 ноября 2003 г. С.9.

ганизации продуктивного взаимодействия в процессе изучения обще ственных наук.

Исследование проводилось при поддержке Международной про граммы стипендий Фонда Форда.

Методологической основой исследования послужили фено менологические традиции в философии (Э. Гуссерль, М. Шелер, М.

Хайдеггер, М. Мерло-Понти) и социологии (Дж.Г. Мид, А. Шюц), со циология знания (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критическая философия И. Канта, «понимающая» социология М. Вебера, филосо фия экзистенциализма (А. Камю, Ж-П. Сартр), теория культурных систем К. Гирца, труды о формах коллективного бессознательного К.

Юнга и исторической школы «Анналов». Изложенный в этих трудах подход к анализу общественного сознания, концепция мировоззре ния, способов его формирования, познания окружающего мира по служили основой для определения понятий «социально-критическое мышление» и «социальная компетентность». В качестве одного из элементов социальной компетентности рассматривается понимание «свободы» на основе теорий А. Шопенгауэра, Э. Фромма, С.А. Ле вицкого.

Научная разработанность проблемы.

Анализ социального мышления представлен в работе К.А.

Абульхановой-Славской, где подчёркивается взаимосвязь когнитив ного и эмоционального компонентов, что позволяет рассматривать возможность развития одного за счёт исключения другого и делать вывод о признании социального мышления как "несовершенного" со циологического. Стереотипы как программы деятельности рассмат риваются в работе А.В. Меренкова.

Проблема критического мышления наиболее разработана в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д. Клустер, Дж.Л. Стилл, К.С. Меридит, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Хэпберн). Сам процесс развития критического мышления начинает активно прояв ляться в рамках средней школы, но трудов, обобщающих суть и итоги этого процесса, пока явно недостаточно.

Концепция «социальной компетентности», в частности опреде лённых возрастных и других социальных групп получила развитие в западной социологической литературе (основная идея у Ж. Хатчби, Д. Моран-Эллис – обоснование полноценности детской компетентно сти).

В диссертации использованы труды Э.В. Ильенкова о развитии мышления в школе, идеи этической педагогики В.А. Сухомлинского, педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили;

ценными представ ляются: выявленное противоречие формального и неформального об разования Д. Дьюи, концепция личностно-ориентированного обуче ния И.С. Якиманской, Н.А. Алексеева, скрытая программа образова ния И. Иллича, витагенная педагогика А.С. Белкина, понимающая педагогика Л.А. Беляевой, работа П. Штрука об актуальности воспи тательной деятельности школы в обществе ценностного плюрализма.

Тема взросления близка проблематике социологии молодёжи (Д.Л. Константиновский, Л.Я. Рубина, Е.Л. Омельченко и др.). В рос сийской социологической традиции исследования молодёжи чаще проводятся с позиции их оценки как будущего нашего общества. Ис следователей – социологов, педагогов, политологов больше всего беспокоят нравственные ценности подрастающего поколения, воз можная утрата духовных ориентиров. Для них важно изучение про фессиональных интересов молодых людей для прогнозирования из менения социальной структуры общества. Оценка социальной и ин теллектуальной зрелости молодых людей происходит, прежде всего, на основе представлений мира «взрослых», закладываемых в инстру ментарий исследований.

Изучение взросления в значительной степени монополизировано психологической наукой, в раскрытии сущности взросления цен тральное место отводится вопросам полового созревания и поиска идентичности (Х. Ремшмидт, Э. Эриксон). Более социологизирован ный вариант – в работах И. Кона о «социологической психологии», где рассматривается «возрастной символизм». Исследования детства и юности достаточно актуальны в западной социологии, например совместный проект английских социологов «Изобретения взрослости:

стратегии перехода молодых людей» Р. Томсон и Д. Холланд. В тес ном сотрудничестве с английскими социологами работают исследо ватели университета в Хельсинки Т. Гордон и Е. Лахельма.

В процессе создания новой модели преподавания обществозна ния использован подход к преподаванию социологии З. Баумана и Э.

Гидденса.

Объект исследования – взаимодействие учителя и ученика с целью развития социального мышления старшеклассников.

Предмет исследования – особенности развития социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных на ук.

Целью диссертационной работы является выявление основных противоречий развития социального мышления учащихся и возмож ностей повышения эффективности изучения общественных наук в их разрешении.

Достижение поставленной цели предполагает решение следую щих исследовательских задач:

1. Дать определение основных теоретических понятий «соци альное мышление», «социально-критическое мышление», «социаль ная компетентность», раскрыть характер взаимосвязи между ними.

