WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Паврозин Александр Васильевич ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ–СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ Специальность 13.00.08. – Теория

и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ставрополь – 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Армавирского государст венного педагогического института

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Ащепков Виталий Тимофеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится 23 октября 2003 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском госу дарственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 22 сентября 2003 года.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и определение проблемы исследования. Проблема адап тации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кри зисами, она остается приоритетной.

Изучение вопросов адаптации преподавателя высшей школы, обуслов ленных его профессиональной деятельностью, заслуживает особого внимания со стороны исследователей и практических работников, ибо эффективная адап тация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профес сиональной деятельности. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный про цесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обя занностей в рамках вторичной адаптации.

Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателей служащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны.

Подготовкой офицерских кадров занимается профессорско-препода вательский состав (ППС) разных военно-учебных заведений. Содержащиеся в открытой печати данные свидетельствуют о том, что педагогические коллекти вы военных вузов состоят из преподавателей-военнослужащих (70 – 80%) и преподавателей-служащих РА (20 – 30%). Однако, с учётом гражданских лиц, задействованных в учебном процессе в качестве лаборантского и инженерно технического персонала, общая их численность в военных вузах достигает 50% и более (В.Т. Ащепков, А.В. Барабанщиков).

Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши мате риалы свидетельствуют о том, что в своём большинстве преподаватели служащие не имеют специальной (военной) и командно-педагогической подго товок. Особые трудности испытывают начинающие преподаватели без педаго гического стажа и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. Их про фессиональная деятельность часто сопровождается ошибками и стрессами, а в наиболее тяжёлых случаях – отсевами из военных вузов. Такие негативные по следствия нередко детерминируются изменившимися (или вновь возникшими) условиями трудовой деятельности и практическим отсутствием адаптационной готовности к выполнению работниками этой категории своих служебных обя занностей в условиях новой среды.

Теоретический анализ литературных источников показывает, что в воен ной педагогике к проблеме адаптации преподавателей к деятельности в воен ных вузах впервые обратился в своих работах А.В. Барабанщиков. Им и его по следователями было показано, что учёт специфики военных вузов необходим в течение всего периода работы преподавателей, но особенно это актуально на этапе адаптационного включения в профессиональную деятельность молодых (начинающих) педагогов.

В дальнейшем зависимость эффективности учебно-воспитательного про цесса в военном учебном заведении от уровня сформированности адаптацион ной готовности как у военного, так и гражданского педагога была прямо или косвенно раскрыта в работах социологов (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Барг, А.М. Бекарев, Б.А. Грушин, В.Н. Елисеев, М.М. Карпов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.В. Марков, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Пуляев, В.В. Шаронов и др.), психологов (Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.Н. Грачев, М.И. Дьяченко, Н.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, А.А. Реан, Б.М. Теплов и др.), педагогов (В.Т. Ащепков, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, И.Ф. Исаев, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, Г.П. Медведев, Т.П. Нечаева, А.Т. Ростунов, В.А. Солоницын, В.А. Сластенин, Б.И. Фурманец, Г.В. Хананаев, Д.В. Чернилевский, В.Я. Яблонко, В.А. Якунин и др.).

В их работах показано, что адаптационные процессы - носят сложный, многофакторный, взаимообусловленный и порой ост рый характер;

- ведут к ломке прежних стереотипов деятельности;

- формируют новые убеждения, знания, умения, навыки, которые по своей структуре и содержанию отвечают профилю и специфике вуза;

- меняют уровни профессиональной адаптации;

- требуют времени на адаптационное включение.

Как итоговый результат происходит изменение самой личности в психо логическом (Л.В. Китаев-Смык, Б.Ф. Ломов), профессиональном (М.А. Кузне цов, А.Г. Мороз) и других аспектах.

Кроме того, в публикациях отмечается, что слово “адаптация” можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое ха рактеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособ ленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспо собления человека к меняющимся условиям деятельности. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той профессиональной среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи.

В ряде публикаций показано, что при изменении привычных условий жизни и деятельности появляются факторы, вносящие дезорганизацию в пси хику, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители. Относительная дезорганизация психи ческих функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.

Несмотря на то обстоятельство, что ученые считают одним из наиболее общих, если не самым широко распространенным понятием, они сами призна ют, что до сих пор не существует не только общей теории адаптации, но не сформулированы даже общие принципы анализа адаптивных явлений, не уста новлены их основные закономерности, нет достаточно четких и однозначных определений (а некоторые из определений тавтологичны по своей сути).

До настоящего времени остаются неисследованными или слабоизучен ными:

– современное состояние проблемы профессиональной адаптации спе циалистов к педагогической деятельности в высшей школе вообще и военной в частности;

– специфика современного военного вуза и ее влияние на профессио нальную адаптацию гражданских преподавателей;

– психологические условия и процесс перехода из состояния устойчи вой психической адаптации педагога в привычных условиях в состояние отно сительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях деятельности;

– средства и способы профессиональной адаптации преподавателей служащих военного вуза;

– технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Рос сийской армии к педагогической деятельности в военном вузе и др.

Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по про блеме профессиональной адаптации, а также практического опыта успешного формирования адаптированности преподавателей военных вузов обусловили выбор темы нашего исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия, необходи мые для успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе?

Объект исследования – профессиональная адаптация как социальный и психолого-педагогический феномен.

Предмет исследования – профессиональная адаптация преподавателей служащих Российской армии к педагогической деятельности в условиях воен ного вуза.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании психоло го-педагогических условий успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и их экспе риментальной проверке.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффек тивная адаптация гражданских преподавателей к профессионально педагогической деятельности в военном вузе возможна, если:

– выявлены особенности профессиональной адаптации в условиях во енного вуза и установлены факторы, оказывающие влияние на адаптационные процессы преподавателей;

– определены психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе;

– установлены средства и способы успешной профессиональной адап тации преподавателей к деятельности в военном вузе;

– процесс адаптации обеспечен специальными технологиями развития и саморазвития личности педагога;

– соблюдается преемственность целостного развития личности педагога и осуществляется модель индивидуализации адаптационного процесса и разви тия;

– содержание и функции самостоятельной профессиональной деятель ности ориентированы на культуроразвивающие механизмы;

– практика адаптационного управления совершенствуется не эмпириче ски, а на базе концептуального подхода к профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежит личностно-ориентированный процесс.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были по ставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы профессиональной адапта ции к педагогической деятельности в сфере образования и педагогической нау ки.

2. Установить специфичные характеристики военных вузов, оказываю щие существенное влияние на адаптационные процессы преподавателей служащих Российской армии.

3. Определить психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений.

4. Выявить состав факторов, влияющих на адаптационный процесс гра жданских преподавателей к деятельности в военном вузе и определить средства и способы, обеспечивающие его эффективное протекание.

5. Обосновать и экспериментально проверить технологии развития и са моразвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе.

Методологической основой исследования явились: идея о сложности и взаимообусловленности общественных и социальных явлений;

учение о твор ческой и деятельной сущности человека;

концепция о взаимном влиянии внут ренних и внешних факторов развития личности;

личностный, деятельностный и системный подходы.

Теоретическую основу исследования составили: теория стресс адаптаций Г. Селье;

психологические концепции личности и деятельности (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Ле онтьев, М.К. Мамардашвили, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);

теории личности как субьекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

кон цепции мотивации профессиональной деятельности (А.Г. Асеев, Д.Б. Богояв ленская, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудряв цев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.).

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в военных вузах (В.Т. Ащепков, П.Н. Бабичев, А.В. Бара банщиков, А.М Воробьев, А.И. Каменев, Э.Н. Коротков, И.Д. Ладанов, В.Я. Ма кашов, И.И. Никифоров, В.В. Офицеров, В.В. Серебряников, Л.Н. Уваров, Ю.Ф. Худолеев, М.И. Ясюков и др.) В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические – анализ социологической, психологической и педаго гической литературы по теме исследования, программно-методической доку ментации и правовых актов в области военного профессионального образова ния;

изучение и обобщение опыта деятельности учреждений высшего военного образования;

педагогическое моделирование.

2. Эмпирические – прямое, косвенное и включенное наблюдения;

опро сы (анкетирование, тестирование);

оценивание (самооценка, экспертная оцен ка);

анализ профессиональной деятельности педагогов.

3. Экспериментальные – констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экс периментальных данных.

База исследования. Основной базой исследования явился Армавирский военный авиационный институт – АВАИ (ныне вошедший в состав Краснодар ского авиационного военного института). Для сравнительного анализа нами оценивались соответствующие данные по однопрофильным кафедрам других вузов, в т.ч. и по Армавирскому государственному педагогическому институту (АГПИ). Выборка охватывала около 100 преподавателей и более 1500 кур сантов.

Основные этапы исследования.

I. 1993 – 1995 г.г. – проблемно-поисковый. Изучалась и анализиро валась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с це лью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, плани рование эксперимента.

II. 1996 – 1999 г.г. – опытно-экспериментальный. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, разрабатывались концепту альные подходы, технология и условия формирования адаптационной готовно сти преподавателя к профессиональной деятельности.

III. 2000 – 2002 г.г. – завершающий. Выполнение анализа опытно экспериментальной работы, обобщение её результатов, формулировка выводов по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит:

– в комплексном рассмотрении проблемы адаптации применительно к процессу профессионально-педагогической деятельности преподавателей служащих Российской армии;

– в выявлении специфики военного вуза и ее влияния на профессио нальную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельно сти в военном вузе;

– в разработке целостной, научно обоснованной системы психологиче ских релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателей служащих военных учебных заведений;

– в обосновании факторов, влияющих на адаптационный процесс пре подавателей-служащих военного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в углублении и конкретизации понятий “адаптация”, “адаптационный процесс”, “профессиональная адаптация”, “адаптационная готовность”;

– в выявлении особенностей адаптационного процесса преподавателей служащих военного вуза;

– в обосновании и экспериментальной проверке средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность адаптационного процесса;

