WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

НАУМОВ НИКОЛАЙ ДМИТРИЕВИЧ ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В РОССИИ В ХХ В.

Специальность 09.00.13 – религиоведение, философская антропология, философия культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук

Екатеринбург – 2004 Диссертационная работа выполнена на кафедре истории философии Уральского государственного университета им. А. М. Горького Научный консультант – доктор философских наук, профессор Б. В. Емельянов Официальные оппоненты – доктор философских наук, профессор Н. С. Кожеурова доктор философских наук, профессор В. М. Русаков доктор философских наук, профессор И. А. Серова Ведущая организация – Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится «_» 2004 г. в _ час.

на заседании диссертационного совета Д 212.286.02 по защите диссер таций на соискание ученой степени доктора философских наук при Уральском государственном университете им. А. М. Горького (620083, г. Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного университета им. А. М. Горького.

Автореферат разослан «_» 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор философских наук, профессор В. В. Ким ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ Актуальность темы исследования. Русскую философию изначально отличало стремление проявиться в различных сферах бытия человека.

Она всегда была практически направленной. Эта особенность отечест венного философствования является одной из причин того, что в России философия и педагогика были тесно связаны. Большинство русских мыслителей считали педагогику практическим полем воплощения фи лософских идей и одновременно указывали на значительные теоретиче ские возможности педагогики при рассмотрении целого ряда философ ских проблем. В свою очередь русская педагогика всегда отражала наи более популярные философские тенденции времени, а отечественные педагоги сами непосредственно занимались философскими проблемами, разрабатывали те или иные философские течения. И в педагогике, и в философии, особенно первой половины ХХ в., воспитание относили к приоритетной области человеческой жизни, видели в нем путь преобра зования человека и человечества, а педагогические проблемы рассмат ривали исходя из философских методологических оснований, философ ской антропологии.

Русская педагогика в ХХ в. пережила все исторические катаклизмы, она откликалась на все веяния времени: от оптимистических надежд на возможность построения новой свободной школы до репрессий, унич тоживших не только надежды, но и лучших мыслителей. К тому же ис тория отечественной философии ХХ в., как и отечественной педагогики, долгое время определялась идеологическими шаблонами, в результате которых многие страницы той и другой были неизвестны или трактова лись односторонне. Поэтому можно утверждать, что данное исследова ние развивается в современной тенденции гуманитарных наук, стремя щихся к полному и адекватному раскрытию опыта ХХ в.

Несмотря на то, что в последнее время возник интерес к вопросам философии образования и воспитания в России в ХХ в., они далеко не до конца изучены. Исследования в этой области, безусловно, пополнят историю, теорию и практику отечественной педагогики и философии.

Это актуализирует тему данной диссертационной работы.

В начале ХХ в. активно стала развиваться идея «новой школы», ко торая впитала в себя теоретические и практические эксперименты как русских педагогов, так и педагогов Европы и Америки. «Новая школа» как учебно-воспитательное заведение имела в своей основе гуманисти ческую педагогическую идеологию и оперировала определенной педа гогической техникой. Опыт, наработанный педагогами в те годы, пред ставляет значительную ценность и в наше время. Сегодня, при рефор мировании образования в России, этот опыт является интересным и ак туальным как с практической точки зрения, так и с теоретической. Од нако еще не все аспекты «новой школы» изучены. Данное диссертаци онное исследование представляет интерес и своей практической на правленностью на современное развитие, как педагогики, так и фило софского знания, предоставляя панораму возможного развития филосо фии воспитания и образования в дальнейшем.

Сегодня педагоги и философы совместно ищут пути дальнейшего развития, подчеркивая, что от сегодняшних детей зависит будущее, от того, каким будет современная школа, зависит, каким будет завтрашний мир. Создать такую систему образования и воспитания, которая обеспе чила бы формирование и развитие нового, свободного, творчески дейст вующего человека, невозможно без формирования соответствующего философского основания. Поиски такого основания идут в последнее время активно. Этот процесс сопровождается возрастающим интересом к опыту прошлого.

Степень научной разработанности проблемы. В XIX в. начинается философское осмысление образовательных парадигм. Но при этом не обходимо отметить, что в дореволюционный период вопросом фило софского базиса педагогического опыта занимались в основном истори ки педагогики. На рубеже XIX и XX вв. были созданы фундаменталь ные труды, положившие начало исследованиям в указанной области (Модзелевский Л.И., Каптерев П.Ф., Медведков А.П.);

представляют интерес теоретические сочинения педагогов (Пирогов Н.И., Ушинский К.Д., Толстой Л.Н., Юркевич П.Д.), а также сочинения, созданные уже в первой половине ХХ в. (Вентцель К.Н., Гессен С.И., Зеньковский В. В.).

В советское время история отечественной философской и педагогиче ской мысли определялась ориентацией мыслителей на «прогрессивную материалистическую философию». Поэтому рассмотрение взаимосвязи философии и педагогики было представлено именами таких мыслите лей, как Белинский В.Г., Герцен А.И., Добролюбов Н.А., Шелгунов Н.В.

И лишь со временем появляется упоминание таких имен как Толстой Л.Н., Пирогов Н.И., Ушинский К.Д. Ситуация начинает коренным обра зом изменяется с 90-х гг. ХХ в. Постепенно начинают издавать труды педагогов и философов-идеалистов (Блонский П.П., Гессен С.И., Вент цель К.Н., Зеньковский В.В.). О том, что общество и научная общест венность нуждались в подобном «прорыве», говорит тот факт, что од новременно с изданием сочинений русских педагогов-философов появ ляются исследования, посвященные им (Артамонова Е.Р., Богуславский М.В., Мальцева В.М., Осовский Е.Г., Ситаров В.А., Маралов В.Г., Стек лов М.Е.). Особый интерес представляют биографические издания, ко торые дают целостную панораму эпохи и философов-педагогов, отра зивших искания времени в своих сочинениях (См.: Педагогическая мысль России второй половины XIX – начала ХХ вв.: Библиографиче ское пособие/Авт.-сост. Б.В. Емельянов, В.В. Куликов. Чита,1999;

Про фессора Российского государственного университета имени А.И. Гер цена в ХХ в.: Биографический справочник/Сост. Е.М. Колосова. СПб., 2000). Интерес к опыту отечественной философии и педагогики ХХ в.

проявляется и в том, что прослеживаются попытки продолжения тради ций, например – возрождение журнала «Свободное воспитание», в ко тором пропагандировались идеи Вентцеля К.Н., Горбунова-Посадова И.И. Интересны обобщающие исследования, в которых на историче ском материале авторы предпринимают попытку построения филосо фии воспитания и образования в России, прослеживают развитие опыта европейских стран в русской педагогике (Емельянов Б.В., Петрунина Т.А., Соколова Н.Д., Степашко Л.А.). С 90-х гг. ХХ в. начинают активно обсуждаться проблемы философии образования и воспитания в России, что объясняется актуальностью поиска национальных и культурных традиций, опыта, накопленного отечественными мыслителями, но, к сожалению, незаслуженно забытого. Проводятся научные конференции, посвященные данной тематике (См.: Воспитание и обучение. Традиции, инновации, результативность/Ред.-сост. Н.С. Рыбаков. Псков,2001;

Судьба России: образование, наука, культура/Отв. ред. В.И. Копалов.

Екатеринбург, 2000). То, что тема философских оснований педагогиче ских теорий вызывает живой отклик, демонстрирует и факт научных ис следований, посвященных выявлению педагогического контекста в фи лософских, культурологических и социологических теориях ХХ в. в России (Ан С.А., Сергеева Т.Б.). Особый интерес представляют иссле дования, посвященные современному состоянию отечественной педаго гики и философии, в которых проводятся параллели между современно стью и традициями, устанавливается философское основание педагоги ческих идей (Ан С.А., Голубева Л.Н., Дудина М.Н., Максакова В.И., Семенов В.Д.). Несмотря на уже имеющиеся исследования, мы можем отметить, что данная работа является во многом новаторской, т. к. пред ставляет собой концептуальное построение взаимоотношений филосо фии и педагогики в ХХ в., а также выявляет влияние политической си туации на изменение философии воспитания и образования в России.

Цель о задачи исследования. Целью диссертационного исследования является изучение логики эволюции педагогических теорий в России в ХХ в. и анализ их философских оснований.

Исходя из этого, определялись задачи исследования: 1) рассмотреть взаимоотношение философии и педагогических теорий в ХХ в. в Рос сии, исходя из традиций их взаимоотношений уже сформировавшихся к началу ХХ в.;

2) изучить характер взаимовлияния философии, педагоги ки, политики и идеологии, учитывая значимость социальных и полити ческих преобразований в России в данный период;

3) рассмотреть раз витие философских идей в различных направлениях педагогической мысли (педагогическая антропология и педология, педагогика свобод ного воспитания, неокантианская педагогика, православная педагогика, советская педагогика);

4) проанализировать поиск пути социального и духовного становления человека в русской философской и педагогиче ской мысли ХХ в.

Методология и источники исследования. Исходя из сложности и многоаспектности материала исследования, общей теоретической и ме тодологической основой работы явились принципы диалектики и исто ризма. Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения современной науки в диалогическом отношении к культур ному наследию прошлого, рассматривающие педагогические идеи в со циокультурном контексте, в деятельности и творческой природе чело века, в антропологизации историко-педагогического знания. Для реше ния поставленных задач использовались сравнительно-исторический, логико-исторический, историко-ретроспективный методы исследования.

Исследование основывалось на широком спектре разнообразных ис точников: трудах выдающихся отечественных и зарубежных философов и педагогов, педагогической периодике ХХ в., на современных истори ческих, философских и педагогических источниках по вопросам фило софско-педагогического движения в России указанного периода, мему арной литературе, диссертационных и монографических исследования, учебно-методических пособиях.

Научная новизна исследования и теоретическое значение. Научная новизна данного диссертационного исследования заключается в том, что: 1) выявлены философские основания, определившие теорию и практику педагогических исканий в России в ХХ в.;

2) представлены целостно и системно основные направления отечественной педагогики рассматриваемого периода;

3) выявлены новаторские идеи, характерные для философско-педагогической мысли ХХ в.;

4) выявлены особенности рассмотрения проблемы целостности человека в русской философско педагогической мысли ХХ в.;

5) показана политическая и идеологиче ская канва развития философии и педагогики в указанный период.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что оно направлено на расширение и углубление наших представлений о возможностях использования духовного и культурного потенциала, накопленного русской философско-педагогической традицией. Исклю чительное богатство этой традиции позволяет найти ответы на многие сложные вопросы современного развития образования и воспитания, способствовать гуманизации образования. Полученные результаты дис сертационного исследования, теоретические выводы и разработки могут быть использованы для дальнейших теоретических исследований в об ласти истории философии и педагогики в России, методологических ис следований взаимовлияний философии и педагогики в ХХ в.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в данном диссертационном исследовании теоретические положения и выводы мо гут быть использованы: 1) для чтения курсов лекций, спецкурсов, про ведения семинарских занятий по истории философской и педагогиче ской мысли в России ХХ в.;

2) для дальнейшей исследовательской дея тельности в области изучения отечественной педагогики и философии;

3) для обоснования научных подходов к решению проблем современно го образовательного процесса в России и мире;

4) для прогноза путей инновационного развития образовательных систем, построения новых педагогических технологий гуманистического типа;

5) для практическо го проектирования образовательных учреждений, реализующих идеи антропологической педагогики, неокантианской педагогики, свободного воспитания, православной педагогики, лучших достижений советской педагогики.