2. Исследовать особенности социального мышления старше классников.

3. Определить содержание социальной компетентности совре менных старшеклассников, прежде всего компетентности взросления.

4. Определить эффективность существующих моделей препода вания общественных наук в средней школе с точки зрения особенно стей взаимодействия учителя и учеников.

5. Определить степень влияния изучения общественных наук на развитие социального мышления старшеклассников.

6. Обосновать необходимость введения новой модели препода вания обществознания с целью развития социально-критического мышления учащихся.

Эмпирической базой диссертационной работы послужили ма териалы исследований «Стратегии взросления и фактор образования» и «Социальная компетентность взросления», проведённых автором диссертации в 2002-2003 годах.1 В число информантов вошли уча щиеся 10-11 классов и студенты младших курсов ВУЗов г. Екатерин бурга.

На I этапе (2002г.) использовались качественные методы сбора данных: 46 полуформализованных интервью (в том числе 5 с экспер тами – школьными учителями и психологами), 4 групповые дискус сии, 35 мини-сочинений. На втором этапе (2003г) качественные мето ды были дополнены количественными: 3 фокус-группы со старше классниками и экспертами, анкетный опрос 510 старшеклассников Совместно с Веселковой Н.В., кандидатом социологических наук, доцентом кафедры прикладной социологии УрГУ.

(сплошное обследование в средних школах № 53, 62, 71, 94, 207 г.

Екатеринбурга).

Научная новизна исследования:

• Предложена авторская трактовка понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», установлена связь между ними и понятием «социальная компетентность». Социальное мышление рассматривается как особый тип мышления, конструиро вание и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, как взгляд «изнутри».

• Выявлена роль школьного обществознания и эффектив ность различных моделей его преподавания с точки зрения развития социально-критического мышления старшеклассников, которое воз можно только в условиях субъект-субъектного взаимодействия педа гога и учащихся в процессе преподавания общественных наук.

• Осуществлён анализ социальной компетентности старше классников, доказано, что в основе своей она противоречива, пред ставлена ситуативно полученными, неупорядоченными знаниями и способами достижения целей, основанными на непосредственном опыте учащихся и их ближайшего окружения.

• Определены возможности развития социально критического мышления в процессе реализации новой модели препо давания обществознания в средней школе. Социально-критическое мышление – более высокий уровень социального мышления, который предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», анализирует скрытые смыслы социальной реальности, а самое главное – предполагает готовность к пересмотру своих пред ставлений об обществе.

• Раскрыты эвристические возможности изучения социаль ной компетентности и социального мышления «изнутри», от его но сителя.

• Показаны возможности критической модели преподавания общественных наук, которая позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выражен ный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознания – кажущуюся понятность общественного устройства.

• Введён в научный оборот опыт зарубежных исследований социальной компетентности молодых людей в процессе взросления, проведён сравнительный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость работы состоит:

• В определении понятия «социально-критическое мышле ние» как особого типа мышления, жизненно необходимого для современного человека, составляющего основу его со циальной компетентности.

• В обосновании особенностей и способов разрешения про тиворечий в разных формах социального взаимодействия с целью развития социального и социально-критического мышления.

Практическое значение проведённого исследования заключа ется в том, что его результаты могут быть использованы в разработке содержания учебных курсов как для средней школы, особенно в рам ках предложенной диссертантом модели, так и для высшей школы как часть курсов «Социология возраста и взросления», «Социология образования», в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи и результаты исследования обсуждались на региональных научно практических конференциях «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспек ты» (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003 г.г.), на первой научно практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Фи лософия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на четвёртой международ ной конференции «Crossroads in cultural studies» (Тампере, Финлян дия, 2002 г.), на конференции грантополучателей программы «Меж региональные исследования в общественных науках» – «Потенциал социально-гуманитарных наук и проблемы развития современного российского общества» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на шестой конфе ренции Европейской Социологической Ассоциации «Ageing Societies, new sociology» (Мурсия, Испания, 2003), в публикациях и докладах автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Содержа ние работы изложено на 149 страницах, библиография содержит наименований.

Основное содержание работы

Актуальность выбранной темы обоснована во Введении. Там же определены цели, задачи, объект и предмет, методологическая база исследования, показаны его научная новизна и практическая значи мость.