– в разработке технологии развития и саморазвития преподавателей служащих военного вуза в процессе их адаптации к педагогической деятельно сти.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

– сформулированные в диссертации идеи и положения могут использо ваться в управлении процессом адаптации начинающих преподавателей выс шей военной школы;

– представленный в исследовании материал призван способствовать разработке методических пособий по технологии стимулирования развития и саморазвития педагогов в условиях адаптационного процесса к деятельности в военном вузе;

– результаты исследования внедрены в практику при разработке учеб ного плана подготовки начинающих преподавателей в Школе педагогического мастерства, курсов лекций по учебным дисциплинам “Педагогика и психология высшей школы”, “Военно-педагогическая социология”, “Основы профессио нальной адаптации”.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической основой теоретических позиций, глубоким меж дисциплинарным анализом проблемы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфике и задачам, широким педагогическим экспериментом, репрезентативностью объёма и характера выборок;

сочетанием качественного и количественного анализа, проведённого на основе использования разнообраз ного математического аппарата при обработке полученных результатов.

На защиту выносятся:

1. Целостная, научно обоснованная система факторов и психологических релизеров, влияющих на успешность протекания процесса профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической дея тельности в военном вузе.

2. Совокупность средств и способов профессиональной адаптации пре подавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность протекания процесса.

3. Технология развития и саморазвития личности педагога военного вуза в процессе его адаптации к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы промежуточных исследований обсуждались с ведущими спе циалистами СГУ (г. Ставрополь) и докладывались на кафедрах: физики и тео ретической механики (АВАИ), педагогики (АГПИ, г. Армавир);

в Проблемной межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (АГПИ);

на научно-методических конференциях АВАИ «Актуаль ные проблемы вузов ВВС», Армавирского финансово-экономического институ та «Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг:

теория и практика отечественного опыта», Армавирского механико-технологи ческого института(АМТИ) «Научный потенциал вуза – производству и образо ванию». Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в виде научных статей для начинающих гражданских преподавателей, методических разработок и семи рационализаторских предложений.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссерта ции составляет 185 машинописных страниц, иллюстрирован 23 таблицами, рисунками, 2 гистограммами, 9 линейными математическими формулами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, раскрыты её методологические и теоретические предпосылки, определены объект, пред мет, цель, задачи и методы НИР;

раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Первая глава – “Теоретические основы профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в вузе” – содержит результа ты анализа современного состояния проблемы профессиональной адаптации в общем плане профессиональной подготовки гражданских и военных специали стов для высшей военной школы.

Явление адаптации давно уже служит объектом пристального внимания как зарубежных исследователей (Г. Селье, Г. Шефер, М. Яновиц), так и исследовате лей в области отечественной гражданской (Н.В. Александрова, В.И. Брудный, С.Г. Вершловский, Л.Г. Егорова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.Г. Мороз, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин) и военной (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, А.Д. Глоточкин, И.Д. Ладанов, В.А. Солоницин, В.Я. Яблонко) педагогики.

Раскрываются генезис и сущность адаптации, её компоненты в педагоги ческих процессах. Приводятся и анализируются определения адаптированности личности (И.К. Кряжева), и профессиональной адаптации (В.Т. Ащепков, К.К. Платонов, Л.Г. Егорова, А.Г. Мороз). Ключевое понятие темы – профес сиональная адаптация – понимается нами как доработка трудовых способно стей преподавателя, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением про фессиональных возможностей педагога, а также формированием необходимых качеств личности.

Подчёркивается, что именно специфика военно-учебного заведения ини циирует процесс адаптации гражданского педагогического персонала к новым условиям трудовой деятельности. Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит и в тех особенных условиях, в кото рых он выполняет свои профессиональные обязанности. Наиболее типичные из них: уставная дисциплина;

в основном однополый мужской контингент препо давателей, военнослужащих и обучаемых;

караульная служба курсантов и во еннослужащих с оружием в руках;

расслоение коллектива преподавателей вву за на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов – смешаных) с соответст вующими микроклиматами;

наличие жёсткого контроля деятельности со сторо ны командования;

ограниченность должностного роста преподавателей служащих рамками «преподаватель – начальник невоенной кафедры»;

отстра нение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами;

ограниченность доступа к служебной докумен тации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ и др.

Влияние специфики военного вуза на профессиональную адаптацию пре подавателей к педагогической деятельности исследуется в рамках теории стресс-адаптации Г. Селье. На основании экспертных оценок гражданских пре подавателей АВАИ приведены и ранжированы стрессоры, имеющие место в системе военного образования.

Последовательно освещены следующие аспекты адаптации: влияние «стресс-типичности» (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова);

роль психо логического дискомфорта;

влияние знаний, умений, навыков и опыта «натаски вания» (по И.Д. Ладанову), что характерно для западной педагогики в сфере во енного и полицейского образования (Г. Фридланд, Р. Литтл);

влияние половых различий и комбинированных стрессов.