Апробация исследования. Основные идеи диссертационного иссле дования автор представил на научных конференциях: «Традиции право славной педагогики и гуманизации образования» (Барнаул, 1998), «Оте чественная философия: русская, российская, всемирная» (Нижний Нов город, 1998), «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 1999), «Педагогическое творчество в образовании и культуре» (Нижневар товск,2001), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001), др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора (в монографических исследованиях и учебно методических изданиях: «Русская философия как педагогика (вторая половина XIX – начало XX в.)» (Екатеринбург, 1999), «Выдающиеся педагогики России. Книга очерков и извлечений» (Екатеринбург, 2000), «Педагогическая антропология в России» (Екатеринбург, 2001), «Рус ская педагогика в ХХ веке: основные направления и философские осно вания» (Екатеринбург, 2003)), в статье «Блонский П.П.: философ и пе дагог», опубликованной в издании – «Известия Уральского государст венного университета» (2003, № 27) – включенном в рекомендательный список ВАК РФ для публикации основных положений докторских дис сертаций.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры истории философии Уральского государственного университета имени А.М. Горького и ре комендована к защите.

Структура и объем диссертации. Структура работы обусловлена це лью и основными задачами исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы, пока зана степень ее научной разработанности, сформулированы цель и зада чи исследования, изложены методологические основания диссертации, раскрывается ее научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Отечественные традиции связи образования и воспитания с русской философией» говорится о том, что взаимовлия ние педагогики и философии прослеживается по целому ряду показате лей: русские философы активно занимались педагогическими пробле мами, видели практическую значимость философии именно в педагоги ке;

развитие философии определяло развитие направлений педагогики (педагогическая антропология, православная педагогика, неокантиан ская педагогика);

в методологической функции философии, которая применялась и в педагогических науках;

философия и педагогика объе динены общим объектом исследования – человек, его становление и развитие.

П.Ф. Каптерев видел залог развития педагогики и философии в их синтезе. Он продолжал антропологическое направление, определенное К.Д. Ушинским. Фундаментальным основанием педагогической науки он считал психологию и физиологию. Рассматривая воспитание и обра зование в контексте духовно-нравственной личности, теоретически обосновал возможности и особенности в этом процессе семейного, до школьного, школьного и внешкольного воспитания. Каптерев ввел в пе дагогику понятие «педагогический процесс» и акцентировал внимание научной мысли на внутренней стороне взаимодействия педагога и вос питанника, связанной с саморазвитием личности как спонтанным про цессом и ее самоусовершенствованием как процессом, педагогически стимулируемым и направляемым, обосновал с этих позиций объектив ность принципа целесообразности воспитания. Каптерев стремился вы явить и объяснить механизмы развития историко-педагогического про цесса, чтобы понять настоящее и прогнозировать возможные тенденции будущего. Он охарактеризовал настоящий период в истории русской педагогики как переходный от государственного к общественному и тем самым подчеркнул определяющую роль общественных сил в направле нии воспитания и образования.

Представителем антрополого-гуманистического направления явля ется М.М. Рубенштейн. Он считал, что анализ педагогических проблем упирается в решение важнейшего философского вопроса о происхожде нии, сущности человека, его места в мире, формировании личности. Он указывал, что развивать педагогическую теорию без философии лично сти фактически нереально. Личность содержит в себе не только дея тельное начало, но и многочисленные потенциальные возможности.

Разрабатывая педагогическую теорию, Рубенштейн определил свое по нимание социального характера педагогики: человек истинно существу ет только в обществе, только там он может самореализоваться, а его существование – принять осмысленный характер. Педагогика есть уче ние о явлении, которое социально и которое вне социальной обстановки ненужно, немыслимо. Воспитание – это задача общества, заинтересо ванного в формировании характера человека, в его подготовке к жизни, в развитии его воли и направлении ее в социальную сторону. Чем выше культурное развитие общества, тем больше оно будет настаивать на вы полнении индивидом того комплекса условий, без которых жизнь в об ществе немыслима. Он рассматривал воспитание и обучение цивилизо ванного человека как современное культурно-педагогическое воздейст вие. Он считал, что каждая отдельная личность в состоянии за короткий срок пройти духовное развитие человечества, воспринять знания, опыт и умения предыдущих поколений и определить свой индивидуальный творческий путь – на это и направлено образование.

В начале ХХ в. получила значительное развитие педология, стре мившаяся объединить педагогику, физиологию, психологию, филосо фию в комплексном изучении детей как развивающегося целого (Блон ский П.П., Выготский Л.С.). П.П. Блонский отмечал, что педология в целом может быть определена как наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социальной среды. Такое определение делает актуальной проблему развития, ставит его перед необходимостью ее решения – решения философского. Педологи считали, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программы и мето дики обучения и воспитания должны приноравливаться к ребенку, учи тывая индивидуальность ребенка, особенности его характера, поведе ния. В процессе образования и воспитания нужно идти от пробудивше гося интереса ребенка к тем или иным проблемам, необходимо разви вать и направлять этот интерес, утверждать индивидуальные достиже ния ребенка, которые дают ему возможность утвердить себя в глазах окружающих его детей и воспитателей. Отечественные педологи созда ли систему физического, умственного, эстетического, трудового воспи тания.

В ХХ в. получило развитие такое направление как «педагогика сво бодного воспитания». Свободное воспитание неразрывно связано с гу манистической философской и педагогической традицией (Сократ, Пла тон, Ж.-Ж. Руссо). Идеи свободного воспитания получили свое развитие в учении Л.Н. Толстой. Его волновал вопрос о воспитании новой лично сти – нового человека, свободного от насилия стереотипов несправед ливо устроенного общества, которое подавляет инициативу, уважение к себе и к другому человеку, свободу творчества и вообще любой дея тельности. Важнейшим онтологическим основанием антропологии Тол стого является свобода. Она определяет все аспекты жизни человека и всего человечества. Толстой пытался создать новую школу, в основе ко торой лежали бы «критерии опыта и свободы», сотворчества учителей и учеников. Толстой не был одинок в своих начинаниях. Стал выходить в свет журнал «Свободное воспитание», вокруг которого сформировался кружок педагогов, исповедовавших близкие взгляды и развивавших идеи свободного воспитания (И.И. Горбунов-Посадов, К.Н. Вентцель, А.С. Шацкий и др.). Они создали общество «Сетлмент», целью которого была пропаганда свободного воспитания и обучения.

Значительным было влияние русской религиозной философии на пе дагогические воззрения. Такие разные мыслители, как Г.В. Флоровский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, продолжали в ХХ в. линию православ ной педагогики в отечественной культуре. Идея создания, воспитания и образования свободной христианской личности объединяла их и была стержнем их философско-педагогического творчества. Основой право славной педагогики являлись такие мировоззренческие положения: че ловек – наиболее драгоценное создание Творца, он создан изначально «по образу и подобию» Бога, он является связующим звеном между ми ром и Создателем. От того, какого человека мы воспитаем, какие ценно сти дадим ему через образование, таково и будет мироздание, так и раз решится вечный спор между добром и злом. Цель жизни человека сов падает с целью существования мироздания, с целью воспитания и обра зования – совершенствованием себя в направлении соединения с выс шим началом, и только в этом направлении человек способен преобра зовать мир на основах добра и любви.

В начале ХХ в. сформировалось русское неокантианство, в рамках которого идеи И. Канта были развиты и в педагогической области. Нео кантианец С.И. Гессен своей задачей видел раскрытие философских проблем педагогики (например, разрешение противоречий между разу мом и интуицией, рационализмом и иррационализмом). Он считал, что педагогика является прикладной философией: логике соответствует теория научного образования, этике – теория нравственного образова ния, эстетике – теория художественного образования и т. д. Основой педагогики является учение о ценностях, т. к. задача всякого образова ния – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, «превращение природного человека в культурного». Философско-педагогические воззрения Гессена о сущно сти образования обосновывались «критической» позицией. Именно та кой метод воспитывает свободу мышления, ориентирует на мир ценно стей, в первую очередь – на значимость свободы.

Примером советской педагогики является творчество В.А. Сухо млинского. Он считал, что воспитание определяется устремленностью к идеалу, который нужно увидеть в живом, реальном человеке. Он считал, что школа – это очаг знаний, образованности, умственной культуры и труда. Педагог – тот, кто ведет своих питомцев по тропинке знаний к вершинам человеческой мудрости. Интеллектуальные ценности и умст венный труд являются важнейшими инструментами в руках педагога, с помощью которых он творит человека.

В последней четверти ХХ в. в России по-новому пытались осмыс лить взаимоотношения философии и педагогики, выявить возможные пути их взаимоотношений и взаиморазвития. При этом четко прослежи ваются парадигмы, разрешение которых актуально для педагогической философии: 1) парадигма методологической базы научных исследова ний;

2) парадигма соотношения сознательного и бессознательного в обучении и воспитании;

3) парадигма соотношения свободы и насилия в обучении и образовании;

4) парадигма соотношения общего, единично го и особенного в педагогическом процессе (здесь особенно значимо философское основание педагогического процесса, его пределы, глуби на и масштабность на разных ступенях образования и воспитания);

5) парадигма соотношения светского, научного и религиозного подходов к содержанию общего образования и формированию личности обучающе гося. Философия педагогики в современной ситуации определяется как наука о культуре исследования человека как субъекта в его отношении к деятельности, в его общении с собой, другим человеком, миром, уни версумом.

В современной ситуации на первый план выступает гуманистическая этика, которая, по сути, есть новая философия образования, основанная на принципах гуманизма, при этом человек сам является законодателем и исполнителем норм, их формальным источником или регулятивной силой, их содержанием. Теоретико-методологическое осмысление сущ ности образования, задачей которого является создание «гуманно ори ентированной личности», позволяет определить принципы этической педагогики: 1) ненасилие, гуманное отношение к ребенку, безусловное принятие его таким, какой он есть;

2) эмпатическое понимание внут реннего мира ребенка;

3) конструктивное общение, внимание к субъек тивному опыту ребенка, умение учителя его актуализировать и строить обучение в зоне его ближайшего развития;

4) введение в обучение зна чимого знания, такого, которое существенно влияет на нравственное становление личности, способствует познанию себя и окружающего мира, самореализации личности;

5) диалогичность обучения по содер жанию и по форме. Творческое развитие как ученика, так и учителя.