Первая глава «Методологические проблемы изучения раз вития социального мышления старшеклассников в процессе изу чения общественных наук» посвящена анализу сущности социаль ного мышления, определению его специфики как особого типа мыш ления, как аспекта социальной компетентности и проблемам его раз вития у учащихся старших классов средней школы. В первом пара графе «Сущность социального мышления и его основные харак теристики» цели, задачи, особенности мышления представлены с по зиции различных наук и концепций. Мышление предстаёт как позна вательная деятельность, стремление к отражению реальности, обра ботка информации, выражение идей в вербальной форме и т.д. Для определения сущности социального мышления диссертант выделяет следующие положения.

Следуя феноменологической традиции, всю человеческую жизнь можно представить как процесс бесконечного постижения раз личных смыслов, и суть мышления тогда – это поиск, ориентация в «море» окружающих смыслов с целью создания картины мира. По вседневность, по А. Щюцу, предстает перед нами как смысловой универсум, совокупность значений, которые мы должны интерпрети ровать для того, чтобы обрести опору в своей собственной жизни.

Формирование смысла не происходит изолированно, он является продуктом уже существующих принятых значений, и наши собствен ные поиски приводят к тому, что создаются новые смыслы и новые значения.

Ключевым здесь является понимание, которое в диссертации рассматривается как процедура постижения или порождения смысла.

Понимание не может быть полностью выражено в логическом взаи модействии, поскольку включает в себя проникновение в духовный мир другого человека, процедуру постижения и соотнесения с собст венным духовным миром, то есть сопереживание, вчувствование (ме тод гуманитарного познания у В.Дильтея).

С точки зрения социологии знания, мышление рассматривается в связи с духовной атмосферой своей эпохи (К. Мангейм), в нём при сутствует значительный элемент так называемого бессознательного.

Индивидуальное сознание, с одной стороны, определяет, с другой стороны, включает в себя коллективные формы восприятия окру жающей реальности («архетипы» К.Юнга, «ментальность» «Анна лов»). В каждом обществе всегда существуют специфические условия для структурирования индивидуального сознания: культура и тради ция, язык, образ жизни и религиозность.

За основу дефиниции мышления принимается определение К.

Гирца: мышление – это «конструирование и испытывание символи ческих систем, которые используются как модели для других систем:

физических, биологических, социальных, психологических и т.п. - таким образом, что структура этих систем оказывается, как мы гово рим, понята».1 Соединение этих символических моделей с соответст вующими явлениями внешнего мира происходит через размышление, концептуализацию, постижение, понимание и т.п. Таким образом, индивидуальное сознание в процессе познания окружающего мира с помощью мышления как способа ориентации отбирает и осваивает наиболее значимое из всей совокупности различных уровней общест венного сознания.

Социальное мышление – это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей соб ственной жизни, что предполагает:

• взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка инди видом всех общественных явлений и процессов происходит в со отнесении с его собственной жизнью;

• яркую эмоциональную окраску подобной оценки;

• более осознанное постижение и порождение смыслов, если речь идёт о близкой среде, среде личного взаимодействия.

Социальное мышление нельзя рассматривать только как прак тическое, т.е. поиск способа достижения результата. Значимым явля ется его мировоззренческий аспект, на основании которого и проис ходит понимание общественной реальности путем поиска смыслов, что позволяет индивиду воспринимать различные общественные ин ституты, такие как наука, религия, политика и т.п. При этом социаль ное мышление в данной работе не сводится к «несовершенному» со циологическому. Сходство между этими двумя видами мышления ог раничивается их предметами. Социологическое мышление – это на учное конструирование модели общества в целом, взгляд «извне», инструмент исследователя. Каждое направление такого специального К. Гирц Идеология как культурная система / http//www.nlo.magazine.ru/philosoph/inostr/3.html исследования – суть конкретизация, детализация какого-либо аспекта социальной реальности в рамках этой модели. А в процессе социаль ного мышления знания об обществе очень тесно переплетены с дру гими сведениями, касающимися всех сторон жизнедеятельности, и с их оценкой, основанной на эффективности реализации поставленных целей.

Наиболее важной характеристикой повседневного сознания в том, что касается, прежде всего, индивидуального уровня, является его априорность, или естественность знаний об обществе (П. Бергер и Т. Лукман). Эти знания обладают относительной устойчивостью и являются само собой разумеющимися, но могут пересматриваться в процессе общественной практики. Индивиду для того, чтобы про никнуть в сферу, которая не является для него естественной, нужно приложить значительные усилия не только в освоении чужого языка, но и некоторым образом перестроить свою мыслительную деятель ность и преодолеть собственную самодостаточность.

