WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Матвеева Лариса Геннадьевна СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ Специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии»

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2004

Работа выполнена на кафедре клинической психологии факультета психологии Южно –Уральского государственного университета

Научный консультант: кандидат медицинских наук, доцент М.А. Беребин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор А.Н. Гусев кандидат психологических наук, доцент Т.Д. Шевеленкова

Ведущая организация: Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится «30» декабря 2004 года в _ на заседании диссертационного совета К 212.198.03 Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан «_» ноября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук О.И. Мотков Актуальность работы Клиническая психология является на сегодняшний день одной из наибо лее распространенных психологических специализаций в мире (Е.А.Спиркина, 1994). Анализ тенденций изменения кадрового состава пси хологов США в период с 1987 по 1997 год свидетельствует о значительном росте (+10,1%) числа специалистов по медицинской психологии (Р.Аткинсон, 1999). При этом клинические психологи составляют 41 % чис ленности всех специалистов, работающих в различных областях психологи ческой науки и практики.

Существуют различные системы подготовки специалистов указанного профиля, приобретения ими профессионального мастерства и компетентно сти. В соответствии с нормами практики на Западе, клинический психолог за время обучения должен пройти через 3000 часов тренингов личностного рос та, работы с клиентами и супервизорства (разбор и анализ своей работы с преподавателем индивидуально, либо в учебной группе) (Е.А.Спиркина, 1994).

В подготовке клинических психологов в нашей стране отмечается зна чительный акцент во-первых, на дидактической составляющей (подготовка по многим разделам психологического знания), во-вторых, на теоретической подготовке (в связи с недостаточным уровнем развития клинических баз и малочисленностью кадров квалифицированных клинических психологов), и, в-третьих, на приоритете подготовки в области психодиагностики (в соответ ствии со сложившейся практикой использования клинических психологов в больницах и действующими нормативными ограничениями в сфере здраво охранения). Личностно-ориентированная система подготовки клинических психологов в российских вузах находится в стадии становления. По требова нию Минздрава введена обязательная последипломная подготовка клиниче ских психологов для работы в учреждениях здравоохранения, в которой пре дусмотрены мероприятия личностно-ориентированного обучения.

Профессионализация – целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность. Наиболее интенсивным периодом профессионализа ции считается обучение в ВУЗе. Поэтому важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений, должно стать формирование личности профессионала, содействие его идентификации с профессией, осно ванное на учете психологических закономерностей процесса профессионали зации.

Важнейшую роль в профессионализации играет становление профессио нального самосознания, выражающееся в профессиональной идентичности.

Профессиональная идентичность это «многомерный и интегративный психо логический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождествен ность и определенность в профессиональной деятельности» (Л.Б.Шнейдер, 2002). О становлении профессиональной идентичности может говорить ощу щение человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности.

Проблемам формирования профессиональной составляющей Я концепции посвящено много работ как отечественных, так и зарубежных психологов (Т.М. Буякас;

Э.Ф. Зеер;

М.В. Клищевская, Pascarella, Terentini, Ritzer и др.). Данная составляющая структуры личности психолога необхо дима для успешного самоопределения и предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессио нальной деятельности (Г.Ю.Любимова, 2000;

В.М.Просекова, 2002).

Большинство современных исследователей утверждают, что решающее значение в становлении эффективного психолога имеет динамика его лично стного развития. «Знание можно получить из книг или лекций, навыки приоб ретаются в процессе работы, но их ценность ограничена без совершенствова ния личности» (M.Balint, цит. по Р.Кочюнас, 2000). В современном отечест венном профессиоведении все чаще на первый план выступает профессионал, чья личность и ценностно-смысловая сфера одновременно определяют резуль тат труда и сами претерпевают изменения вследствие производимой деятельности (Г.Ю.Любимова, 2000).

Поэтому актуальность данной работы обусловлена, с одной стороны, за просами практики, требующей дальнейшего совершенствования системы профессионального психологического образования и повышения качества психологических услуг, с другой стороны, насущной потребностью понять и обосновать суть происходящих в процессе профессионального образования изменений в личности будущего специалиста.

Целью нашей работы стало выявление динамики структуры представ лений о профессиональной идентичности и особенностей ее становления в процессе профессионализации клинических психологов.