Уменьшение репродуктивности в обучении и расширение обучения как приобретения нового опыта, развитие креативности;

6) свобода учения.

Образование и воспитание в духе гуманизма помогает установить гар моничные взаимоотношения людей в обществе.

Во второй главе «Педагогика, идеология, политика» говорится о том, что в ХХ в. образование превратилось в одну из важнейших отрас лей человеческой деятельности. Был осознан тот факт, что уровень, объем и качество образования определяет политику государства, что в свою очередь и усилило влияние политики, идеологии на образование.

Властные структуры прекрасно понимали, что состояние, функциони рование, направленность образования во многом определяет и сохраня ет систему господствующих в обществе связей и отношений. В то же время стало очевидно, что определенным образом построенная система образования и воспитания является удобным средством передачи идео логических программ, внедрения их в сознание людей с раннего возрас та. Поэтому на школу тяжелым бременем легла вся тяжесть идеологиче ского прессинга.

В начале ХХ в. борьба за свободную школу, свободную от внешнего давления власти и цензуры, активно развивалась. Пропаганда новых идей велась на всероссийских съездах 1905–1917 гг.

Работа съездов вы звала живой отклик в обществе, их постановления широко обсуждались.

Борьба между умеренной, либеральной и радикальной партиями актив но развернулась уже на земском съезде 1911 г., который исключил из своей резолюции все политические положения и подвел итог полувеко вой работе земской школы. Съезд сформулировал направления рефор мы образования: 1. За всеобщее образовательное обучение и за общеоб разовательный характер школы. 2. Против профессионализма как ос новной задачи обучения. 3. За наглядность преподавания и за сближе ние его с жизнью. 4. За корректировку программ и за соотношение их с местными условиями. 5. За допущение обучения на родном языке, но с преобладанием русского как языка государственного. 6. За активизацию физического воспитания и образования. 7. За повышение образователь ного ценза и улучшение материального положения учителей. Особое внимание съезд уделил развитию внешкольного образования. Съезд всячески пропагандировал новые идеи отечественной и зарубежной пе дагогики. На его заседаниях осуждалась пассивная политика государст ва относительно образования, что, конечно же, не вызывало восторгов у властей.

Многие педагоги встретили Февральскую революцию 1917 г. вос торженно, восприняв ее как возможность на практике осуществить идеи, на пути которых раньше стояли власть и цензура. Но новое прави тельство было озабочено политическими, экономическими, военными проблемами больше, чем педагогическими.

Октябрьская революция провозгласила свободы, которые, однако, в большинстве своем не были воплощены в жизнь. Заявленные больше виками лозунги были бы вполне позитивны, если бы были реализованы.

Школа попала в жесткие рамки марксистской идеологии. Уже в ноябре 1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения во главе с А.В.

Луначарским. На VIII съезде РКП(Б) в марте 1919 г. была принята про грамма, положения которой гласили: «…12. В области народного про свещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Ок тябрьской революции 1917 г. дело превращения школы… в орудие коммунистического перерождения общества. В период диктатуры про летариата, то есть в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только про водником коммунизма вообще, но и проводником идейного, организа ционного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм… Развитие самой ши рокой пропаганды коммунистических идей и использование для этой цели аппарата и средств государственной власти»1. Перемены косну лись и высшей школы. Под знаменитым ленинским лозунгом «никакой пощады врагам народа… буржуазной интеллигенции» началось плано мерное уничтожение «старых» кадры высшей школы, что определялось рядом акций: 1) 1 октября 1918 г. был принят Декрет СНК РСФСР «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных ученых в высших учебных заведениях РСФСР», по которому в стране отменя лись ученые степени, а также ученые звания профессора и доцента;

2) в начале 1919 г. были закрыты юридические и историко-филологические факультеты университетов, имеющие кафедры философии;

3) партия приняла решение «перековать» преподавателей, читающих обществен ные дисциплины, в соответствии с потребностями нового режима. Пре подавателям вменялось в обязанность прочитать, изучить определенный минимум марксистской литературы и сдать квалификационный экза мен;

4) правительство не остановились перед физическим удалением из вузов преподавателей, не разделяющих марксистской идеологии. Стали создавать вузы социалистической ориентации. Декретом ВЦИК в июле 1918 г. была создана Социалистическая академия. В конце 1919 г. был открыт Коммунистический университет им. Я.М. Свердлова. К середи не 20-х гг. приоритет марксистской философии в вузовском преподава Обращение народного комиссара по просвещению// История педагогики в России. М., 1999. С. 334–335.

нии установился окончательно. С открытием институтов красной про фессуры в Москве и Петрограде он был распространен и на подготовку преподавателей исторического материализма, а впоследствии – фило софии в целом. Философия как вузовская учебная дисциплина попала под строгий партийный контроль, была политизирована. В районных, городских и областных комитетах партии, в ЦК были созданы отделы по делам высшей школы, которые этот контроль осуществляли. 20-е гг.

– время противоречивое и сложное для оценки. Демократические и гу манистические принципы образовательной политики, провозглашенные в «Декларации о единой трудовой школе», объяснялись авторами их ве рой в близкую мировую революцию и в необходимость «немедленного приступа» к строительству нового мира, воспитанию нового человека. В связи с этими мировоззренческими установками педагогика становилась наукой «архиважной». Но время вносило свои коррективы, и уже в 1921–1923 гг. идея «классово-пролетарского подхода к образованию» изменила акценты. Как говорил Луначарский, «после пропагандистско го, может быть чрезвычайно значительного периода революционного энтузиазма» приходится «возвращаться к реальности». А реальность та кова, что насущной задачей становится не построение школы будущего, а построение такой школы, которая «нужна пролетарскому государст ву», а именно Советской России в данной конкретной исторической си туации. Выразилось это в том, что: 1) главенствующим был объявлен классовый подход, который распространялся не только на подбор педа гогических кадров, но и на нравственное сознание;

2) отрицались обще человеческие ценности, народная традиционная культура, веками скла дывающиеся культурные приоритеты. Ставились под сомнение «буржу азные» понятия – совесть, честь, справедливость и т. п.

Многие педагоги выступали против идеологизации школы и вуза.

Примером может служить деятельность П.Ф. Каптерева. Он выступал с четкой позицией: полное отрицание превращения школы в «арену клас совой борьбы», автономность учебных заведений и от политики, и от идеологии. Педагогика решает проблемы человека и человечества, по этому она выше политики с ее постоянными междоусобицами, так же как и выше идеологии с лживостью ее идеалов. В отличие от политика, педагог имеет дело не с массой, а с конкретной личностью, которая священна. Он выступал против любой политической пропаганды в шко ле – иначе школа превратится в социально-политический рынок. Свое видение взаимоотношений философии, образования и идеологии выска зывал и С.И. Гессен. Он подчеркивал, что важное значение в процессе образования и воспитания имеет выработка самосознания, главной со ставляющей которого является мировоззрение. Выработать свое миро воззрение – то же самое, что стать личностью. Учитель-чиновник в во просах мировоззрения выступает как бездушный информатор событий и фактов. Именно поэтому в образовании самое опасное — это «идеокра тия», которая преподносит учащимся набор готовых идеологических догм. Чтобы этого не случилось, необходимо мировоззрение наполнять культурно-творческой деятельностью человека, связывать ее «с послед ним, иррациональным корнем его живой личности».

Во второй четверти ХХ в. все многообразие педагогических практик постепенно исчезает, как и исчезали те, кто создавал эти школы, на правления, а их труды отправляются в спецхраны. Постепенно те ростки демократизации в школе, которые наблюдались в первые годы после революции, были истреблены окончательно. Пример тому – судьба пе дологии.

В истории ХХ в. почти каждое десятилетие отмечено реформами и контрреформами в области образования. Если реформы 20-х гг. сущест венно изменили облик образования дореволюционной России, его тра диционные элементы были заменены на новые (гимназия – единой тру довой школой и т. д.), то преобразования 30-х гг. выступили явной контрреформой. Была по сути воспроизведена старая школа: создава лись стабильные учебники и программы, восстанавливались факультеты и кафедры и т. д. В 30–40-е гг. школа сталкивается с печальной реаль ностью «строительства светлого будущего». В 1931 г. выходит поста новления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», а в 1932 г. – «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», которые, по существу, означали наступление на последние остатки демократизма, лишали учителей права на творчество. Отменялись комплексные про граммы, вместо них вводились так называемые усовершенствованные программы, строгое предметное обучение, ликвидировалось трудовое обучение. Живой процесс начала 20-х гг. ограничивался жестким рас писанием, бюрократической системой управления, все учебники подго няются под стандарт. Заканчивается самоуправление. Все более выри совывается противостояние семьи и школы, в котором первое место за нимает школа. При этом задачей школы считается воспитание новой, социалистической личности, то есть такой, которая полностью бы впи сывалась в идеологическую конструкцию, предложенную властью.

Школа становится проводником политических и идеологических уста новок, школа жестко контролируется властью.

50–60-е гг. также были отмечены реформами образования и после дующими за ними контрреформами. В большинстве своем и реформы, и контрреформы были сосредоточены на общественных науках, в основ ном на истории. Это вполне объяснимо, ибо исходя из того, как общест во будет представлять себе исторический процесс в целом, оно опреде лит свое место в окружающей действительности и сможет планировать будущее, а также определять свои отношения с властью. На реформы 50–60-х гг. оказали влияние политические перемены в стране, в первую очередь окончание эпохи Сталина. Реформа 50-х гг. обратила внимание на связь истории с жизнью и современностью и линейную структуру школьного исторического образования, заменила на концентрическую.

Контрреформа 60-х – середины 70-х гг. жестко систематизировала ис торическое образование: историческое бытие вновь стало рассматри ваться в строгой линейной структуре, учебники подверглись корректи ровке, школьные программы пересмотру с целью четкого определения «нужного» и «ненужного» материала и т. п. Контрреформа явилась от ветом на ту свободу мышления, пусть и минимальную, которая прояви лась сразу же после поступления новой информации, после издания (пусть и в очень малом количестве) ранее запрещенной литературы, в том числе и педагогической. И все же, в 60-е гг. в отечественной педа гогике наблюдался определенный подъем, что объясняется известным периодом, получившим название «оттепель». В результате появились и развивались, хотя и не без проблем, гуманистические устремления в пе дагогических системах (В.А. Сухомлинский, М.А. Данилов, Ф.Ф. Коро лев, Э.Г. Костяшкин).

В начале 80-х гг. явления «застоя» в школе становятся очевидными, общество все более ощущает потребность в реформировании школы.

Педагогами-новаторами, теоретикам и практиками образования было осознано, что одной из важнейших проблем системы образования явля ется развитие умения самостоятельно мыслить, самостоятельно попол нять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Это требует развития личностных качеств, самооценки, самовоспитания и самообразования. Становилось все более ясно, что учебный процесс в современной ситуации должен быть ориентирован на сближение с научно-исследовательской деятельностью. В 80-е гг. по лучают практическое распространение педагогические теории, продол жающие лучшие традиции отечественной педагогики, ориентированные на гуманистические ценности, на опыт философской антропологии в России (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.И. Ильина, В.Ф. Шатало ва). Общественный, педагогический резонанс их книг, выступлений на телевидении и по радио, в учительских и студенческих аудиториях был необычайно силен, что демонстрировало заинтересованность общества в реформе образования.