В современном обществе подобное преодоление становится на сущной необходимостью. Решения, которые мы постоянно принима ем как частные лица и как члены общества по поводу экономики, со хранения природных ресурсов или разработки ядерных вооружений, не просто определяют жизнь человечества, но и ставят вопрос о его выживании. Понимание того, что любая деятельность связана с по добными действиями других людей, что человечество, образно выра жаясь, «сидит в одной лодке» и нуждается в согласовании интересов, оценке последствий своих решений для других, а не просто в выборе каждым выгодного для себя варианта, приводит к выводу о необхо димости социально-критического мышления.

Критичность в данном случае рассматривается, прежде всего, как признание субъектом ограниченности его взглядов на общество (И.Кант). Социальное знание, по П.Берту, имеет свой «эмансипатор ский потенциал», поскольку может освободить человека от навязан ных культурных ограничений с помощью «археологии и генеалогии знания» М. Фуко. В то же самое время мы можем наблюдать отказ индивидов от попыток осмысления социальной реальности. Сегодня давление на индивида со стороны общества не является прямым и на сильственным, как в прошлом, а скорее более изысканным, что про является через навязываемые варианты выбора. В таком случае про тиводействие усилению давления выражается в уходе масс в частную жизнь, так ярко описанном Ж. Бодрийяром. В то же время современ ная реальность требует усиления мыслительной активности индивида в собственной жизнедеятельности и формирования его социальной компетентности как основы для принятия взвешенных решений, определяющих его собственную судьбу и дальнейшую судьбу чело вечества. И в этом видится направление сближения общественных, социологических наук с педагогической наукой и практикой.

Социально-критическое мышление как конструирование социальной реальности предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», существования скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное – готовность к пересмотру своих представлений об обществе. Характеристика ми такого мышления неизбежно являются: принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития.

Понятие «социальная компетентность» рассматривается в дан ной работе как совокупность способов реализации личностью своих целей в обществе, частично проверенных на собственном опыте, «мировоззренческое» обоснование общества, то есть система пред ставлений о нем. Социальную компетентность можно условно разде лить на две части: то, что осмыслено человеком, принято им в ре зультате понимания, размышления, соотнесения, и то, что освоено преимущественно на основе готовых стереотипов и принято как ру ководство к действию на основании чужого опыта. Социальное мыш ление в этом случае выступает одним из способов развития социаль ной компетентности.

Учитывая особенности объекта данного исследования (учащиеся старших классов), социальная компетентность понимается главным образом как компетентность взросления. Изучаемый возраст сущест вует в ситуации окончания упорядоченной школьным ритмом жизни и построения принципиально новой упорядоченности. Характерные для детства-юности-молодости «наполеоновские планы» именно в этот период вплотную подходят к началу реализации и вынуждены «заземляться», создавая ситуацию жизнеопределяющего выбора: не только профессионального, но и социально-политического, нравст венного и т.д. Выбор предполагает рефлексию, понимание ситуации.

Таким образом, социальная компетентность взросления опреде ляется как способность молодых анализировать происходящее вокруг них, адекватно оценивать свои возможности и выстраи вать стратегии взаимодействия с окружающим миром.

Значимой частью сферы социальной компетентности современ ного молодого человека является понимание им «свободы». Если вы делить три уровня свободы: свобода действия, выбора и воли, то каж дому из них соответствует определённая степень актуализации. На уровне повседневного сознания актуализирована, прежде всего, сво бода действия, и главное противоречие здесь – почему данную свобо ду как право можно реализовать в одних сферах и нельзя в других, которых значительно больше? Обращение к этой категории происхо дит через апелляцию к различным социальным институтам, в нашем конкретном случае чаще всего через образы Других: учителей и ро дителей. Интерпретация действий такого Другого, формирование представлений об образе мыслей другого человека в условиях как со вместных действий, так и в условиях конфликта требует от современ ного молодого человека особых усилий.

Во втором параграфе «Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук» рассматривается влияние общество ведческого образования на развитие социально-критического мыш ления молодых людей. В данном случае для нас важно именно влия ние образования, но сразу отметим, что это только одно из направле ний воздействия. В работе используется как социологический подход к данной проблеме с точки зрения организации целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся в процессе урока и оценка ха рактера этого взаимодействия, так и педагогический как анализ мето дики преподавания с целью определения эффективности развития со циально-критического мышления. Связь двух подходов хорошо «обо значена» Э. Дюркгеймом: если цели воспитания социальны, то соци альными должны быть и средства.

Подход диссертационного исследования основан, прежде всего, на идеях Д. Дьюи о противоречии формального и неформального об разования, на противоречии, выделенном Э.В. Ильенковым между формальной нацеленностью школы на развитие логического мышле ния и отсутствием реализации подобной цели в реальном обучении.