В рамках определения психологических релизеров успешной профессио нальной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заве дений:

• выявлены наиболее типичные аспекты деформации личности педагога в процессах профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза, среди которых различаются общепедагогические, типологические, специ фические и индивидуальные деформации;

• определены факторы, обусловливающие психологические особенно сти психологической деятельности и личности педагога в условиях военного вуза в соответствии с функциями педагогической деятельности: информацион ной, ориентационной, мобилизационной и исследовательской;

• определены основные педагогические способности, обеспечивающие каждую из функций педагогической деятельности: гностические, конструктив ные, коммуникативные и организаторские способности;

• выделены личностные показатели профессиональной адаптированно сти: эмоциональная стабильность;

адекватная или несколько завышенная само оценка;

эмпатия;

низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцен туаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и др.) Сделаны выводы о том, что в профессиональной адаптации преподавате лей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде.

Во второй главе диссертации “Опытно-экспериментальное исследование профессиональной адаптации гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе” эмпирически исследованы факторы, влияющие на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза. Выделены 22 личностных и 26 социальных взаимовлияющих факторов. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обоб щенные факторы адаптации преподавателей – специфика военного вуза, кадро вый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база.

В рамках опытно-экспериментальной работы на примере гражданских ка федр Армавирского военного авиационного института проанализированы сред ства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих воен ного вуза. Среди них выделены три группы – самоинформирование, самопобу ждение (самомотивирование) и самоорганизацию. Каждая из этих групп вклю чается в процесс профессионального самосовершенствования.

Адаптивная технология целостного развития личности преподавателя во енного вуза содержит два компонента: логику саморазвития личности и логику внешних развивающе-стимулирующих воздействий.

На первом этапе технологии начинается самовосприятие личности через требования профессиональной деятельности. Главное здесь – актуализировать психологические предпосылки для самодвижения, чтобы появилась установка на самосовершенствование.

Затем следует второй этап: диагностически-проектировочно-деятельност ный, где углубляется самопознание, осуществляется самоопределение личности по отношению к собственному и идет процесс самосовершенствования. В педа гогическом процессе, основанном на субъект-субъектных отношениях, идет со вместный личностный рост обучающегося и обучающего.

Заключительный этап – обобщающе-проектировочный, где определяются результаты усилий по самосовершенствованию, степень адаптации личности и выдвигаются перспективы саморазвития.

Констатирующий эксперимент строился на четко выделенных качествен ных показателях, зафиксированных в гипотезе:

а) культура профессионально-педагогической деятельности, удовлетво ренность профессиональной деятельности;

б) показатели психолого-педагогических условий: единство внешнего воздействия на личность и ее внутренней позиции;

в) полнота педагогических условий развития.

Для изучения динамики этих показателей использовалась методика ан кетного опроса. Анализу подверглись 100 респондентов. Для изучения зависи мости развития личности от выделенных нами психолого-педагогических усло вий использовались методы корреляционного анализа.

Критериями показателей развития преподавателя были: а) уровни про фессиональной культуры – «средний», «начальный, «основы», «предпосылки», «отсутствие»;

б) степень удовлетворенности деятельностью – «максимальная удовлетворенность», «удовлетворенность (в основном)», «неопределенность», «неудовлетворенность (во многом)», «максимальная неудовлетворенность».

Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью определя лась нами по методике В.А. Ядова, предназначенной для измерения общего ин декса удовлетворенности.

Адаптивное взаимодействие понималось нами как совпадение позиций начинающего педагога и выдвигаемых к нему требований, полное единство са мовоздействия и внешнего воздействия. Такое единство возможно при условии наличия педагогической позиции преподавателя.

В первом варианте эксперимента были выделены две группы педагогов по 13 человек (экспериментальная и контрольная);

исходный уровень развития обеих групп был примерно одинаковым. В данном варианте эксперимента учи тывались все условия технологии. Центральным звеном в организации экспе римента был работавший под нашим руководством целевой педагогический семинар. В табл. 1 и 2 приведены выборочные данные по результатам экспери ментальной работы. Из них следует, что продвижение в профессиональной дея тельности за год преподавателей обеих групп различно.

То же относится к совершенствованию стиля педагогического общения. В контрольной группе двое из педагогов сохранили отрицательный стиль и у од ного – преобладает отрицательный. В экспериментальной группе к концу года все преподаватели характеризовались положительным стилем общения с обу чающимися и коллегами или доминированием положительного его варианта.

Еще большая разница наблюдается в удовлетворенности педагогами про фессиональной деятельностью: удовлетворенность в экспериментальной группе – более высокая, чем в контрольной.

Профессиональная адаптированность преподавателей обеих групп суще ственно отличается. В контрольной группе наблюдается большой разброс пока зателей: на уровне послеадаптационного развития – 3 человека, на уровне адаптации – 1, частично адаптировались 7 человек и двое не вышли за пределы неадаптированности.

Таблица Результаты экспериментальной работы Культура профессиональной Удовлетворенность профессиональной деятельности деятельностью Преподаватели Профессиональная контрольной адаптация группы начальный итоговый продвижение начальный итоговый продвижение уровень уровень (в баллах) уровень уровень (в баллах) Т.А.М. отс. 2.1. нач. 3.3. 4 удов. макс.удов. 5 постадапт. разв.