В 90-е гг. ситуация в образовании начинает активно меняться. В 1992 г. вступил в силу Закон Российской Федерации «Об образовании», который уже по-новому, с учетом современных перемен в политической и общественной жизни страны, трактовал в статье 2 принципы государ ственной политики в области образования. В январе 1996 г. был подпи сан новый Закон Российской Федерации «Об образовании», в котором закрепилось новое видение системы образования, ее места в обществе.

К принципам государственной политики в области образования Закон относит: 1) демократизацию образования, которая касается форм, мето дов и содержания образования;

2) гуманитаризацию образования;

3) гу манистический характер образования;

4) приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

5) воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

6) единство федерального культурного и образовательного пространства;

7) фундаментализацию (объясняется тем, что сегодня приобретает осо бую актуальность систематизация знаний, выявление главного, фунда ментального и второстепенного);

8) интеграцию (прослеживается тен денция к интеграции образования на национальном и на мировом уров не;

это предоставляет возможность сделать совместимыми различные формы и системы обучения, что гарантировало бы его преемственность, методическое, кадровое и материальное обеспечение);

9) многовариа тивность образования;

10) информатизацию;

11) непрерывность образо вания;

12) защиту и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в услови ях многонационального государства. Анализ аксиологического содер жания педагогического образования 90-х гг. ХХ столетия показывает, что его сущностную основу составляют ценностные ориентиры, выдер жавшие испытания временем и историей.

В последние годы вопросы образования и воспитания становятся все более открытой темой для общественного обсуждения. Была принята Федеральная программа развития образования на 2000–2005 гг., в кото рой утверждается, что «образование можно считать успешным при на личии национальной общественной доктрины, представляющей собой целостный образ специалиста как образец (идеал), который должен быть приближен к реалиям современной жизни, с одной стороны, и ре ально достижим средствами, предлагаемыми современными педагоги ческими технологиями, с другой»2. Разумеется, построение такой док трины возможно только на основании определенной мировоззренческой системы. В современной ситуации эта система предполагает формиро вание человека как гражданина великой страны, патриота России, кол лективиста, ощущающего единство со всем и живущего в гармонии со всем его окружающим, человека, способного к созидательному труду. В Цит. по: Сатыбалова Е.В. Мировоззренческие основания современного обра зования в России // Судьба России: образование, наука, культура. Екатеринбург, 2000. С. 66.

указанной образовательной доктрине прослеживается гуманистическая направленность. Именно поэтому в современных педагогических дис куссиях уделяется такое большое внимание традициям русской и миро вой педагогики, поиску нового развития и практического применения опыта, накопленного историей.

В третьей главе «Мировоззренческие основания педагогических теорий» говорится о базисных философских конструкциях, которые были положены в основание педагогических теорий и практики в Рос сии в ХХ в. В § 1 «Педагогическая антропология» утверждается, что педагогическая антропология в ХХ в. получила значительное развитие.

Пример тому философско-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева, В.В. Розанова, М.И. Демкова.

Свою задачу Демков видел в просвещении народа и в выработке науки об образовании. Особое внимание он уделял проблемам теорети ко-методологических оснований науки о воспитании, общим вопросам педагогической теории (учению о цели, идеале, задачах, факторах вос питания), дидактическим процессам (содержанию образования, формам и методам обучения), содержанию и процессу нравственного и религи озного воспитания. В основе его педагогической теории лежали прин ципы антропологического подхода к воспитанию и образованию: 1) обусловленность воспитания наследственностью (роль биологического фактора);

2) целостность личности, единство индивидуального и общего в человеке;

3) изменчивость свойств и качеств личности под воздейст вием среды, воспитания и внутренних стимулов, возможность превра щения «природного человека» в культурного (идея воспитуемости лич ности сообразно индивидуальным способностям);

4) сущность воспита ния – помощь ребенку в развитии его природных сил;

5) активная дея тельность – движущая сила развития личности;

6) цель воспитания – формирование свободной личности;

7) зависимость результатов воспи тания от мотивов деятельности ребенка, его интересов и убеждений;

8) реализация цели воспитания главным образом через формирование ин теллекта. Демков считал, что педагогика базируется на всем комплексе наук о человеке: анатомии, физиологии, психологии, социологии, этике и т. д. Методологической основой педагогики он считал философию, т.

к. она дает ответы на такие вопросы, как сущность человека, самореали зация личности, ее саморазвитие, приоритет общечеловеческих ценно стей, влияние социальной среды на формирование личности и др. Саму же педагогическую науку он определял как систематическое изложение исходных положений, законов и правил, относящихся к образованию, обучению, воспитанию. Демков предлагает основные педагогические законы, отражающие мировоззренческие основания педагогической ан тропологии: 1) все физические и духовные силы человека подлежат раз витию сообразно индивидуальным его особенностям (принцип приро досообразности);

2) для достижения полноты развития физических и духовных сил необходимы упражнения;

3) тело посредством воспита ния и упражнения должно сделаться органом духа;

4) упражнения должны быть направлены к равновесию и гармонии телесных и душев ных сил;

5) учить сообразно природе;

6) частое повторение и упражне ние есть могучее средство культуры ума;

7) обучение должно быть ин тересно;

8) образование ума должно стоять в тесной связи с воспитани ем воли и чувства (закон воспитывающего обучения);

9) воля подлежит воспитанию;

10) в деле воспитания воли пример есть могучее средство, на нем должна быть построена вся система нравственного воспитания;

11) воспитание должно быть народным;

12) воспитание чувства любви важнее всего среди других чувствований;

13) любовь постигается толь ко любовью. Люби детей искренно, и дети полюбят тебя;

14) надо раз вивать предпочтительно чувствования положительные, возвышающие человека, а не отрицательные, его принижающие и подавляющие;

15) те чувствования прочнее, которые могут соединяться с идеями, и те из них важнее и сильнее, которые сочетаются со сложными идеями.

В § 2 «Педология» рассматривается эволюция педологических тео рий в России. Достоинством педологии было целостное изучение ре бенка на основе глубоко разработанной антропологической теории.

Учение о возрастном развитии ребенка, созданное педологией, остается актуально значимым и для современной педагогики. Справедливости ради необходимо отметить, что наиболее сложным для педологии оста вался тот факт, что она вырвала процесс развития ребенка из контекста воспитания. П.П. Блонский понимал педологию как науку об особенно стях детского возраста, дающую целостное представление о ребенке в различных стадиях детства в их временной последовательности и в за висимости от различных условий. Педология – не энциклопедия раз личных сведений о ребенке, а наука о детском возрасте. Педология дает педагогике «органическую неразрывность» с биолого-физиологическим и психолого-социальным знанием.

Идеи педологии развивал Л.С. Выготский. Педология увлекала его как комплексная наука о развитии ребенка, охватывающая обе стороны этого развития (телесную и психическую). Он писал, что педология от носится к наукам «о естественных целых». Предметом педологии явля ется ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что являет ся чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, является вместе с тем и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым.

Вот почему педология является наукой «о ребенке как едином целом».

Педология для Выготского – это система постоянного и целостного ме дицинского и психологического контроля за развитием школьников, система психодиагностики, позволившая разделить детей по психоло гическому возрасту, предупредить их отставание, поставить каждого ребенка в условия наиболее для него благоприятные. По этому поводу он писал, что заблуждения современной педагогики есть следствие того, что все дети уравнены, а это далеко не так. Изучение ребенка может дать современной науке о человеке ни с чем не сравнимые данные. Вы готский предлагает начать с рассмотрения проблемы развития. Он под черкивает, что основным и центральным процессом детского развития является рост. Причем он совершается циклически, волнообразно, пе риодически, «периоды усиленного роста сменяются периодами затуха ния роста, задержкой или остановкой развития, иногда даже периодами движения назад»3. Эта волнообразность развития ребенка позволяет ус тановить принцип метаморфоз: развитие ребенка часто напоминает не просто количественные изменения, а качественные преобразования.

Примером тому может явиться развитие речи, половое созревание. При этом в каждом факте эволюции присутствует и обратный процесс (когда ребенок научается ходить, он разучивается ползать и т. п.). Выготский трактовал процесс психического развития в духе гегелевской диалекти ки. С одной стороны, постепенно накапливаются микроскопические из менения в личности и вообще в психике ребенка, с другой – происходит скачок, взрыв, переход количества в качество, резкое изменение отно шений ребенка и окружающей его среды. Выготский выделяет несколь ко таких скачков: кризис новорожденного, первый год жизни, 3 года, лет, 13 лет. Это возрастное развитие непосредственно связано с соци альными отношениями ребенка. Исходя из этих установок Выготский выводит понятие «социальная ситуация развития». Социальная ситуа ция – «это совершенно своеобразное, специфическое для данного воз раста… отношение между ребенком и окружающей его действительно стью»4. Именно социальная действительность в целом и есть «основной источник развития» ребенка. Развитие ребенка определяется также сте пенью сложности тех задач, которые он решает. Решение это должно быть самостоятельным. Учитель лишь ставит задачи, контролирует их сложность. В опыте решения задач, поставленных учителем или жиз нью, особое место занимает опыт подражания. Там, где ребенок не мо жет абсолютно самостоятельно справиться, он подражает взрослому.

При этом учителю нужно учитывать тот факт, что то, чему сегодня ре бенок может лишь подражать, завтра он сможет выполнить вполне са мостоятельно. Все то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, Выготский Л.С. Педология школьного возраста//Выготский Л.С. М.,1996.С.19.

Цит. по: Леонтьев А. А. Предисловие//Там же. С. 15.

а завтра – самостоятельно, Выготский называл «зоной ближайшего раз вития». Именно эту зону и создает обучение, задача которого – «забе гать вперед развития». Обучение приводит в движение целый ряд внут ренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и со трудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка. Ис ходя из этих рассуждений, Выготский констатировал, что каждая пси хическая функция появляется дважды: сначала как коллективная, соци альная деятельность, а затем – как внутренний способ мышления ребен ка. Между этими двумя моментами осуществляется процесс интериори зации, или «вращивания» функции вовнутрь. И вновь, исходя из данной логики, Выготский приходит к подтверждению своего тезиса: процесс обучения должен представлять собой коллективную деятельность. В этой ситуации задача учителя состоит в направлении и регулировании деятельности учеников через организацию коллективной деятельности, через активное сотрудничество учителя и учеников. Давая свое опреде ление педологии, Выготский также указывал, что «педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире – ребенка в его взаимодействии с окружающей средой»5. Главное предназначение учителя – активно вмешиваться в воздействие на ребенка социальной среды, организовы вать и направлять это воздействие. Ведь в семье ребенок приобретает умение быть только лишь «гражданином маленького социального мир ка», взамен этого учитель и школа способны решать грандиозные зада чи воспитания «гражданина мира»: «школа должна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера… Воспитывать – значит организовать жизнь;

в правильной жизни правильно растут дети»6. Выготский считает, что центральным положением, которым располагает педология школьного возраста, является факт избыточной производительной энергии, которая делает ребенка избыточно активным и приводит ребенка к тому, что физиологически и психологически для него становится потребна новая форма деятельности, отличная от игровой, и это есть трудовая деятель ность. В коллективном труде подросток по-настоящему входит в кол лектив, живет его интересами и приучается координировать свои инте ресы, действия с целями, действиями и потребностями других. Но вся кий труд должен быть осмысленным. Из всего вышеуказанного Выгот ский делает вывод, что задача учителя – вводить ребенка в жизнь. Сама же жизнь при этом «раскрывается как система творчества».