В соответствии с этим предметом исследования выступили представле ния о профидентичности и их динамика на разных этапах профессионального становления личности специалиста, а объектом – процесс становления про фессионального самосознания клинических психологов.

В качестве задач, позволяющих достичь поставленной цели, выступили:

1) изучение представлений о профессионально важных качествах личности клинического психолога у студентов и психологов с последующей разработкой на их основе обоснованных личностных моделей.

2) определение особенностей профессиональной составляющей са мосознания студентов, обследованных на различных этапах профессионали зации;

3) определение структуры представлений о профидентичности сту дентов и психологов на различных этапах профессионализации;

4) определение особенностей становления представлений о профи дентичности в процессе обучения и профессионализации клинических пси хологов.

Центральной гипотезой исследования выступила следующая:

Становление профессионального самосознания клинического психолога в процессе обучения связано с поэтапным формированием реалистичного синтетического образа личности клинического психолога, расширением представлений о ролевых аспектах профессиональной деятельности, увеличением числа компонентов, включаемых в структуру представлений о профессиональной идентичности.

В качестве методов исследования были использованы: психосемантиче ские методы изучения представлений, метод контент-анализа, метод струк турированного интервью, метод репертуарных решеток Дж. Келли.

Результаты исследования анализировались с помощью компьютерной программы обработки данных «Экспан–2» (ЭКСперт-АНализ) НПО «Гума нитарные технологии» (А.Г. Шмелев и др., 1992). Программа позволяет на основе определенного алгоритма математико-статистической обработки экс пертных оценок получать рейтинг объектов оцениваемой предметной облас ти. Отдельной процедурой анализа данных является создание факторно аналитической модели, описывающей исследуемую область представлений.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась спецификой ис пользуемых диагностических методов и организацией диагностической си туации, а также применением многомерных статистических методов (фак торный и кластерный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования В работе проанализированы существующие в литературе подходы к ста новлению личности профессионала (в том числе и к личности клинического психолога). Определен наиболее перспективный подход, выделяющий в ос нове этого процесса становление профессиональной идентичности. Исследо ваны особенности становления профессионального самосознания, некото рых компонентов профессиональной идентичности, выявлены особенности модели личности на разных этапах подготовки и профессионализации спе циалистов. Процесс становления профессиональной идентичности клиниче ских психологов описан посредством математико-статистических моделей.

Практическая значимость исследования Результаты исследования могут быть использованы для создания систе мы личностно-ориентированной до- и последипломной подготовки клиниче ских психологов, а также психологов других специализаций, для создания системы профотбора на кафедры специализации, а также для создания сис темы индивидуальной и групповой психопрофилактики профессиональных деформаций личности и профессионального выгорания у практикующих клинических психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профидентичность является важнейшим компонентом профессио нального самосознания.

2.Образ профессионала, являющийся одним из компонентов профидентичности, складывается в единую систему к концу обучения в ВУЗе. Входящие в его состав профессионально важные качества личности клинического психолога изменяются от обусловленных внешней мотивацией и ориентированных на внешнюю оценку, к внутренне мотивированным, позволяющим профессионалу сначала «управлять собой как личностью», а в дальнейшем «управлять собой как профессионалом».

3.Профессиональное самосознание, определяющее процесс становления профидентичности, характеризуется постепенным расширением представле ний студентов о профессиональных ролях клинического психолога, включе нием в его состав как факторов, связанных с развитием профессиональных навыков, так и факторов, связанных с наличием или отсутствием определен ных личностных качеств. В процессе обучения происходит соотнесение об раза Я с образом профессионала, способствующее становлению профессио нальной идентичности.

4.На заключительном этапе профессиональной подготовки в ВУЗе и эта пе начала профессиональной деятельности происходит наиболее интенсив ное формирование субъективной модели профидентичности. В качестве цен тральных компонентов этой модели, обеспечивающих динамику становления представлений о профессиональной идентичности выступают: личность пре подавателя, осознание взаимосвязей между образом Я и образом Я профессионал и стремление к конструктивному разрешению противоречий.