Также используются материалы концепции обществоведческого об разования в общеобразовательной средней школе, разработанной в лаборатории обществознания Института общего среднего образова ния РАО, и труды педагогов – новаторов, занимающихся этими про блемами.

Основные принципы, на которых строится современное препо давание обществознания – абстрактность, системность и доступность.

Реально такой подход осуществляется в двух основных моделях пре подавания обществознания, существующих в российской средней школе. В диссертации эти модели анализируются в зависимости от их способности развития социально-критического мышления учащихся.

1. Теоретическая модель, которая, прежде всего, стремится ввести учащихся в проблематику общественных наук, обеспечить на учную основу представлений молодых людей об обществе. Критич ность мышления здесь формируется при рассмотрении различных то чек зрения на изучаемые общественные проблемы. Предполагается, что результаты такого обучения повлияют на будущую деятельность гражданина в современном обществе. Однако противоречия, возни кающие при использовании этой модели, препятствуют достижению результата. Например, противоречие между большим объемом теоре тического материала, вводимого с целью создания целостной систем ной картины общества, и возможностями учащихся для его осмысле ния, между уровнем абстрактности понятий и жизненными представ лениями самих учащихся. Диссертант считает, что эта модель ставит своей целью развить мышление, подобное социологическому (то есть «извне»), которое не соответствует реальному социальному мышле нию старшеклассников.

2. Нормативная модель – фактически сокращенный вариант теоретической, и возникает она как следствие её недостаточного при кладного аспекта. Цель – усвоение учениками различных норм, суще ствующих в обществе, например, право изучается как свод дейст вующих в государстве законов без учета основ формирования самой правовой системы.

Взаимодействие в рамках данных моделей в основном субъект объектное, поскольку изначально знанием владеет, прежде всего, учитель. Обе представленные модели, безусловно, выполняют опре деленные функции в образовании, но для развития социально критического мышления мало пригодна первая, и совсем не подходит вторая. Обе эти модели имеют ярко выраженный онтологический ха рактер, когда во главу угла ставятся содержание предмета и его ус воение, и совсем нет активного использования жизненного опыта, взглядов самих учащихся. Сложность восприятия теоретических зна ний об обществе при этом усугубляется изначальным противоречием с уже сложившимися собственными взглядами молодых людей.

Элементы социально-критического мышления могут развивать ся в процессе преподавания общественных наук в средней школе, но для этого необходимо изменить подход к преподаванию этих дисцип лин. Если сущность социального мышления – ориентация в реально сти, наполненной различными, подчас противоречивыми смыслами, а цель его развития – социальная компетентность, то задача общест воведческих дисциплин в школе – не только и не столько изложение теоретических основ и развитие интереса к общественной проблема тике, сколько формирование механизма критического восприятия со циальных явлений, где главным является не отвержение, а анализ и избирательность восприятия. Для разработки новой модели препода вания необходимы исследования социальной компетентности уча щихся старших классов, фокус которых направлен на процесс соци ального мышления, на формирование основных социальных смыслов.

Во второй главе «Возможности развития социального мыш ления в процессе преподавания общественных наук в старших классах средней школы» рассматриваются особенности социально го мышления и социальной компетентности старшеклассников, и предлагается новая модель преподавания обществознания как воз можность развития социально-критического мышления старшеклассников.

В первом параграфе «Особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников» на основе эмпи рического исследования даётся анализ социальной компетентности взросления старшеклассников и определяется уровень критичности их социального мышления. Использование данных исследований процесса взросления в Финляндии и Англии позволяет выделить наи более характерные особенности социального мышления российской молодёжи.

Наше определение социального мышления обусловило раскры тие «взросления» с точки зрения восприятия молодыми людьми об щества, социальной среды в качестве ресурса для реализации своих надежд и стремлений. Подростки считают себя центром мира и един ственным предметом, достойным интереса (Л.С. Выготский, А.

Фрейд). Молодые люди рассматривают взросление, прежде всего, как личностное изменение, развитие, ценное само по себе, а не только по его результативности, т.е. успешному, с точки зрения общества, вхо ждению во взрослую жизнь. Результатом является высокая степень замкнутости молодых людей в пространстве личного взаимодействия, в пределах референтной группы. И «наши», и «западные» старше классники редко понимают социальную обусловленность собствен ного выбора. Происходящее с ними они склонны трактовать исходя исключительно из своих личных возможностей, отношений и пере живаний (Т. Гордон, Е. Лахельма). Диссертант отмечает, что ссылки при обсуждении процесса взросления на социальную среду в боль шем объёме присутствуют в рассуждениях студентов, чем школьни ков.