Б.Е.А. отс. 2.2. нач. 3.3. 4 удов. удов. 1 част.адапт И.Т.А. отс. 2.1. осн. 3.1 3 неудов. неопр. 3 част.адапт Ш.О.С. отс.1 отс.2.1. 1 неудов. неопр. 3 неадаптир.

П.И.С. отс.2.1. нач. 3.2. 4 удов. макс.удов. 5 част.адапт К.И.П. отс. 1 осн.3.1. 3 неудов. неопр. 3 адапт.

Г.Л.Н. отс.2.1. осн.3.1. 3 неопр. удовл. 4 постадапт. разв.

В.Н.Ю. отс.2.1. нач.3.3. 4 удов. макс.удов. 5 постадапт. разв.

Н.М.В. отс.2.1. нач.3.2. 4 неудов. неопр. 3 част.адапт У.Т.Д. отс.2.1. отс.2.1. 1 неопр. неудов. 1 част.адапт С.С.Н. отс.2.1. осн.3.1. 3 удов. неудов. 1 част.адапт В.В.В. отс.2.1. осн.3.1. 3 неопр. удов. 4 част.адапт З.Г.В. отс.2.1. осн.3.1. 3 неопр. удов. 4 част.адапт Таблица Результаты экспериментальной работы Культура профессиональной Удовлетворенность профессиональной деятельности деятельностью Преподаватели экс Профессиональная периментальной адаптация группы начальный итоговый продвижение начальный итоговый продвижение уровень уровень (в баллах) уровень уровень (в баллах) Л.И.В. отс. 2.1. нач. 3.3. 4 удов. макс.удов. 5 постадапт. разв.

Б.С.Б. отс. 2.1. нач. 3.3. 4 неопр. удов. 4 постадапт. разв.

В.Л.Н. отс. 2.1. осн. 3.3 4 удов. удов. 4 постадапт. разв.

Н.М.Н. отс.1 отс.3.2. 4 неудов. макс.удов. 5 постадапт. разв.

Р.Е.И. отс.2.2. нач.3.3. 4 удов. удов. 4 постадапт. разв.

Б.С.В. отс. 2.1 осн.3.2. 4 неопр. удов. 4 постадапт. разв.

П.М.В. отс.2.1. осн.3.2. 4 неопр. удов. 4 постадапт. разв.

С.Т.В. отс.2.1. нач.3.2. 4 неопр. удов. 4 постадапт. разв.

С.Н.Ю. отс.2.1. сред.4.1. 5 удов. макс.удов. 5 постадапт. разв.

И.Л.А. отс.2.1. нач.3.3. 4 удов. удов. 4 постадапт. разв.

А.Г.Н. отс.2.1. сред.4.1. 5 неуд. макс.удов. 5 постадапт. разв.

Б.О.И. отс.1 сред.4.1. 5 неопр. макс.удов. 5 постадапт. разв.

Д.О.А. отс.1 нач.3.2. 4 неудов. макс.удов. 5 постадапт. разв.

С целью углубления проверки эффективности технологии и выделенных нами условий развития преподавателя ввуза проведен второй вариант экспери мента, в условиях которого особое внимание обращено на индивидуализацию профессионально-личностного развития педагогов с учетом различной степени их начальной подготовленности.

Эксперимент проводился в трех группах педагогов с разной исходной подготовленностью: от уровня «1» до уровня «2.2» развития профессиональной деятельности. Поскольку по нашей классификации все гражданские педагоги относились к уровню «отсутствие культуры» деятельности, но к разным уров ням самой профессиональной деятельности, то по этому последнему параметру и комплектовались группы. Были выделены: группы педагогов с низкой подго товленностью (уровень деятельности «1») с удовлетворительной подготовлен ностью (на уровень выше – «2.1»), с более высокой подготовленностью (еще на уровень выше – «2.2»).

Методика данного варианта эксперимента, содержащая основные поло жения методики первого эксперимента, отличалась от нее дифференцирован ной работой с группами педагогов, а внутри группы – индивидуализацией про фессионального развития.

Содержание труда варьировалось. Объем общественной работы был огра ничен с выбором ее видов;

каждому преподавателю выделялся «методический день» для самообразования. Его содержание имело два направления: а) ориен тированное на разносторонность развития;

б) индивидуализированное, опреде ляемое продвижением педагога в овладении основным содержанием педагоги ческой деятельности.

На целевом педагогическом семинаре проводились групповые и индиви дуальные собеседования и консультации, практиковался анализ конспектов учебных занятий. Это позволяло прослеживать индивидуальное продвижение в профессиональном развитии и в овладении основным содержанием профессио нальной деятельности. По результатам работы на очередном семинаре в зави симости от того, какие стороны личности педагога развиты, какие вопросы це лостной педагогической деятельности им уже осмыслены и отработаны, каж дый его участник получал индивидуально ориентированное задание рекомендацию для ежедневной практической работы. Задания доводились до сведения наставников или руководителей кафедр, которые способствовали их выполнению. Выполнение заданий-рекомендаций анализировалось.