Апробация результатов исследования Проходила в течение трех лет на факультете психологии Южно Уральского государственного университета в рамках спецкурсов для специа лизаций «Клиническая психология», «Социальная психология», «Консульти рование», а также в подготовке по направлению «Бакалавр психологии» и в системе последипломного образования клинических психологов. Основные положения работы обсуждались в процессе работы супервизорских и балин товских групп Института психотерапии и консультирования «Гармония» (2000-2004 г.г.), на круглых столах Смоленского некоммерческого семинара по психотерапии и практической психологии (1997-2004 г.г.) и третьих Чте ниях, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, РГГУ, 2002 г.). Основ ные положения работы отражены в семи публикациях.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы (включающего 231 на именование, из них 6 – на иностранном языке) и приложений. Работа иллю стрирована таблицами и рисунками. Общий объем диссертации – 196 стра ниц.

Основное содержание работы

Во введении к диссертации обосновывается актуальность проблемы, фор мулируются цели, задачи исследования, определяются объект, предмет и гипо теза исследования, оценивается научная новизна и практическая значимость ис следования, приводятся положения, выносимые на защиту.

Глава 1. Профессиональное развитие личности и проблема становле ния профессионала В результате теоретического анализа литературы было выявлено, что су ществует два основных подхода к формированию личности специалиста, рабо тающего с клиентом. Первый подход (Р. Кэттелл, Л.Н. Собчик, А. Адлер, К. Витакер, Р. Мэй, В. Сатир, Дж. Л. Морено и др.) основан на различных моде лях личности психолога, которые, по существу, представлены совокупностью индивидуально-личностных характеристик. Одной из первых попыток система тизации в данном подходе является созданная Р. Кочюнасом модель личности успешного психолога-консультанта. В то же время замечено, что эффектив ность профессионала может быть достигнута вопреки наличию этих качеств, потому что дефицит того или иного психологического свойства может быть ус пешно компенсирован другим имеющимся психологическим качеством лично сти специалиста (Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, Р. Кеттелл).

Представители второго подхода (К. Роджерс, У. Глассер, А. Эллис, В.А. Ташлыков, А.А. Долженко и др.) утверждают, что основным фактором, влияющим на успешность профессионала, является коммуникативно-ролевой аспект его профессиональной деятельности. В рамках этого подхода приоритет отдается исследованию спектра возможных ролей и стилей деятельности пси холога. В реальности у специалиста чаще всего отмечается формирование од ного, персонального стиля профессиональной деятельности, складывающегося на протяжении всей его профессиональной карьеры, и не сводимого к некоему «индивидуально-усредненному» набору ролей и стилей.

В остальных подходах в качестве основных факторов, обеспечивающих эффективность в данной профессиональной деятельности, выделяют: истинную альтруистическую направленность личности, мотивацию к профессии, «уро вень профессионализации», включающий, например, такие компоненты, как удовлетворенность своей профессией, наличие конкретных планов относитель но будущей профессиональной деятельности, представление о возможных трудностях, формирование адекватного образа Я и т.п. (П. Ховкинс, Р. Шохет, Г. Сирлз, Т.М. Буякас, Г.Ю. Любимова, О.Н. Родина, П.Н. Прудков и др.).

Таким образом, в каждом из подходов выделяется лишь один из компонен тов многоуровневой системы, оказывающий влияние на процесс формирования личности профессионала. Признание определяющей роли только какого-либо одного компонента в этом процессе ограничивает понимание истинной приро ды феномена профессионализации.

По нашему мнению, наиболее эффективным является подход, рассматри вающий процесс становления личности профессионала посредством обретения им профессиональной идентичности. Он интегрирует все перечисленные под ходы, а выделяемые в них ведущие условия и факторы эффективности профес сиональной деятельности системно отражены в понятии «профессиональная идентичность», являясь его компонентами (Л.Б.Шнейдер, И.Ю. Хамитова, Н.В.Антонова).

В настоящее время процесс становления профессиональной идентичности клинических психологов чаще всего проходит стихийно. Зная закономерности его прохождения можно оказывать в учебном процессе целенаправленную пе дагогическую и психологическую помощь становлению личности профессио нала, создавать систему индивидуальной и групповой психопрофилактики профессиональных деформаций личности и эмоционального «выгорания» у практикующих клинических психологов.

Глава 2. Организация и планирование эксперимента Образ будущей профессии и образ Я формируют профессиональное само сознание и определяют его характеристики. При этом своеобразным эталоном в профессиональном самосознании выступает обобщенный образ профессионала, идентификация с которым в процессе обучения и последующей деятельности является содержанием становления профидентичности специалиста. Данный образ специалиста изучался с помощью психосемантических методов исследо вания представлений.