Выготский Л.С. Указ. соч. С. 30.

Цит. по: Леонтьев А.А. Указ. соч. С. 15.

В § 3 «Педагогика свободного воспитания» говорится, что в конце XIX – начале XX в. особую популярность в России получают идеи сво бодного воспитания. Одним из первых теоретиков и практиков этого учения является Л.Н. Толстой. Толстой протестовал против жесткой дискриминации личности ребенка в школе, против развития рабского сознания и тоталитарного мышления, против методов принудительного обучения. В противоположность существующей ситуации он выдвигает тезис: «критериум педагогики только один – свобода». Исходя из него Толстой и начинает развивать свое учение о «свободном воспитании».

Построение педагогической системы должно основываться на четкой антропологической программе. И начинать рассуждать о человеке сле дует с рассмотрения основополагающих жизненных проблем. Изна чально важно понять то, что «жизнь человека, как личности, стремя щейся только к своему благу, среди бесконечного числа таких же лич ностей, уничтожающих друг друга и самих уничтожающихся, есть зло и бессмыслица, и жизнь истинная не может быть такою»7. Следующей ис тиной является любовь. Истинная любовь заключается в полной отдаче себя другому, в служении добру. Любовь начинается с малого, «как росток в земле», а затем заполняет душу и развивается, и нет ей преде ла. Любовь и разум, соединяясь воедино, создают гармонию человече ской жизни, вносят в жизнь умиротворение и прояснение, освобождают человека от оков животности и направляют к творчеству. Толстой счи тал, что развитие детей является процессом самопроизвольного раскры тия их качеств при осторожной помощи педагога, который не имеет права принудительно влиять на формирование взглядов воспитанников.

И.И. Горбунов-Посадов обратил внимание на то, что современные образование и воспитание превращены в «педагогическую фабрику», лишенную для детей радости и смысла, в тяжкое испытание, притуп ляющее и убивающее все живое. Он провозглашает необходимость но вой школы, школы свободного ребенка.

Наиболее талантливым представителем педагогики свободного вос питания является К.Н. Вентцель. Он отстаивал крайние позиции сво бодного воспитания, т. е. полную свободу самостоятельного развития детей в общении с окружающим миром. Вентцель создал Дом свобод ного ребенка, который начал функционировать в 1906 г. Он утверждал, что в противовес школе с ее попыткой стандартизировать получение знаний и ригоризмом моральных предписаний, в новом учебном заведе нии за исходное начало будет взято «развитие воли самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармони Толстой Л.Н. О жизни // Толстой Л.Н. М., 1996. С. 145.

ческое развитие»8. Исходя из этого задачами Дома свободного ребенка он определил: 1. Формировать у детей активное отношение к жизни, ок ружающей природе, к получению знаний. 2. Процесс образования сде лать самообразованием. 3. Процесс воспитания превратить в самовоспи тание. 4. Оказывать педагогическую помощь на основе собственной ра боты и личного опыта в формировании у ребенка нравственного идеала.

5. Создавать свободные сообщества людей на основе самоуправления.

Эти задачи Вентцель конкретизировал в практических рекомендациях повседневной жизни Дома свободного ребенка. К ним он относил обще ственно необходимый труд (самообслуживание, изготовление школьно го оборудования, уход за растениями и животными и т. п.);

удовлетво рение детской любознательности, научных запросов детей;

системати ческие свободные занятия производительным трудом;

свободные заня тия искусством;

отдых, еду, игры. Вентцель написал Декларацию прав ребенка. Каждый пункт ее утверждал право детей на свободу, «право не подвергаться никакому насилию, с чьей бы стороны оно ни исходило и под какими бы формами ни практиковалось». Вентцель провозглашал:

1. Каждый ребенок, рождающийся на свет, каково бы ни было социаль ное положение его родителей, имеет право на существование, то есть ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий, как она устанавливается гигиеною детского возраста, необхо димых для сохранения и развития его организма... 2. Забота о доставле нии детям требуемых гигиеною детского возраста необходимых усло вий лежит на родителях, на обществе в его целом, на государстве… 3.

Каждый ребенок имеет право на свободное развитие заложенных в нем сил, способностей и дарований, то есть право на воспитание и образова ние, сообразное с его индивидуальностью. 4. Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность и ни в каком случае не может быть считаем ни собственностью своих родителей, ни общест ва, ни собственностью государства. 5. Каждый ребенок имеет право вы бирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от сво их родителей, если они оказываются плохими воспитателями. 6.

…Воспитание на всех его ступенях является свободным делом ребен ка… 7. Каждый ребенок с того возраста, когда это сделается для него возможным, должен принимать участие в общественно необходимом промышленном, земледельческом или каком-либо ином производитель ном труде, в размере, определяемом его силами и способностями… Это даст возможность осуществить одно из священнейших прав ребенка не чувствовать себя паразитом, сознавать, что он хотя отчасти окупает расходы общества по его воспитанию и образованию и по сохранению Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923. С. 8.

его жизни, а главное, обладать сознанием того, что жизнь его не только может иметь общественную ценность в будущем, но имеет ее уже и в настоящем… 8. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком… 9. Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит вреда физиче скому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям… 11.

Правила, которым подчиняется та или другая группа детей и связанных с ними общей жизнью взрослых, должны быть выражением общей их воли… 12. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества… 13. Каждый ребенок может свободно выражать в письменной или устной форме свои мнения и мысли… 15. Ни один ре бенок не может быть подвергнут лишению свободы… Также ни один ребенок не может быть подвергнут никакому наказанию. С проступками и недостатками ребенка должно бороться при помощи соответствую щих воспитательных учреждений, путем просвещения… 16. Государст во и общество должны всеми средствами наблюдать за тем, чтобы все перечисленные в предыдущих параграфах права ребенка не терпели ни в чем умаления… Основа учения Венцеля – свобода и уважение лично сти ребенка. Дети, родители, учителя и воспитатели равноправны и должны составлять единое целое.

Идеи педагогики свободного воспитания и ненасилия нашли отра жение в педагогике сотрудничества, получившей определенное разви тие в последней четверти ХХ в. в творчестве таких педагогов-новаторов как И.П. Волков, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.И. Лысенкова, В.Ф.

Шаталов. Амонашвили видит смысл преобразования школьной системы в переходе от школы-принуждения к школе-сотрудничеству, построен ной на гуманистических ценностях. Он считает, что школа основанная на правилах ненасильственного взаимодействия создает благоприятные предпосылки для развития личности и ее активности, а также позитивно сказывается на операциональных сторонах деятельности, на результа тивности использования полученных знаний, умений и навыков.

В § 4 «Неокантианская педагогика» говорится о том, что воззре ния Г.И. Челпанова, С.И. Гессена представляют интерес как неоканти анское философско-педагогическое направление отечественной мысли.

Челпанов пишет о том, что развитие педагогики, ее будущее зависит от того, насколько педагог способен понять внутренний мир ребенка. Без этого понимания невозможно ни образование, ни воспитание. Это по нимание должно строиться именно на восприятии ребенка как индиви дуальности, неповторимой и противоречивой, требующей внимания и терпения. Внимание к психологии и ее значимость также объясняется развитием в последнее время экспериментальной педагогики, которая стремится создать нового человека, т. к. «задача индивидуальной пси хологии заключается в том, чтобы познать душевные особенности того или другого индивидуума, то есть узнать не только то, как он мыслит, чувствует и действует, но так же и то, как он будет чувствовать, мыс лить и действовать в том или другом случае»9, а без этого знания новая педагогика невозможна. Педагогика и психология должны исходить из единого для них философского основания – целостного определения личности. Проблемы современного образования заключаются часто в том, что личность рассматривают фрагментарно, «атомарно», как бы деля ее на части, выделяя одно и оставляя в стороне другое. А человека можно воспитать и образовывать только понимая тот факт, что любое действие, желание и чувство определяется «целостностью духовной жизни», «целостностью всего существования человека», всем его опы том. Челпанов много говорил о необходимости реформирования школы.

Возможно это лишь параллельно с развитием педагогики как самостоя тельной научной дисциплины. Он пишет о том, что базисом для педаго гики должна быть философия и психология, и в особенности – фило софская этика.

Наиболее ярким примером неокантианской педагогики в России яв ляется учение С.И. Гессена. Философию образования Гессена отличает ряд особенностей: 1. Несомненная связь педагогических и философских идей, опора на философию, особенно в ее неокантианском выражении.

2. Заранее продуманная и до конца проведенная методология построе ния педагогической теории. 3. Четкое структурирование теории и связь ее с практическими рекомендациями. Важной философской и методоло гической проблемой педагогики является определение цели образова ния. Решая ее, он обращается к двум важнейшим понятиям неокантиан ской философии – культура и ценности. Педагогика Гессена была прин ципиально ориентирована на философию ценностей. Гессен полагал, что «если проблемы образования есть проблемы культуры, то, очевид но, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к от рицанию образования»10. Методологической основой его философии был аксиологический анализ и подход, который в современной филосо фии культуры определяется как «цивилизационная концепция диалога культур». Главной задачей образования Гессен считал введение лично сти в соответствующую культурную традицию, «морализирование» че Челпанов Г.И. Современная индивидуальная психология и ее практическое значение // Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.;

Воронеж, 1999. С. 353.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 38.

ловека, превращение его из природного существа в свободную нравст венную личность, поэтому нравственное образование завершается фор мированием «личности» в человеке, развитием его индивидуальности.

Средствами же нравственного воспитания должны служить не настав ления и слова, но действия, правильная организация работы и жизни учащихся, их самоуправление, навыки «честной игры» и взаимопомо щи. Только тогда преподавание действует воспитующе. В основу своей педагогики как прикладной философии Гессен положил идею науки о живом человеке. Вся система его педагогики «связана с великой идеей личности как носителя духовной жизни – и все, что может сделать шко ла и заключается в том, чтобы помочь личности углубить и осознать внутренний (диалектический) закон, которому она подчинена в своем созревании»11. Он утверждал, что история образования развивается как отражение развития культуры в целом и неразрывна с общей теорией образования. Человек может быть включен в ту или иную культурную традицию только тогда, когда он усвоит ее прошлое свободным усили ем своей личности, а затем отойдет от этого прошлого, преодолев его в акте нового творчества. В связи с этим тезисом Гессен определил цель истинного образования как формирование научной, художественной, правовой и т. д. «сфер» личности человека. Культура и образование соотносятся: образование есть ни что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образования есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено. Обобщающий вывод о целях образования у Гессена таков: цели образования – «культурные ценности», к которым вследствие образования должен быть приобщен человек. Здесь и обнаруживается связь педагогики и философии, поскольку именно последняя у неокантианцев есть наука о ценностях.