Сравнение специфики взросления самих молодых людей и их родителей побудило информантов к использованию имеющихся зна ний из области общественных наук, в том числе были сделаны ссыл ки на идеологию, образ, стиль жизни, социально-экономические ус ловия и т.п. Основными общественными факторами, определяющими процесс взросления родителей, были названы жёсткий нормативный контроль на основе идеологической системы, трудные социально экономические условия, в которых жили семьи, необходимость по стоянной ответственности за кого-либо. У молодых людей нашего времени – это информационное многообразие, широкий спектр вари антов развития, ограниченный только финансовыми средствами, что заставляет их делать свой собственный выбор и нести за него ответ ственность. Положительным аспектом взросления родителей призна на упорядоченность, стабильность жизни, обусловленная также дос таточно высоким уровнем социальной защиты в обществе, взросле ние было раньше более предопределенным и размеренным. Процесс конструирования социальной реальности, современного общества – свободного, демократического, многообразного – приводит инфор мантов к признанию необходимости быть индивидуальностью, быть активным, что является важной частью социальной компетентности современного молодого человека.

Существуют характерные различия в проявлениях индивидуали зации и активности европейских и российских молодых людей. По наблюдениям финских социологов, индивидуализация выражается в стремлении молодых людей брать на себя больше ответственности за что-либо, понимать сложность выборов, как настоящих, так и буду щих («В течение двух месяцев я невероятно переживала о том, кем я стану, что я хочу делать, что является этим, которое моё»). В ча стности, для финских школьников важно найти свой собственный «личный стиль» в жизни, связанный не только с внешним видом, но и с какой-либо деятельностью. Подчеркивается, что в повседневной жизни школы ситуация выбора присутствует в диапазоне различных контекстов, от выбора дополнительных школьных предметов до вы бора, как каждому вести себя. Эти выборы ограничиваются ресурса ми самих молодых людей, принадлежностью к среднему или рабоче му классу и личными характеристиками, хобби, образованием и т.п.

Поиск идентичности у российских школьников носит более конфликтный характер, чаще акцентируется стремление оградить се бя от посягательств со стороны взрослых. Выделяются два наиболее распространённых варианта отношений с родителями и учителями:

либо тотальная опека, либо безразличие. Финские социологи отмеча ют противоречие между необходимостью для школы «сделать» уче ника активной независимой личностью и стремлением поставить школьника в позицию зависимого, подчиненного (Т. Гордон, Е. Ла хельма). В российской действительности это выражено ещё сильнее, школа пытается до сих пор учить и воспитывать, прежде всего, с по мощью давления. Родители пытаются также жёстко контролировать своих детей, опасаясь за их судьбу, поскольку жизнь в современном российском обществе связана с большим количеством различных рисков. В результате, несмотря на понимание дополнительных воз можностей, связанных со статусом взрослого человека («меня взрос лость привлекает тоже свободой и выбором свободным... решать, что ты хочешь и придерживаться своих уже принципов...»), моло дые люди не всегда стремятся к его достижению, не желая брать на себя высокую долю ответственности (бегство от свободы Э. Фромма).

Свобода рассматривается, прежде всего, как свобода действия, кото рая доступна уже сейчас, «свободы хватает», и не требуется высокая степень собственной активности в личностном развитии. В то же время подобная позиция может свидетельствовать о понимании огра ниченных возможностей для реализации в обществе своего права на свободу (М. Шабанова). Старшеклассники часто пытаются «растя нуть» процесс взросления во времени, в частности, один из вариантов отложенной взрослости – продолжение образования в ВУЗе.

В целом, рассуждения молодых людей фрагментарны, получен ная картина социальной сущности взросления складывается из отры вочных высказываний информантов, которые, сравнивая условия взросления свои и родителей, как бы «выхватывают» из общего соци ального контекста отдельные фрагменты и рассматривают их под оп ределенным углом. Подобные представления либо слишком идеали зированы, будучи основаны на нравоучительных воспоминаниях ро дителей, либо резко негативны, когда касаются жёсткой системы норм и общественного контроля. Первое обоснование различия про цессов взросления, связанное с идеологией, носит ярко выраженный характер стереотипа, поскольку различие общественных систем дос таточно представлено в рассуждениях родителей, «обсуждается» в СМИ. Связь между идеологией и образом жизни обычного человека у наших информантов неопределённая. Не всегда четко обозначается понимание особенностей какого-либо времени («…тогда строй был, социализм, сейчас этот, как его, капитализм, да, или кто у нас там»). Тем не менее, взвешенный подход к ответу на вопрос об от личии современного взросления от предшествующего проявляется в том, что выделяются и позитивные, и негативные аспекты, свидетель ствуя о критичности мышления наших молодых людей.