На втором этапе исследования с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли изучались особенности профессионального самосознания студентов различных курсов и различных специализаций. Использованный вариант тех ник репертуарных решеток позволил выяснить как индивидуальную систему представлений о профессии, так и ее групповые особенности.

Третий этап исследования был посвящен изучению структуры представле ний о профидентичности. На основании результатов анализа литературы было создана модель становления представлений о профессиональной идентичности, подвергшаяся эмпирической проверке в ходе исследования. В исследовании было выделено 16 взаимосвязанных психосемантических категорий, отражаю щих компоненты структуры представлений о профидентичности. Это позволи ло представить особенности этой структуры в каждой группе испытуемых в ви де корреляционных плеяд.

Общий объем выборки составил 355 человек. В ее состав вошли следую щие группы:

• Абитуриенты факультета психологии в возрасте 16 – 17 лет – 47 человек;

• Студенты I курса факультета психологии в возрасте 17 – 19 лет – 72 челове ка;

• Студенты III курса факультета психологии в возрасте 19 – 23 года – 68 чело век;

• Студенты-выпускники факультета психологии в возрасте 21 – 23 года – человек;

• Психологи со стажем работы до 1 года в возрасте 22 – 38 лет – 37 человек;

• Практикующие психологи-консультанты со стажем работы от 3 лет в возрас те 25 – 38 лет – 25 человек;

• Врачи-психотерапевты в возрасте 22 – 55 лет – 20 человек.

Глава 3. Анализ результатов исследования На основании факторного анализа представлений о профессионально важных личностных качествах клинического психолога, сформировавшихся у обследуемых групп испытуемых, было установлено, что в факторную модель клинического психолога абитуриентов факультета психологии входят факторы, проинтерпретированные нами как «социально-профессиональная экстраверсия» (11.4% информационной ценности в модели), «эргичность» (11.2%), «конвенциональность» (11.1%), «личностная привлекательность» (10.9%) и «самоактуализированность» (9.3%). Такой портрет, полученный методом факторного анализа, отражает тенденцию к внешней позитивной оценке личности клинического психолога. Этот вывод хорошо согласуется с положениями современной теории самодетерминации (В.И.Чирков, Э.Л.Диси), рассматривающей внешнюю мотивацию поведения как один из регуляторов социальной и профессиональной деятельности субъекта. Вместе с тем можно отметить, что указанные пять факторов покрывают достаточно небольшое количество дисперсии, что говорит о размытости представлений о категории «специалист» абитуриентов факультета психологии.

Факторная модель, сформированная по представлениям студентов I курса, включает в себя факторы «компетентность» (18.7%), «эргичность» (14.3%), «привлекательность» (12.9%), «педантичность» (9.6%), «эмоцио нальная устойчивость» (9.3%), «жесткость» (8.8%). Данный портрет (как результат факторного анализа), также как и портрет, составленный абитури ентами, отражает тенденцию к внешней позитивной оценке личности кли нического психолога и больший акцент делает на процессе познания, полу чения профессиональных знаний.

Ролевые модели, выделенные первокурсниками, свидетельствуют об об щих поверхностных знаниях о том, чем занимается клинический психолог.

Упор делается на когнитивный компонент, направленность на теорию, на при обретение знаний, либо на внешний, идеализированный образ. У 64% элемент «Я сам» в состав плеяды не входит, что свидетельствует о несформированно сти профессионального самосознания. При анализе индивидуальных корре ляционных плеяд были выявлены следующие факторы, наиболее часто опре деляющие особенности профессионального самосознания: «незрелость» (60%), «обучение» (56%), «неопределенность» (56%), «отстраненность» (56%), «практичность» (32%).

Групповой портрет профессионала в применении к собственной лично сти описывается дискретными качествами, ориентированными прежде всего на несоответствие собственных личностных качеств представляемому образу профессионала. Образ «Я сам» максимально удален от образа профессионала и тяготеет к таким полюсам конструктов как «неопытный», «мечтательный», «эгоцентричный», «теоретик». Тем самым конструкты отражают проблемы, наиболее типичные для студентов на данном этапе профессионального само определения.