Гессен опирался на кантовскую нравственную философию, т. е. на утверждение абсолютности нравственного начала – добра – «сверхценности», которой подчинены все другие ценности культуры (знание, искусство, религия). Он считал, что нравственное воспитание – это внутренняя форма всякого образования вообще. Из эстетики, сферы высшей ценности, философии прекрасного, Гессен выводил теорию художественного образования. Важнейшая ступень нравственного образования – свободное самообразование. Это этап формирования нравственных принципов и императивов, независимых от каких-либо внешних по отношению к морали целей, условий и интересов. Именно таковыми должны быть ориентации системы образования и воспитания.

Зеньковкий В.В. Педагогика. М., 1996. С. 148.

В § 5 «Православная педагогика» утверждается, что православная педагогика ХХ в. уходит корнями в традиции православия. Для право славной образовательно-воспитательной традиции отечественной педа гогики всегда был характерен акцент на духовность. Православная пе дагогика связывает свои основные компоненты с жизнью церкви, но при этом подчеркивает, что основная цель воспитания и образования достигается не властью церкви над человеком, но образом жизни, про никнутым духом православия. Воцерковление жизни вовсе не отменяет заботы об образовании и воспитании ребенка, развитии его способно стей. Естественное развитие ребенка подразумевает развитие всех сто рон человеческого бытия – тела, ума, чувства, воли, духа. Соответст венно и воспитание должно охватывать все стороны жизни ребенка. В основе православной педагогики лежит идея, что бытие человека пони мается через такие категории, как «вечность», «бессмертие» и т. п., в результате чего воспитание конкретной личности должно развить в ней чувство ответственности перед Богом не только за себя, но и за сохра нение и развитие исторических и культурных традиций народа, частью которого она является и судьба которого уходит в эсхатологическую перспективу, а это, в свою очередь, связано с пониманием смерти. В це лом можно отметить, что православная педагогика понимает воспита ние как спасение, а образование как восстановление образа Божия в че ловеке.

В.В. Зеньковский – одна из ведущих фигур отечественной право славной педагогики XX в. Обращаясь к современному существованию человека и человечества, видя проблемы, а порой и тупики бытия лич ности, он считал необходимым ясно и четко сформулировать «учение о человеке», а затем уже применить его к педагогическим задачам време ни. Он утверждал, что в основе человеческой личности лежит нравст венность, достигаемая трудом души. Все, что может казаться важным – самые утонченные эстетические запросы, высокое социальное положе ние, интеллект, – не спасет человека от духовной деградации, если от сутствует труд души, управляющий нашим движением к Создателю.

Зеньковский подчеркивал, что на педагогике лежит важнейшая задача.

С одной стороны, педагогика должна воспитывать в человеке устремле ние к совершенству, к сближению с Творцом и тем самым формировать личность. А с другой стороны, задача педагогики – помочь человеку оп равдать свое существование через преодоление зла в мироздании. Ука занные задачи делают педагогику наукой особенно важной, что еще бо лее усиливается тем, что педагогика работает с человеком в начале его жизненного пути – с ребенком. Много внимания Зеньковский уделяет анализу исторического развития педагогического знания, тем самым пытаясь исторически проверить положения своего учения. Зеньковский полагает, что только религиозная педагогика дает человеку объяснение его высших сил и целей. Конечно, процессы секуляризации в педагоги ке нельзя оценивать только как негативные. В них был и положитель ный момент, который заключался в вере в человека, в вере в его творче скую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не противоположна христианству.

Первенствующим в иерархии воспитания является духовное воспитание при одновременном и обязательном воспитании моральном, эстетиче ском, физическом и т. д. Воспитание эмпирической стороны жизнедея тельности так же необходимо, как и духовной, поскольку последняя в ней опосредуется. Личность должна быть «всецелой», и формула воспи тания такой личности должна определяться не в линиях гармонического развития только естества, а в линиях внутренней иерархии в человеке. В нем не только все личностно, но и «личность живет всем», и ее нельзя представить без физической, психической, социальной сторон ее жизни.

Эти стороны также должны подвергаться воспитанию, но под знаком воспитания «основного начала в личности» – духовной жизни.

Воспитание в православной педагогике определяется понятием «обожение». Этой теме посвящены сочинения такого русского религи озного мыслителя и педагога как И.А. Ильин. Он считал, что образова ние в России в последние десятилетия ограничивалось лишь проблема ми памяти и практическими умениями и совсем самоустранилось от проблем внутренней, духовной жизни человека. Для воспитателя и учи теля, по мнению русского мыслителя, важно помнить, что «образование не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, – бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактер ный, – и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей;

и что формальная “образованность” вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации»12. Ильин ука зывал, что образование без воспитания невозможно. Само по себе обра зование – формально, оно дает формальные умственные умения (сосре дотачиваться, писать, читать, считать, анализировать и т. п.). Оно разви вает память и дает значительное количество знаний. В системе образо вания и воспитания должно быть отражено единство «трех законов ду ха»: свободы, любви и предметности. Свобода обязательно должна быть проникнута любовью, так как свобода без сердца превращается в эгои стическую и своекорыстную «бессердечную свободу», она ведет к злу, Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.2, кн. 2. М., 1994. С. 178–179.

разрушению. Лишь единство любви и свободы направляет помыслы и поступки человека к добру. Важнейший акт воспитания – создание ре лигиозной личности. «Воспитать» – это не значит вырастить преуспе вающего человекоугодника, а духовно зрячего, сердечного и цельного человека с оформившимся характером и ценностями.

В § 6 «Советская педагогика» говорится о том, что после победы Октябрьской революции 1917 г. началась новая история России и новое направление в отечественной педагогике. Идея построения новой шко лы владела умами тех, кто создавал теорию советской школы, и тех, кто проводил экспериментальные исследования в реальности. Значимым было влияние прагматической педагогики Д. Дьюи. Такие известные представители советской педагогики, как Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, М.М. Пистрак, использовали ее тео ретические построения.

Примером педагога, теоретика и практика, в деятельности которого отразилась эпоха его жизни, со всеми ее противоречиями и исканиями, является А.С. Макаренко. Он как бы «военизировал» воспитание, орга низовав учеников по территориальному признаку (по улицам или до мам) в отряды, командирами которых были педагоги. Работая в коло нии, Макаренко сформулировал следующие принципы своей педагоги ки: 1. Воспитатели и воспитанники колонии представляют тесную рабо чую семью, проникнутую взаимным уважением и преданностью друг к другу. 2. В области «общего» труда воспитанники колонии являются убежденными хозяевами и прекрасными работниками, сознательно мо гущими переживать гордое сознание трудящегося и презирать дармое да. 3. Хозяйство и материальные ценности переходят в руки воспитан ников;

большинство ключей в их руках. 4. Воспитанники веселы и ак тивны, способны шутить и смеяться. 5. Совместное воспитание мальчи ков и девочек не имеет негативных последствий. 6. Наиболее тяжелые формы нравственной запущенности колония превращает в постепенный и верный процесс образования нормального нравственного опыта. Це ментирующим началом и главным воспитательным средством в работе с колонистами Макаренко считал хозяйственный труд. Все стороны и формы жизни колонии «выводились из хозяйства и хозяйствования, в том числе хозяйственные требования к воспитателю и воспитаннику, организация хозяйственно-активных отрядов, точная дисциплина, труд, осложненный хозяйственной целью, игнорирование узкоиндивидуаль ных черт колонистов, хозяйственная позиция по отношению к окру жающему миру, что и обеспечивало блестящие результаты в деятельно сти колонии»13. В основе педагогической теории и деятельности Мака ренко лежит непоколебимая уверенность, что воспитание осуществля ется путем непосредственного включения ребенка в жизнь общества, то есть воспитывает детей жизнь, образ жизни. Коллектив, по мысли Ма каренко, становится главным объектом педагогического воздействия.

Неудивительно, что большая часть его педагогических размышлений посвящена коллективу, его воздействию на личность, коллективистской психологии. Такая ориентация отвечала основным установкам комму нистической идеологии, в том числе и в области воспитания подрас тающего поколения. А поскольку Макаренко разделял эти идеи, он был убежден, что в «коммунистическом воспитании единственным и глав ным инструментом воспитания является живой трудовой коллектив»14.

С.Т. Шацкий изначально пытался объединить тенденции свободного воспитания и новой советской педагогики, но постепенно в его работах социальный компонент начинал превалировать. Теперь главный источ ник развития индивида он видит в социальных отношениях, в окру жающей ребенка среде. Он пишет, что современная педагогика должна заниматься действительностью, жизнью, средой, их влияниями. Форму лу «общественное бытие определяет общественное сознание» он считал основополагающей, а идея движения от среды к ребенку и от ребенка к среде стала определяющей в его социально-педагогической деятельно сти. В своих исследованиях и практических опытах он руководствовал ся принципом, что развитие человека во взаимодействии и под влияни ем окружающей среды имеет большое определяющее значение на ре зультат его социализации. Все силы своей души, весь энтузиазм Шац кий вложил в созданную им Первую станцию, которая была одновре менно и лабораторией по выработке новых педагогических идей, и ба зой для их практического освоения. В основу деятельности станции был положен главный принцип советской педагогики 20-х гг. – связь школы и воспитания с жизнью, при этом педагогика воспринималась как наука революционная. Шацкий понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из физического роста, труда, игры, умст венной деятельности, искусства, социальной активности. Он утверждал, что соединение обучения с производственным трудом обязательно, т. к.

труд придает знаниям смысл и делает обучение значимым для каждого ребенка, показывает, что знания – жизненны. Глобальная цель воспита ния и образования, по мнению Шацкого, создание принципиально ново го человека и, как следствие, нового общества. Педагогика в его воззре Ярмаченко Н.Д. Педагогическая деятельность и творческое наследие А.С.

Макаренко. Киев, 1989. С. 27.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 261.

ниях становилась наукой политической. Шацкий предлагал в работе с детьми идти от того, что находится рядом с ними: от семьи, дома, шко лы – к более широким «перспективам», к обществу. Преобразуя через систему воспитания и обучения человека, мы изменим все обществен ное устройство. В основе создания нового человека должна лежать тру довая деятельность. В конечном итоге предназначение школы он пони мал в пределах того воспитательного воздействия, которое через нее можно оказывать на общество.

Представляет интерес теория и практика В.Н. Сороки-Росинского. В 1920 г. он создает Школу социально-индивидуального воспитания им.