Противоречие между внутренней и внешней сторонами взросле ния проявляется в рассуждениях старшеклассников о социально экономических условиях жизни как катализаторе взросления. С од ной стороны, быстрее и качественнее взрослеют люди, находящиеся в крайне тяжелых условиях, сейчас – это беспризорники, о них никто не заботится, им приходится самим решать свои проблемы («они рано взрослеют, потому что у них условия существования как бы такие, т.е. там надо ходить, зарабатывать себе на жизнь, чтобы вы жить. Крутиться, вертеться, где-то там украсть, где попро сить...»). С другой стороны, медленное, постепенное взросление за счет денег, за счет родителей сводит к минимуму собственную актив ность и самоопределение, поэтому не признаётся достаточно качест венным. В результате возникает противоречие между пониманием взросления как личностного становления, совершенствования, кото рое декларируется старшеклассниками, и развитием тех же самых бездомных детей, почти взрослых, у которых вряд ли оно будет пол ноценным при таких плохих условиях жизни. Подобный дисбаланс подчёркивается немногими, подробнее обосновывается студентами и схематичнее старшеклассниками.

Конструирование процесса взросления сопровождалось высокой эмоциональностью ответов, особенно у старшеклассников в описании взрослых («…у них ни фантазии, ничего, они какие-то реалисты за битые, законченные, бесят они меня, эти взрослые, и поэтому нико го из них не понимаю практически»). Также ярко окрашена оценка нормативной системы советского общества, где от подростков требо вали подчинения, без понимания и принятия («это было как стадо б баранов, мне кажется, это было не искренне»).

Таким образом, у молодых людей существует яркое, эмоцио нально окрашенное понимание общественных условий процесса взросления, которое представляет собой взгляд «изнутри», выход на более широкую социальную среду осуществляется через отношения в референтной группе. Старшеклассники уже определили более или менее чётко свои стратегии взросления, которые варьируются от ак тивной позиции влияния на свою собственную жизнь, стремления по вышать свой личностный потенциал до желания отсрочить достиже ние статуса взрослого человека, продлить «беззаботность» настояще го. Социальное мышление при этом отличается некоторой ситуатив ностью, противоречивостью сделанных выводов, их недостаточной обоснованностью. В то же время содержание социальной компетент ности взросления представляет собой хорошее поле для исследова ния его самими старшеклассниками и позволяет тем самым организо вать целенаправленную работу по развитию социально-критического мышления. В результате разрешается обозначенная выше проблема необходимости выработки образцов поведения в современном демо кратическом обществе.

Во втором параграфе «Критическая модель преподавания обществознания как возможность развития социально критического мышления» рассматривается роль образования в развитии социального мышления и социальной компетентности старшеклассников и предлагается краткая характеристика новой мо дели. Как показало эмпирическое исследование, молодые люди почти не связывают развитие своей социальной компетентности и изучение каких-либо предметов. Если же какие-то предметы и «помогают взрослеть», то это литература как описание жизненных ситуаций, пе реживаний человека и психология как понимание состояния человека и определение возможностей влияния на него. Данные предметы как раз предусматривают различное моделирование жизненных ситуаций и дают так называемое знание реальной жизни, которая непосредст венно включена в сферу личного взаимодействия нашего индивида.

Обществознание, в частности интегративный курс «Человек и общество», не упоминалось интервьюируемыми самостоятельно, но когда им предлагалось охарактеризовать его, ключевым словом было «понять», а не «знать». Однако были высказаны и сомнения в необ ходимости таких предметов, поскольку «всё равно от жизни нау чишься». В то же время развитие социально-критического мышления требует направленной образовательной ситуации, которая может быть эффективно организована в рамках изучения школьных предме тов, также в силу высокой критичности подростков по отношению к себе и к окружающим.

Исходя из вышеназванных особенностей и проблем развития социально-критического мышления в процессе образования, в дис сертации обосновывается целесообразность введения еще одной мо дели преподавания обществознания в средней школе – критической.