В факторной модели, сформированной по представлениям студентов III курса специализации «Клиническая психология», доминируют факторы «са моактуализированности» (24.9%), «социальной интроверсии» (20.3%), «ин теллекта и профессиональной компетентности» (18.3%), «принятия себя и другого» (12.0%). Эта модель отражает большую ориентацию респондентов на развитие личности самого психолога, представляя его человеком, стремя щимся к реализации своих способностей. В контексте теории самодетерми нации эти результаты свидетельствуют о преобладании внутренних стремле ний, связанных с потребностями в автономии, эффективности и привязанно сти. При этом у третьекурсников внутренние стремления больше связаны с собственной личностью, для них идеалом профессионала является человек, который самодостаточен и «управляет собой».

У 54,5% студентов III курса элемент «Я сам» по-прежнему в состав плеяды не входит, что свидетельствует о несформированности профессио нальной составляющей самосознания.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд, были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профес сионального самосознания: «наивность» (45.5%), «осторожность» (36.4%), «напористость» (27.3%), «педантичность» (27.3%), «эгоцентризм» (18.2%), «стремление к познанию» (18.2%), «нестандартность» (9.1%), «мудрость» (9.1%).

По сравнению с первокурсниками, число факторов, характеризующих особенности самосознания, увеличивается, но они по-прежнему далеки от реальности, больше связаны с собственной личностью студента, нежели с личностью профессионала.

Групповой портрет клинического психолога описывается дискретными качествами, связанными лишь с процессом взаимодействия клиент-психолог и не затрагивающими качества, свойства личности последнего. Он может быть охарактеризован как «ролевой портрет» профессионала (клинического психолога). Конструкты в целом имеют тенденцию тяготеть к полюсам «не компетентность», «приспособленчество», «абстрактность», «лабильность».

Тем самым конструкты, также как и на первом курсе, отражают проблемы, наиболее типичные для студентов на данном этапе профессионального само определения.

У пятикурсников, выпускников специализации, факторная структура об раза клинического психолога включает в себя такие составляющие как «ди пломатичность» (18.5%), «эргичность» (18.0%), «оптимистичность» (12.9%), «альтруизм» (10.4%). Эта модель в большей степени ориентирована на бу дущее, на возможность планировать и контролировать достижение постав ленных целей. Таким образом, мы можем говорить о сохранении внутренней мотивации, но уже в применении, прежде всего к профессиональной дея тельности. Если для третьекурсников основным идеалом является «управле ние собой», то для пятикурсников начинает складываться модель личности, характеризующая Специалиста через «управление собой в профессиональной сфере».

У 40% студентов V курса элемент «Я сам» в состав плеяд не входит, что, в сравнении с третьекурсниками, позволяет говорить о продолжении про цесса формирования профессионального самосознания, но отнюдь не о его завершении.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профес сионального самосознания: «функциональность» (80.0%), «чувствитель ность» (73.3%), «изолированность» (33.4%), «адаптированность» (13.4%).

Ролевой портрет профессионала характеризуется следующими качества ми: многофункциональность, свобода, целостное видение мира, теплота, по стоянное развитие, т.е. описывается желательными для работы клинического психолога полюсами конструктов, что может свидетельствовать о сближении идеальной модели и модели себя, выявлении состава профессиональной ро ли. По остальным конструктам выявлен перевес в пользу следующих полю сов: «внутреннее потенцирование», «ранимость», «неустойчивость», «абст рактность». Данный групповой портрет также можно считать отражением как социальной ситуации развития, так и личностных особенностей профес сионального самосознания выпускников факультета психологии.

Образ «Я сам» у студентов пятого курса чаще находит отражение в роле вой модели профессионального самосознания, чем у студентов третьего кур са. В целом, образы студентов пятого курса более многогранны, имеют более полную характеристику, охватывающую различные аспекты профессиональ ной деятельности клинического психолога. Образы студентов третьего курса описаны кратко, с помощью дискретных характеристик. Групповой портрет также выявляет существенные различия между курсами: портрет третьекурс ников больше ориентирован на проблемные моменты, портрет группы выпу скников – на принятие состава профессиональной роли.

Несмотря на сближение образа «Я сам» с образом профессионала, сту денты пятого курса заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия Я профессии, осознанием необходимо сти развития профессиональных навыков и личностных качеств.

Для сравнения нами был проведен анализ моделей личности психолога и особенностей профессионального самосознания в группах студентов III и V курсов специализации «Социальная психология», а также в группе выпуск ников направления «Бакалавр психологии».