Достоевского (ШКИД). Свою педагогику он называл «суворовской».

«Натиск» на «учебу с энтузиазмом» сочетался с игрой. Главное – заста вить ребенка поверить, что перед ним откроются все возможности, ка кие только можно пожелать, и путь к ним – образование.

Характерен опыт социализации воспитания Московской опытно показательной школы имени Лепешинского (МОПШК), которую воз главлял талантливый педагог – М.М. Пистрак. В ней не было двух кол лективов (учащихся и учителей), в ней был один коллектив с едиными интересами, целью, с развитым самоуправлением, отсутствовало «классное руководство». Школа была на полном самоуправлении: изби рался оргком, в котором заведующий и педагоги имели совещательный голос, а ученики – решающий. Председатель оргкома выбирался из уче ников и присутствовал на всех педсоветах. И при этом отсутствовала диктатура воспитанников. Идея была такова: учителя должны быть ос вобождены от несвойственных им обязанностей, их задача состоит в том, чтобы учить, давать глубокие и разносторонние знания, воспита тельные функции выполнял коллектив. В МОПШК царила атмосфера сотрудничества, взаимопонимания и взаимной поддержки, дружеских отношений. Эти же принципы действовали и в процессе обучения.

Н.И. Болдырев один из первых в советской педагогике поставил проблему необходимости специальной разработки нравственного вос питания школьников. Он выделил цели, задачи, содержание, средства и методы нравственного воспитания детей, указывая на необходимость двух факторов нравственного воспитания: 1. Единство семьи и школы.

2. Развитие на базе марксистско-ленинского учения о морали этики со ветской школы. Ему же принадлежит одно из первых определений «нравственного воспитания». Под нравственным воспитанием в школе Болдырев понимал процесс целенаправленного и руководимого воспи тателями формирования у учащихся нравственных качеств, черт харак тера, навыков, привычек поведения. Это сложный и многогранный про цесс, включающий в себя воздействие на сознание, чувства и поведение учащихся в целях воспитания их в духе коммунистической морали. В целом можно отметить, что Болдырев шел от функционализма к цело стному подходу в нравственном воспитании, т. е. к обоснованию про цесса нравственного воспитания на единстве познавательной, практиче ской и эмоционально-волевой деятельности. Несмотря на идеологизи рованность концепции Болдырева, ее ценность – в самом факте поста новки проблемы.

Примером советской педагогики 60-х гг. явилась концепция В.А.

Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскую пе дагогику. Сухомлинский одним из первых стал разрабатывать гумани стические тенденции отечественной и мировой педагогической мысли.

Сухомлинский не устанавливал четких границ между различными сто ронами воспитания. В любом деянии он выделял как необходимое ум ственное развитие и труд, воспитание нравственное, эстетическое, эко логическое, изучение и учет индивидуальных и возрастных особенно стей детей, взаимоотношения семьи и школы, педагогическое мастерст во учителя. Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухо млинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к ок ружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собст венной совестью. Воспитание гармонически развитой личности может быть основано лишь на коммунистической нравственности, которая пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим ценностям. Современность, как считал Сухомлинский, развитие совет ского государства обеспечивает достойное развитие гармоничной лич ности. Особая проблема для теории и практики воспитания – воспита ние потребностей. Сложность заключается в воспитании гармоничного соотношения всех видов потребностей. Сухомлинский утверждал, что необходимо научить понимать, что именно имеет право (и в первую очередь – нравственное право) желать каждый конкретный человек. По этому «воспитание культуры желаний – один из самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной жизни»15. Культура желаний есть обратная сторона должен ствования, то есть человек, умеющий желать, понимает и чувствует, что позволительно или непозволительно. Воспитывая культуру желаний, мы останавливаем развитие прихотей, которые унижают человека. В связи с этим Сухомлинский пропагандировал правило: «Воспитание культуры желаний в большей мере определяется тем, насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России. С. 374–375.

материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворе нием потребностей духовных»16. Сухомлинский считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и учени ка. Поэтому они должны быть внимательными, доброжелательными и заинтересованными. Именно исходя из подобных установок в школе Сухомлинского стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, поля, воздуха. Учитель должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ре бенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности»17. Именно к личности обращен педа гог в своей деятельности, поэтому учитель – это человек, которые не только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.

Гуманистические идеи Сухомлинского нашли отклик у современни ков и педагогов последующего поколения. Например, мы можем видеть их развитие в личностно-ориентированном подходе в образовании, ко торый получил развитие в 80–90-х гг. (В.В. Сериков, В.А. Петровский, И.С. Якиманская, В.В. Зайцев, А.Г. Козлова, Е.В. Бондаревская). В лич ностно-ориентированной педагогике можно выделить два аспекта, оп ределяющих функционирование друг друга: 1. Ориентированность пе дагога на личностную модель построения взаимодействия с учащимися.

2. Построение процесса обучения и воспитания с максимальным задей ствованием механизмов функционирования личности учащегося (моти ваций, ценностей, «Я-концепции», субъективного опыта и т. п.). Осуще ствление такого подхода к образованию и воспитанию возможно лишь в случае, если педагог обладает определенным мировоззрением, которое является основой его педагогической деятельности. Значимым является и тот факт, что педагог сформировал для себя концепцию деятельности.

Заслуживает интереса теория личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской. В основе ее лежит признание индивидуальности, са моценности каждого человека, наделенного неповторимыми способно стями и субъектным опытом. Задача школы – максимально выявить и использовать индивидуальный опыт учащихся, «окультурить» его пу тем обогащения результатами общественно-исторического опыта. А от сюда, цель обучения состоит не только в том, чтобы планировать об щую, единую и обязательную для всех линию развития, она заключает ся в том, чтобы помочь каждому ребенку с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развивать ся как личность творческая, думающая.

Там же. С. 375.

Цит. по: Лушников А.М. История педагогики. Екатеринбург, 1995. С. 355.

В Заключении подводятся итоги осуществленного исследования, и формулируются положения, представляющие научную новизну и выно симые на защиту:

1. Национальным своеобразием русской философии является много образие исторических форм ее существования, одной из которых была педагогика. Отечественная философия на всем историческом пути сво его развития обращалась к проблемам образования и воспитания, выра жая одну из принципиальных своих традиций связывать решения теоре тических проблем с практикой повседневной жизни. Анализ исторического развития русской философии и педагогики, особенно во второй половине XIX – начале ХХ в. позволяют говорить о сформировавшейся традиции связи педагогики с философскими иска ниями своего времени. Их взаимное влияние было обоюдным и плодотворным: так педагогическую антропологию Н.И. Пирогова и К.Д.

Ушинского нельзя представить без ее связи с антропологическим материализмом Н.Г. Чернышевского и Н.И. Добролюбова, а православную педагогику П.Д. Юркевича и В.В. Зеньковского без имевшихся в русской философии традиций христианского антропологизма. Эту связь педагогики и философии можно обнаружить в педагогике свободного образования, неокантианской педагогике и т.д.

2. Онтологическим основанием связи русской философии и педаго гики был общий объект исследования – человек, его становление и раз витие как личности, а методологическим основанием – те антропологи ческие традиции русской материалистической и идеалистической фило софии, которые окончательно оформились к концу XIX в. Диалектиче ские идеи философского осмысления мира и познания как сложных раз вивающихся процессов были присущи как русской философии, так и педагогике, определяя гносеологические основания их связи. Постоян ное стремление связать теоретические проблемы философии и педаго гики с практикой жизни, с выработкой общественных идеалов, с реше нием социальных вопросов действительности было общим социальным основанием союза русской философии и педагогики. В конечном итоге, образование, понимаемое как освоение опыта и знаний, накопленных человечеством, и воспитание, трактуемое как формирование определен ных отношений человека к миру и самому себе, оформляются в ХХ в. в самостоятельную науку – философию образования и воспитания, кото рую в целом называют педагогической философией.

3. В XIX и особенно в ХХ в. образование превратилось в фактор влияния на сохранение системы господствующих в обществе связей и отношений. Определенным образом построенная система образования и воспитания превратилась в средство идеологического воздействия на общество. Отечественная педагогика ХХ в., как и философия, прошла этапы революционных преобразований, сталинских репрессий, пере стройки и реформ, осуществляемых в последние два десятилетия. Со временная отечественная педагогика постепенно освобождается от идеологического влияния, демократизируется, происходит гуманизация образования и воспитания.

4. Философская рефлексия образования и воспитания отражала раз витие и борьбу различных школ и направлений в отечественной фило софии. Каждое из них по-своему определяли парадигму мировоззренче ских оснований философии и образования. К началу ХХ в. определи лись основные ее направления: педагогическая антропология и педоло гия, педагогика свободного воспитания, неокантианская педагогика, православная педагогика, а после революции – советская педагогика.

Историко-философский анализ каждого из этих направлений позволяет выделить их основные мировоззренческие позиции:

4.1. Антропологический принцип в педагогике предполагает понима ние индивидуального человека не как эгоистически изолированного атома, а как родового существа, мирообразующего субъекта, отличаю щегося универсальностью любящего отношения к миру, сохраняющего при этом свою личностную целостность через способность к универ сальной философской рефлексии. Педагогическая антропология пред ставляет собой пример интегрированного знания о ребенке как целост ном существе, полноправном участнике воспитательного и образова тельного процесса. Педагогическая антропология является теорией со временного педагогического знания, научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения, теоретическим основанием педагоги ческих новаций в области воспитания.

4.2. Педология является своеобразным вариантом педагогической ан тропологии. Она ориентирована на целостное изучение ребенка сооб разно с его возрастными особенностями. Четыре ее направления – био генетическое, социогенетическое, рефлексологическое и синтетическое – различно трактовали определяющие факторы влияющие на развитие ребенка, абсолютизировали их, впадая в крайности. Педология уделяла внимание трудовому воспитанию ребенка, его самообразованию и школьному самоуправлению как выражению самодеятельности. Педо логия в 30-е гг. оказалась репрессированной педагогической теорией. В настоящее время ряд ее теоретических положений актуализирован.

4. 3. Педагогика свободного воспитания имеет целью воспитание под растающего поколения на ненасильственной основе, в духе миролюбия, уважения прав и достоинства других, бережного и внимательного от ношения к природе. Достижение указанной цели предлагается через решение следующих взаимосвязанных задач: а) воспитания у подрас тающего поколения духа свободы (формирование негативного отноше ния к любой форме насилия, отрицание насильственных методов раз решения конфликтов и т. п.);

б) гуманизации процесса обучения и вос питания, взаимодействие на равных взрослых и детей (гуманизация су ществующих методов и форм работы учебных заведений, а также сис темы взаимоотношений взрослых и детей;

разработки и внедрения но вых методов и форм педагогической деятельности, построенных на ос нове учения о свободе и ненасилии;

реформирования подготовки буду щих педагогов, формирования у них личностных свойств, специальных умений, позволяющих в дальнейшем воспитывать детей в духе ненаси лия и работать самим без использования принуждения в любой форме).