Эта модель позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологиче ский характер и складывается на основе развития критичности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему – кажу щуюся понятность общественного устройства. Целостность изучения социума в данном случае будет достигаться не за счет обзора, пред ставления разных общественных подсистем, а путем разбора, пусть и неполного, горизонтальных и вертикальных связей, за которыми сто ят люди, с их конкретными практическими интересами. Подобная модель не исключает теоретических знаний, но здесь они являются средством, а не целью. Эта модель исходит из того, что старшекласс ники уже обладают сформированной социальной компетентностью, которая соответствует их возрасту, уровню мыслительной деятельно сти, окружающей среде, в том числе культуре социума. Отход от же сткой теоретической модели позволяет в достаточной степени ис пользовать эмоциональную насыщенность восприятия событий, ко торая прежде всего и определяет отношение к происходящему.

Для иллюстрации этой модели преподавания диссертант предла гает две авторские разработки, представляющие собой примеры взаимодействия учителя и учеников и отражающие суть данной мо дели. Один вид урока называется «погружение в ситуацию» (подоб но подходу З. Баумана), когда задаётся ситуация и выясняется её со циальный подтекст, что позволяет продемонстрировать учащимся всю сложность инверсионного взаимодействия человека и общества.

Акцент в данном случае делается на успешности реализации челове ком своих устремлений, а не на соблюдении интересов государства и общества в целом. На самом деле здесь нет никакого противоречия, ибо объяснение того, что успешная реализация собственных планов очень часто связана с подобными действиями других людей, наибо лее эффективно, если идти от личных интересов обучаемого и от его понимания общественных процессов. Другой вариант организации взаимодействия называется «история наших представлений» и под разумевает обоснование представлений молодых людей об обществе ими же самими в ходе урока. Все мнения о каком-либо общественном явлении, высказанные учениками, фиксируются, и затем их происхо ждение анализируется самими учениками. Это очень сложная работа, которая проходит под руководством учителя. Основная трудность – избежать «правильной» точки зрения: мягко вести ход рассуждения, делая необходимые ссылки на какие-либо теоретические положения.

Таким образом, введение критической модели преподавания обществознания будет способствовать развитию социально критического мышления и социальной компетентности старшекласс ников на основе понимания общественных процессов и инверсионно го взаимодействия человека и общества.

В Заключении подводятся итоги диссертационного исследова ния, обобщаются его результаты, делаются выводы. В приложении прилагается инструментарий исследования, примерные разработки уроков в рамках критической модели преподавания общественных наук.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. К вопросу о мотивации учащихся старших классов к соци альному познанию // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты: Мате риалы пятой региональной научно-практической конференции, Ека теринбург, 30 марта 2001 г. / Урал.гос.пед.ун-т.- Екатеринбург, 2001.

С. 52-55.

2. Социальное познание в современном обществе: обращение к человеку // Философия и наука: Материалы первой научно практической конференции аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 23 апреля 2002 г. / Урал.гос.пед.ун-т.- Екатеринбург, 2002. С. 71-72.

3. Формирование критического мышления в процессе препо давания общественных наук // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации. Материалы VI международной научно-практической конференции 17 мая 2002 г., г. Екатеринбург, 2002. С. 49-55.

4. Социальная компетентность учеников старших классов // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе:

перспективы модернизации. Материалы VI международной научно практической конференции 17 мая 2002 г., г. Екатеринбург, 2002. С.

56-64.

5. Стратегии взросления и социальные деструкции // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике. Материалы Второй научно практической конференции 28 мая 2002 г. СоИн РГППУ.

Екатеринбург, 2002. С.54-56. (в соавт с Н.В. Веселковой) 6. SOСIAL COMPETENCE OF SENIOR PUPILS // Crossroads in Cultural Studies. IV International Conference, June 29 – July 2, 2002, Tampere, Finland. Book of Abstracts. P 117.

7. Социальная компетентность учащихся старших классов // Социальная работа на Урале: исторический опыт и современность:

Межвуз. Сб науч тр. Екатеринбург: Изд-во Рос гос проф-пед ун-та, 2002. С. 77-88.

8. Противоречия взросления и социальная компетентность молодёжи // Социология в российской провинции: Тенденции, пер спективы развития. Екатеринбург, изд-во Уральского ун-та, 2003. С.

180-183. (в соавт с Н.В. Веселковой) 9. Коллизии и парадоксы взросления (на примере исследова ния старшеклассников и студентов младших курсов ВУЗов г. Екате ринбурга) // Проблема толерантности в социально-гуманитарном об разовании. Материалы VII региональной научно-практической кон ференции 25 декабря 2003г., г. Екатеринбург, 2003. С.50-62. (в соавт с Н.В. Веселковой) Подписано в печать 19.12.03. Формат 60x4 1/ Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Уч.-изд. Л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, E-mail: uspu@dialup.utk.ru




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.