У студентов III курса специализации «Социальная психология» фактор ная структура образа специалиста включает в себя такие характеристики как «эмоциональная уравновешенность» (14.6%), «ориентация на достижение цели» (13.5%), «социально-профессиональная интроверсия» (12.9%), «стрем ление к познанию» (10.3%) и «умение производить впечатление» (8.6%), «ответственность» (8.2%), «подозрительность» (5.6%), «чувство юмора» (5.4%).

У выпускников специализации «Социальная психология» образ специа листа включает в себя факторы «личностная зрелость» (17.5%), «жизнелю бие» (16.7%), «ориентация на достижения» (13.3%), «ответственность» (9.9%), «инициативность» (9.8%), «уверенность» (9.1%), «информационная насыщенность» (7.2%).

В сравнении с моделью специалиста студентов специализации «Клини ческая психология», мы можем говорить о большем значении социума, мне ния окружения, стремлении соответствовать существующим социальным представлениям о психологе–профессионале.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд студентов III курса специализации «Социальная психология» были выявлены следующие факто ры, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосоз нания: «ориентация на сбор информации» (95.2%), «потребность в постоян стве» (39.0%), «непредсказуемость» (34.7%), «потребность в новизне» (26.1%).

Ролевой портрет социального психолога характеризуется следующими качествами: активность, проницательность, практик, работает, вечный, ин теллигентный, открытый. Таким образом, «усредненный» портрет группы описывается желательными для работы практикующего психолога полюсами конструктов (за исключением конструкта «вечный»), однако при этом груп повой портрет «Я сам» максимально удален от портрета профессионала, вос принимается как некоторая развивающаяся модель, больше ориентированная на познание, далекая от личностного развития.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд студентов V курса специализации «Социальная психология» были выявлены следующие факто ры, наиболее часто определяющие особенности профессионального самосоз нания: «самоорганизация» (66.6%), «неопытность» (50.0%), «принятие» (42.0%), «активность» (41.6%).

Ролевой портрет профессионала социального психолога характеризуется следующими качествами: организованность, любовь, внутренний, свой, практический, открытый. Групповой портрет «Я сам» максимально прибли жен к этому образу, за исключением конструкта «неорганизованный». В от ношении конструкта «активный – пассивный» выявлен перевес в пользу по люса «активный», в отношении конструкта «опытный – неопытный» перевес в пользу полюса «неопытный».

У студентов специализации «Социальная психология» к окончанию обу чения происходит сближение образа «Я сам» с образом профессионала, тогда как студенты специализации «Клиническая психология» завершают обуче ние с большим чувством неудовлетворенности собой.

Также можно говорить о различном характере дескрипторов, описы вающих профессиональное самосознание студентов различных специализа ций. У студентов специализации «Социальная психология» больший вес имеют дескрипторы, связанные с коммуникативной сферой и самопрезента цией, тогда как для студентов специализации «Клиническая психология» бо лее важны функциональная определенность профессиональной деятельности и глубокий контакт с личностью клиента.

Модель личности выпускников направления «Бакалавр психологии» включает в себя факторы «открытость новому опыту» (15.8%), «целеустрем ленность» (14.3%), «привлекательность» (10.2%), «интеллектуальность» (7.9%), «уровень притязаний» (7.5%), «коммуникабельность» (6.9%), «ориента ция на достижение» (6.2%), «самостоятельность» (6.1%).

Данная модель является достаточно универсальной, больше ориентирована на собственную личность, на развитие общего уровня культуры, достижение статуса, связанного с любой деятельностью, не обязательно профессиональной.

У 85% выпускников направления «Бакалавр психологии» элемент «Я сам» входит в состав плеяд, что позволяет говорить о практически завер шившемся процессе формирования профессионального самосознания у данной категории студентов.

При анализе индивидуальных корреляционных плеяд были выявлены следующие факторы, наиболее часто определяющие особенности профес сионального самосознания: «целеустремленность» (70.3%), «отчужденность» (59.2%), «творчество» (37.0%), «конформность» (18.5%).

Ролевой портрет специалиста-психолога характеризуется следующими качествами: зрелый, независимый, ориентирован на науку, открыт новому опыту, активный, гибкий, эрудированный.

Выпускники направления «Бакалавр психологии» завершают обучение с чувством удовлетворенности собой, высокой самооценкой своих возможно стей, ориентацией на дальнейшие достижения, в том числе и на дальнейшее обучение. Что же касается специфики дескрипторов, то в отличие от студен тов специализаций, бакалавры психологии больше ориентированы на некие универсальные качества, общую эрудицию, способности к взаимодействию с людьми в разнообразных сферах деятельности.