В табл. 3 приведены данные второго варианта эксперимента. Из нее сле дует, что в группе с более высокой подготовленностью продвижение специали стов за год можно считать достаточно успешным. Все характеризуются одно значно положительным стилем педагогического общения, максимально удовле творены педагогической работой и находятся на этапе постадаптационного раз вития. Педагоги с удовлетворительной подготовленностью также отмечаются хорошим продвижением за год. Из группы педагогов с низким уровнем подго товленности в благоприятных условиях профессиональной деятельности адап тационного уровня не достиг только один: сказалось слабое развитие совокуп ности профессионально-личностных качеств.

Таблица Результаты второго варианта эксперимента Культура профессиональной Удовлетворенность профессиональной деятельности деятельностью Профессиональная Педагоги адаптация начальный итоговый продвижение начальный итоговый продвижение уровень уровень (в баллах) уровень уровень (в баллах) Педагоги с низкой подготовленностью А.Н.А. отс.1 отс.2.2 1 неудов. неудов. 1 неадапт.

Р.К.Ф. отс.1 осн.3.1 3 неопр. удов. 4 адапт.

В.Е.Н. отс.1 осн.3.1 3 неопр. удов. 4 адапт.

Педагоги с удовлетворительной подготовленностью А.Е.К. отс.2.1 нач.3.2 4 неопр. удов. 4 постадапт.разв.

П.О.С. отс.2.1 нач.4.3 4 неопр. удов. 4 постадапт.разв.

В.В.П. отс.2.1 нач.3.3 4 удов. макс.удов 5 постадапт.разв.

Л.Т.П. отс.2.1 нач.3.3 4 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

Б.И.С. отс.2.1 нач.3.2 4 неопр. макс.удов. 5 постадапт.разв.

Педагоги с более высокой подготовленностью В.Е.П. отс.2.2 нач.3.3 4 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

А.И.З. отс.2.2 сред.4.1 5 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

Ю.И.М. отс.2.2 нач.3.3 4 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

А.И.Ш. отс.2.2 нач.3.3 4 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

Результаты второго варианта эксперимента показывают, что при индиви дуализации содержания и организации деятельности преподавателей даже сла бо подготовленные могут продвигаться в профессионально-личностном разви тии и успешно профессионально адаптироваться в ограниченное время. Сказы вается более сильная направленность на личность, затрагивающая профессио нальные потребности, процесс самоутверждения, механизм саморазвития. Чем более высоким является начальный уровень подготовленности специалиста, тем больше возможностей у него оказаться на более высоком уровне культуры профессиональной деятельности и адаптации к концу первого года работы. Од нако условие индивидуализации в полную меру проявляется лишь в единстве с другими педагогическими условиями.

Предпринятый эксперимент позволил сделать еще один вывод: есть опре деленный нижний предел предшествующего профессионального и личностного развития специалиста, при котором даже в благоприятных условиях индивиду ального подхода не срабатывает механизм саморазвития педагога, и становле ние его невозможно. Индивидуализация как важнейшее условие целостного развития проявляется лишь тогда, когда предшествующее развитие выше его «нижнего» предела.

В целях дальнейшего, углубленного изучения значимости индивидуали зации процесса профессионально-личностного развития был реализован третий вариант эксперимента. За основу подбора групп педагогов была взята степень профессионального творчества, проявившегося в начале самостоятельной рабо ты. Были определены 4 группы педагогов: а) активно-творческие (проявляют профессиональнее творчество самостоятельно), б) пассивно-творческие (прояв ляют творчество по рекомендации, заданию), в) нейтралы по отношению к творчеству, г) индифферентные к творческой деятельности. Вместе с этим был выявлен исходный уровень профессиональной культуры каждого педагога.

Методика эксперимента содержала основные положения методик первого и второго вариантов с усилением индивидуального подхода к стимулированию таких качеств, как самостоятельность и инициативность, на которых основыва ется творчество педагога.

По отношению к индифферентным в творческом плане педагогам приме нялась методика регулярных целенаправленных заданий-рекомендаций по при учению их к творческим делам, по развитию профессионального опыта в соче тании с всемерной помощью, а также с заботой о включении специалиста в жизнь коллектива кафедры и вуза.

В данном варианте эксперимента проводилась работа психологического плана (поддержка, поощрение начинаний, стимулирование уверенности, само стоятельности). Экспериментатор, наставники, руководители кафедр и работ ники учебно-методической службы ввуза прилагали различные усилия для обеспечения успеха специалиста в профессиональной работе. Представляется, что по этой причине удалось добиться существенных результатов эксперимен та, которые представлены в табл. 4.

Таблица Результаты третьего варианта эксперимента Культура профессиональной Удовлетворенность профессиональной деятельности деятельностью Профессиональная Педагоги адаптация начальный итоговый продвижение начальный итоговый продвижение уровень уровень (в баллах) уровень уровень (в баллах) Активно-творческие С.Н.А. отс.2.1 сред.4.2 5 неопр. макс.удов. 5 постадапт.разв.