4. 4. В трудах русских педагогов-неокантианцев наиболее разработаны этико-философские аспекты образования с их понятиями свободы, дис циплины, творчества, индивидуальности, личности, нравственности.

Эти категории рассматриваются с позиций историзма, понимаемого в духе историко-философских концепций марбургской школы неоканти анства, ставящей во главу угла закономерности развития таких ценно стей, как культура, цивилизация и образование. Показательно и то, что педагогика рассматривается как прикладная философия, что подчерки вает многогранность взаимовлияний философии с теорией и практикой педагогической деятельности.

4. 5. Основываясь на духовных традициях православия, русские рели гиозные мыслители-педагоги считали, что построенная на христианских основаниях школа может сделать человека единым и целостным в Боге с помощью любви, так как в ней сердце и разум воссоединяются. При этом указывалось, что каждый ребенок должен самостоятельно открыть дверь в царство духовности и свободы, так как каждому человеку дана возможность различать добро и зло. Пробуждение в ребенке «духовного инстинкта», по их мнению, ведет к пробуждению духовного сознания, а затем и духовного самосознания. Русские религиозные философы и пе дагоги предлагали разноплановое воздействие на формирующегося и постоянно развивающегося ребенка: физическое воспитание предпола гает правильное воспитание жизни тела;

психическое – правильное по нимание и опыт использования свободы;

социальное – ведет к единству с Церковью как благодатной соборностью;

моральное воспитание есть усвоение критериев различения добра и зла;

духовное – освобождает от ложного самоутверждения и воссоединяет с Богом;

интеллектуальное воспитание одновременно с развитием интеллекта удовлетворяет по требностям в целостном мировоззрении. Цель воспитания и образова ния – всеми средствами содействовать духовному возрастанию молодо го поколения через мудрое и любовное соотношение церкви и школы как единого целого.

4. 6. Советская педагогика прошла сложный путь своей истории. Мно гие идеи сегодня переоцениваются. Главной своей задачей теоретики и практики данного направления видели в воспитании принципиально но вого человека, человека, свободного от суеверий и заблуждений, веря щего в свои личные силы и убеждения. Смыслом жизни такого человека должно явится самосовершенствование, труд и служение социалистиче ской Родине в построении будущего общества справедливости, свобод ного труда и братства. Во второй половине ХХ в. в советской педагоги ке постепенно начинали проявляться гуманистические ценности.

5. Современная отечественная педагогика, освобождаясь от идеоло гического влияния, обращает внимание на гуманистические традиции русской философии и педагогики, все больше проникается ими, исполь зуя идеи добра, необходимости свободного и духовного воспитания.

Основные положения диссертации представлены в следующих пуб ликациях автора:

1. Русская педагогика в ХХ веке: основные направления и фило софские основания. Монография. Екатеринбург: Уральский государст венный университет, 2003. 16,2 п.л.

2. Выдающиеся педагогики России. Книга очерков и извлечений.

Екатеринбург: Уральский государственный университет, 2000. 11,9 п.л.

3. Педагогическая антропология в России (XIX–XX вв.). Хресто матия / Сост. Б.В. Емельянов, Н.Д. Наумов, Н.В. Остапчук, Т.А. Петру нина. Екатеринбург: Издательство УрГСХА, 2001. 11,5 п.л.

4. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX – на чало ХХ в.) Учебное пособие. Екатеринбург: Уральский государствен ный университет, 1999. 14,3 п.л. (в соавторстве).

5. Блонский П.П.: философ и педагог // Известия Уральского го сударственного университета. Екатеринбург, 2003. № 27. 1 п.л.

6. Вопрос о религиозной толерантности в теории свободного вос питания К.Н. Вентцеля // Педагогическое образование в России: исто рия и современность. Коллективная монография. СПб.: РГПУ, 2003. 0, п.л.

7. В.Розанов и его педагогические «Афоризмы и наблюде ния»//Философия и педагогика. Вторые Соколовские чтения. Материа лы региональной научно-практической конференции. Нижневартовск:

Нижневартовский педагогический институт, 1999. 0,1 п.л.

8. К вопросу о педагогической антропологии в России // Антропо ориентированные технологии в образовательном процессе школы и ву за. Материалы межвузовской научно-практической конференции.

Санкт-Петербург, 2002. 0,2 п.л. (в соавторстве).

9. К истории вопроса о свободном воспитании//Философия и нау ка на рубеже веков. Материалы Российской школы-семинара докторан тов. Нижневартовск: Нижневартовский педагогический институт, 2000 2001. 0,2 п.л. (в соавторстве).

10. К истории вопроса развития теории деятельности в отечествен ной психологии // Актуальные вопросы педагогики, психологии и част ных методик. Сборник научных трудов. Вып. 1. Нижневартовск: Ниж невартовский педагогический институт, 2000-2001. 0,4 п.л.

11. К истории развития свободного воспитания // Философия и пе дагогика. Вторые Соколовские чтения. Материалы региональной науч но-практической конференции. Нижневартовск: Нижневартовский пе дагогический институт, 1999. 0,1 п.л. (в соавторстве).

12. К.Н. Вентцель: учение о свободном воспитании и революция // Русская философия и власть (К 80-летию «философского парохода»).

Материалы VI Всероссийской научной заочной конференции. Екате ринбург: Уральский государственный университет, 2002. 1 п.л.

13. Личностно-ориентированное обучение и развитие как фактор гуманизации и гуманитаризации образования//Школа самореализации личности: шаг за шагом. Материалы научно-методической конферен ции. Нижневартовск: Нижневартовский педагогический институт, 1998.

0,2 п.л.

14. Личность и деятельность: анализ философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна // Проблемы антропологии и антроподи цеи в философии. Коллективная монография. Екатеринбург: Уральский государственный университет, 2002. 1,1 п.л.

15. Обретение духовности в российских традициях образования и воспитания // Россия XXIв.: мировоззренческие аспекты. Материалы научно-теоретической конференции докторантов, аспирантов и соиска телей. Нижневартовск: Нижневартовский педагогический институт, 2000. 0,2 п.л.

16. Педагогическая антроподицея В.В. Зеньковского // Антроподи цея. Сборник научных статей. Екатеринбург: Уральский государствен ный университет, 2003. 1 п.л.

17. Педагогические идеи П.П. Блонского//Современные проблемы науки и образования. Материалы республиканской школы докторантов.

Нижневартовск: Нижневартовский педагогический институт, 2001. 0, п.л.

18. Педагогические интересы русской философии//Отечественная философия: русская, российская, всемирная. Материалы V Российского симпозиума историков русской философии. Нижний Новгород: Ниже городский гуманитарный центр, 1998. 0,2 п.л.

19. Педагогические интересы русской философии ХХ в. // XXI век:

Будущее России в философском измерении. Материалы Второго Рос сийского философского конгресса: В 4 т. Т. 4, ч. 1. Екатеринбург:

Уральский государственный университет, 1999. 0,1 п.л.

20. Политическая судьба педологии // Русская философия ХХ века:

национальные особенности, течения и школы, политические судьбы.

Материалы III Всероссийской научной заочной конференции Екатерин бург: Уральский государственный университет, 2000. 0,5 п.л.

21. Проблема пола в педагогической антропологии К.Н. Вентцеля // Русская философия как философия любви. Материалы научной конфе ренции. Екатеринбург: Уральский государственный университет, 2002.

0,7 п.л.

22. Психологическая диагностика как фактор развития личности // Личностно-ориентированное воспитание: сущность, пути и проблемы становления. Материалы Волгоградской региональной научно практической конференции. Волгоград: Оптим, 1993. 0,5 п.л.

23. Развитие сознания как философская характеристика человека // Человек в философско-правовом измерении Четвертые Соколовские чтения. Материалы научно-теоретической конференции. Екатеринбург:

Уральский государственный университет, 2000. 0,3 п.л.

24. Роль психолого-педагогических знаний в формировании про фессионального мышления будущих учителей // Пути формирования нового педагогического мышления. Материалы конференции. Нижне вартовск: Нижневартовский педагогический институт,1994. 0,2 п.л.

25. Русская молодежь и ее идеалы: веховские предупреждения и заветы // Интеллигенция России в истории ХХ в.: неоконченные споры.

К 90-летию сборника «Вехи». Всероссийская научная конференция.

Екатеринбург: Уральский государственный университет, 1998. 0, 2 п.л.

26. С.И. Гессен: диалектика мировоззрения и образова ния//Философия и наука на рубеже веков. Материалы Российской шко лы докторантов. Нижневартовск: Нижневартовский педагогический ин ститут, 2001. 0,2 п.л.

27. Современны ли педагогические идеи А. С. Макаренко? // Фило софия и наука на рубеже веков. Материалы Российской школы докто рантов. Нижневартовск: Нижневартовский педагогический институт, 2001.0,2 п.л. (в соавторстве).

28. Современные концепции развития образования и их взаимо связь с развивающимся характером обучения // Гуманизация культуры и образования в ХМАО на пороге третьего тысячелетия. Материалы ок ружной научно-практической конференции. Нижневартовск: Нижневар товский педагогический институт, 2000. 0,2 п.л.

29. Традиции христианской антропологии в педагогических воз зрениях В.В. Зеньковского // Русская философия между Западом и Вос током. Материалы V Всероссийской научной заочной конференции.

Екатеринбург: Уральский государственный университет, 2001. 1 п. л.

30. У истоков педагогической антропологии в России: Н.И. Пиро гов // Традиции православной педагогики и гуманизации образования.

Сборник научных трудов. Барнаул, 1998. 0,2 п.л.

31. Философский аспект развития педагогики и идеологии в России // Теоретические и практические аспекты физического воспитания. Ма териалы межвузовской конференции. Набережные Челны: КамГИФК, 2003. 1,6 п.л.

32. Философско-педагогические идеи В.А. Сухомлинского и их развитие во второй половине ХХ столетия [Электрон. ресурс] // София:

Рукописный журнал ОРРФ. № 5 / Филос. фак. Урал. гос. ун-та;

Ред. Б.В.

Емельянов. Екатеринбург: Б. и., 2002. Режим доступа: URL: http: // vir lib. eunnet. net / sofia / 05-2002 / text / 0518. html. 1 п.л.

33. Философско-педагогические идеи И.А. Ильина. Обучение с це лью уменьшения насилия // Материалы 24 Всероссийской научно практической конференции. СПб., 2003. 0,8 п.л.

34. Философско-педагогические идеи В.С.Соловьева // В.С. Со ловьев. Жизнь. Учение. Традиции. Материалы первой всероссийской научной заочной конференции. Екатеринбург: Уральский государствен ный университет, 2000. 0,5 п.л.

Подписано в печать Формат бумаги 60х84 1/16. Бумага для множительных аппаратов.

Печать плоская. Усл. печ. л. 2,5. Тираж 100 экз.

Типлаборатория УрГУ. 620083, г. Екатеринбург, пр. Ленина, д. 51.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.