Клинические психологи, проработавшие 1 год, включают в факторную структуру образа специалиста такие составляющие как «конвенциональ ность» (40.8% дисперсии характеристик), «способность к созданию и под держанию профессионального статуса» (18.5%), «социально профессиональная экстраверсия» (17.8%). Таким образом, модель отражает возвращение респондентов к высокой оценке роли внешних факторов моти вации и статуса в формировании личности профессионала, зависимости его от благополучия, признания, оценки других людей. Это хорошо объясняется особенностями социальной ситуации развития данной группы респондентов (новая социальная среда, необходимость адаптации, приобретения нового статуса). Факторная структура суждений о клиническом психологе практи кующих психологов со стажем работы более 3 лет включает в себя такие со ставляющие как «оптимистичность» (20.6% дисперсии признаков), «интел лект и профессиональная компетентность» (12.1%), «самоактуализирован ность» (11.3%), «благожелательность» (9.3%), «мудрость» (9.0%). Данная факторная структура отражает наиболее комплексное сочетание знаний, опыта, способностей, доминирующей внутренней мотивации в системе лич ностно-профессиональных характеристик. В наиболее общем виде получен ные факторные модели в целом укладываются в систему факторов, состав ляющих стержень модели личности эффективного психолога-консультанта по Р. Кочюнасу.

В целях сравнительного анализа моделей специалистов в области психи ческого здоровья была проведена факторно-аналитическая обработка экс пертных оценок врачей-психотерапевтов. В структуре факторной модели вы делены факторы, проинтерпретированные как «социальная зрелость» (24.9% информационной нагрузки модели), «конвенциональность» (22.2%), «соци ально-профессиональная экстраверсия» (19.3%). Данная структура, близкая по своей сути со структурой, полученной при обработке мнений абитуриен тов факультета психологии, свидетельствует о наличии представлений о до минирующем влиянии внешней мотивации, оценок и реакций окружающих в личности специалиста в области психического здоровья.

На третьем этапе исследования проводилось изучение структуры пред ставлений о профидентичности, созданной по итогам корреляционного ана лиза экспертных оценок, полученных в каждой группе испытуемых.

Сравнительный анализ корреляционных плеяд взаимосвязей между струк турными компонентами профидентичности показывает, что отмечается резкий рост количества корреляционных взаимосвязей в модели по оценкам студентов V курса – 22 против 5 у первокурсников и 8 у студентов III курса. Максималь ное количество взаимосвязей наблюдается в модели, созданной по экспертным данным начинающих клинических психологов (42 взаимосвязи). В модели дли тельно практикующих психологов число таких связей вновь резко снижается до 7. Также невелико число значимых корреляций и в модели представлений вра чей-психотерапевтов (8). Таким образом, можно предполагать, что именно у студентов-выпускников и начинающих профессионалов отмечается наиболее целостная, взаимосвязанная структура составляющих представлений о профи дентичности, включающая в себя большинство значимых компонентов, опи санных в теоретических источниках по проблеме (рис.1).

У первокурсников центральное место в структуре представлений о профи дентичности занимает ощущение идентичности в отношениях с близкими, ро дителями, друзьями. Оно рассматривается как внешний ресурс развития и со вершенствования личности. Наличие этого внешнего ресурса создает условия для обретения и актуализации ресурсов внутренних, для осознания противоре чий между образом «Я» и образом «Я-профессионал в будущем», для осозна ния влияния личности преподавателя на процесс идентификации. Закономерно нормативным на начальном этапе становления профессионала является кризис идентичности, способствующий осознанию требований к его личности.

В корреляционной модели представлений студентов III курса ощущение идентичности в отношениях с близкими сохраняет свое центральное место в структуре профидентичности. Вместе с тем, место кризиса идентичности зани мает кризис профидентичности, тесно связанный со стремлением к развитию личности. Студент начинает задавать себе вопросы о правильности выбора профессии, о ее значимости для общества, о соответствии своих личностных качеств выбранной профессии. Появляются профессиональные планы, стрем ление сделать карьеру, профессионально оказывать психологическую помощь.

Профессия начинает обретать свои четкие черты и не рассматривается как про сто возможность саморазвития.