К.С.Б. нач.3.2 сред.4.2 5 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

К.В.В. предп.3.2 сред.4.2 5 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

Г.Т.Г. нач.3.2 сред.4.1 5 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

Пассивно-творческие У.Ж.В. отс.2.2 сред.4.1. 5 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

М.М.В. отс.2.1 осн.3.1 3 удов. удов. 1 адапт.

Н.С.С. отс.2.1 нач.3.2 4 удов. макс.удов. 5 постадапт.разв.

Нейтралы С.Е.Ю. отс.2.1 осн.3.1 3 неопр. удов. 4 адапт.

Т.М.Н. отс.1 осн.3.1 3 неопр. удов. 4 адапт.

Д.Р.Ю. отс.1 нач.3.3 4 неопр. макс.удов. 5 постадапт.разв.

З.О.М. отс.1 осн.2.1 3 неопр. макс.удов. 5 адапт.

Индифферентные в творческом плане Б.И.В. отс.2.1 отс.2.2 1 неопр. неудов. 1 неадапт.

Р.Т.А. отс.2.1 осн.3.1 3 неопр. неудов. 1 част.адапт.

С.И.В. отс.1 осн.3.1 3 неопр. неудов. 1 част.адапт.

Д.Л.Н. отс.1 осн.3.1 3 неопр. неудов. 1 част.адапт.

Из данных табл. 4 следует, что внутри каждой группы начальный уровень профессиональной деятельности разный, но заметна связь между степенью творчества и начальным уровнем деятельности. По результатам же конечного уровня развития культуры деятельности и удовлетворенности ею эта связь уже закономерно проявилась.

Педагоги активно-творческой группы начали самостоятельную работу, имея «средний» и «относительно высокий» уровни развития профессиональных умений. Для всех была характерна динамичность профессионального становле ния. Они быстро прошли этап адаптации, их уверенность в работе непрерывно повышалась. Все педагоги этой группы максимально удовлетворены работой.

Сильный импульс для проявления творчества и профессионального роста получили педагоги двух следующих групп. У них продвижение по качеству профессиональной деятельности достаточно хорошее, а преобладающее психи ческое состояние положительное (удовлетворенность работой), все успешно прошли этап адаптации.

Иные результаты экспериментальной работы получены в группе индиф ферентных в творческом плане педагогов. Усилия организаторов эксперимента по оказанию им помощи в профессиональном продвижении блокировались слабым проявлением инициативности, самостоятельности, отсутствием уста новки на активную работу, несформированностью профессиональной мотива ции.

Результаты данной части эксперимента еще раз подтвердили эффектив ность обозначенных нами условий профессионально-личностного развития, по казали, что успешное развитие адаптированного педагога не может осуществ ляться без дифференцированной, индивидуальной работы;

убедили в том, что внутренняя позиция преподавателя (ориентация, мотивация, удовлетворен ность) труднее поддаются управлению, чем развитие профессиональных уме ний.

Сравнительные сводные данные по результатам экспериментов представ лены на рис. 1 и 2, где использованы такие статистические характеристики, как мода (Мо) и медиана (те) вариационного ряда. Сравнение продвижений в раз витии проведено одновременно по обеим характеристикам, дополняющим друг друга. По горизонтальной оси расположены показатели продвижения в разви тии – «У», по вертикальной – мода Мо и медиана те.

В структуре диаграмм по моде Мо три группы диаграмм. Первая относит ся к продвижению в культуре профессиональной деятельности, вторая – к про движению в удовлетворенности профессиональной деятельностью, третья - к степени адаптации. Внутри каждой группы первая диаграмма относится к пер вому эксперименту, вторая – ко второму эксперименту, третья – к третьему, четвертая - к контрольной группе первого эксперимента, пятая – к традицион ной практике. Аналогичная структура диаграмм по медиане – те.

Статистические характеристики (мода Мо и медиана те) позволили срав нить результаты эксперимента с результатами в контрольной группе. По обеим статистическим характеристикам результаты эксперимента или выше, или не ниже результатов традиционной практики.

Мо у 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 I II III Продвижение в культуре Продвижение в удовлетво- Степень профессиональной дея- ренности профессиональ- адаптации тельности ной деятельностью Рис. 1. Результаты продвижения в развитии педагогов по моде Мо вариационного ряда те у 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 I II III Продвижение в культуре Продвижение в удовлетво- Степень профессиональной дея- ренности профессиональ- адаптации тельности ной деятельностью Рис. 2. Результаты продвижения в развитии педагогов по медиане те вариационного ряда Разрыв в результатах становится очевиднее, если сравнить их по абсо лютным показателям, что возможно при одновременном анализе диаграмм по моде Мо и медиане те. Так, по моде Мо продвижение в культуре профессио нальной деятельности в третьем эксперименте и в контрольной группе первого эксперимента одинаково.

Однако этот показатель по этим же двум ситуациям по медиане те отли чается в пользу эксперимента. Это означает, что в эксперименте вариационный ряд состоит из меньшего числа вариант, «сдвинутых» в сторону максимальных балльных оценок. По моде Мо продвижения в удовлетворенности профессио нальной деятельностью в первом эксперименте и в традиционной практике одинаково (по определенному балльному критерию удовлетворенности число респондентов относительно одинаково), а по медиане те в эксперименте полу чены значительно более высокие результаты. По медиане те результаты адап тации в третьем эксперименте такие же, как в контрольной группе первого экс перимента и в традиционной практике (вариационные ряды одинаковы), а по моде Мо результат эксперимента значительно выше (наибольшая доля респон дентов продвинулась на более высокую ступень адаптации).

Общий индекс удовлетворенности профессиональной педагогической деятельностью специалистов в военном вузе по результатам эксперимента ока зался значительно выше, чем в традиционной практике их профессиональной жизнедеятельности: соответственно Jэ = 0,64 и Jм = 0,14.

Поскольку формирующий эксперимент проводился в естественных усло виях и повторенный несколько раз дал значительно более высокие результаты по сравнению с существующей практикой, то это служит основанием для за ключения об эффективности предлагаемой технологии и условий развития и адаптации педагогов к деятельности в военном учебном заведении.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сфор мулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению профессиональной адаптации преподавателей–служащих Россий ской армии к педагогической деятельности в военном вузе.

1. Феномен адаптации является объектом пристального внимания со сто роны зарубежных и отечественных исследователей. Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателей-служащих Российской армии, попадаю щих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах стра ны.

2. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования воен ного вуза. Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской Армии.

Она обусловлена двояким статусом военного вуза, суть которого заключается в том, что он функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воин ская часть.

3. В качестве личностных показателей профессиональной адаптированно сти мы выделили такие критерии, как: эмоциональная стабильность;

адекватная или несколько завышенная самооценка;

эмпатия;

низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, власт ность, скептицизм и др.).

4. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адап тационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, что среди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Все они обладают взаимовлияющими особенностями.

Среди средств и способов профессиональной адаптации нами выделены три группы – самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального са мосовершенствования. Процесс самосовершенствования включает в себя: раз витие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кру гозора;

развитие профессиональных и организаторских качеств;

формирование и развитие профессиональной культуры;

обновление знаний, умений и навы ков;

формирование устойчивой мотивации личностного развития и др. Самосо вершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внеш ним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности.

Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социаль ных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих усло вий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя.

5. Предпринятая нами экспериментальная проверка психолого-педагоги ческих условий профессионально-личностного развития преподавателей служащих высшей военной школы подтвердила гипотезу исследования, кото рая предполагала связь между эффективностью профессиональной адаптации педагога и психолого-педагогическими условиями. К этим условиям мы отно сим: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и пре емственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, по строение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рациона лизация содержания профессиональной деятельности, разносторонность со держания самообразования. Вариативный формирующий эксперимент под твердил эффективность предлагаемой технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе.

Предпринятое исследование не исчерпывает все аспекты сложной и мно гоплановой проблемы профессиональной адаптации преподавателя к специ фичным условиям педагогической деятельности. Перспективы изучения про блемы, на наш взгляд, связаны с выделением общих принципов анализа адап тивных явлений и использованием их в моделировании и прогнозировании адаптационных процессов;

созданием общей теории адаптации.

Основное содержание диссертационной работы отражено в сле дующих публикациях автора:

1. Паврозин А.В. Адаптационные трудности начинающего граждан ского преподавателя в высшей военной школе и пути их преодо ления. – Армавир: АВАИ, 2001. – 8 с.

2. Ащепков В.Т., Паврозин А.В. Взаимосвязь профессиональной адаптации гражданских преподавателей ввуза с качеством под готовки будущих офицеров лётных специальностей. – Армавир:

АВАИ, 2001. – 6 с.

3. Линник А.П., Паврозин А.В. Профессиональная адаптация начи нающих преподавателей гражданских кафедр военного вуза как комплексная проблема. – Армавир: АВАИ, 2001. – 11 с.

4. Хорошилов М.М., Паврозин А.В. Адаптация новых информаци онных технологий к преподаванию физики в военном вузе // Ин формационный сборник по обмену опытом учебно-воспитатель ной и методической работы). Вып. 7. – Армавир, 2002. – С. 79-83.

5. Паврозин А.В. Некоторые педагогические аспекты применения новых информационных технологий // Мат. науч.-практ. конфе ренции “Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка обра зовательных услуг: теория и практика отечественного опыта” 24-26 мая 2002 г. – Армавир: АФЭИ, 2002. – С. 120-125.

6. Ащепков В.Т., Паврозин А.В. Адаптационные проблемы граж данских преподавателей военных вузов // Мат. науч.-практ. кон ференции “Научный потенциал вуза – производству и образова нию” 16-18 апреля 2003 г. – Армавир: АМТИ, АФЭИ, 2003. – С. 132-134.

Изд. лиц. серия ИД № 06122 от 23.10.2001 Подписано в печать 19.09. Формат 60 84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1, Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в типографии Армавирского финансово-экономического института.

352905, г. Армавир, ул. Железнодорожная, 42.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.