В системе корреляций между компонентами профидентичности у студен тов V курса большое значение приобретает осознание влияния личности препо давателя на развитие личности студента. Именно обретение самого себя в от ношениях с преподавателем становится одним из центральных элементов структуры профидентичности. Большинство пятикурсников (77%) отмечают необходимость субъект-субъектных отношений с преподавателем как главный фактор, определяющий процесс становления личности профессионала. Цен тральное место в сложной структуре представлений о профидентичности начи нающих клинических психологов занимают: осознание влияния личности пре подавателя;

мотивация развития личности;

большие личностные и энергетиче ские затраты в процессе профессиональной деятельности. У этой категории специалистов также наблюдается кризис профидентичности, при наличии кото рого исчезает дифференцированный положительный образ «Я», образ «Я профессионал в будущем», не отражена роль влияния личности преподавателя, стремление к развитию личности, отсутствует оценка ресурсных затрат в про цессе профессиональной деятельности.

РЛ Доп Я С П КИ ЭБЯпр.

КПИ ЛП ИсБ Т Т ИсБ П АМ К ЭБЯпр.

Т Доп Я П К РЛ ИсПр ИсБ С ЛП З КПИ С ИсК ИсБ Доп Я З КИ РЛ П ЛП Т ЭБЯпр.

АМ К 5 КПИ ОПМ Т ИсБ З П ЛП АМ ЭБЯпр.

ЭБЯп р КИ Доп Я ИсБ ИсК 1 – Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профиден тичности в группе студентов I курса 2 – Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профиден тичности в группе студентов III курса специализации «Клиническая психология» 3 – Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профиден тичности в группе студентов V курса специализации «Клиническая психология» 4 – Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профиден тичности в группе клинических психологов с опытом работы до 1 года 5 – Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профиден тичности в группе практикующих психологов с опытом работы от 3 лет 6 – Корреляционная плеяда взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профиден тичности в группе врачей – психотерапевтов Рис 1. Корреляционные плеяды взаимосвязей между структурными компонентами представлений о профидентичности в различных группах Условные обозначения – положительные (прямые) корреляционные связи – отрицательные (обратные) корреляционные связи Доп Я Дифференцированный осознанный положительный образ Я ЭБЯпр. Положительный эффективный образ Я-профессионал в будущем П Противоречия между образом Я и образом Я-профессионал в будущем АМ Альтруистическая направленность ОПМ Отсутствие профессиональных мотивов Т Представления о требованиях к личности эффективного профессионала К Значимость карьеры ЛП Осознание значимости влияния личности преподавателя С Самоорганизация, актуализация внутренних ресурсов личности РЛ Мотивация развития личности З Личностные и энергетические затраты при профессиональной деятельности личности ИсБ Ощущение идентичности с общении с близкими ИсК Ощущение идентичности в общении с коллегами ИсПр Ощущение идентичности в общении с преподавателями КПИ Кризис профидентичности КИ Кризис личностной идентичности Центральными элементами достаточно бедной значимыми корреляциями структуры представлений о профессиональной идентичности в модели длительно практикующих психологов являются ощущение идентичности в отношениях с близкими и положительный образ «Я-профессионал в будущем». Такая модель отражает амбивалентность мнений о клиническом психологе, во-первых, как о карьерно-устремленном специалисте, и, во-вторых, как об успешно адаптирован ной в значимом микросоциуме личности.

Центральными звеньями структуры представлений о профидентичности вра чей–психотерапевтов являются: ощущение идентичности в общении с близкими, энергетические и личностные затраты в процессе профессиональной деятельно сти. Полученные данные позволяют предполагать, что профессиональная дея тельность психотерапевтов рассматривается ими, прежде всего, как личностно затратная и требующая компенсации за счет сохранения взаимодействия в микро социуме.

Проведенный анализ характера изменений позволил установить определен ные особенности процесса становления представлений о профидентичности кли нического психолога и описать его содержание.

На начальном этапе профессионализации студент проходит ряд законо мерных процессов, названных в литературе «кризисом идентичности». Он проявляется в попытке человека определить свое место в мире и ответить на вопрос о том, что составляет суть этого самоопределения. Наряду с этим к годам должна сформироваться устойчивая «Я-концепция», в идеале – поло жительный дифференцированный образ «Я». Когнитивная составляющая этого образа отражает представления человека о собственных психологиче ских особенностях, ролях, способностях и т.д. Эмоционально-оценочный компонент представлен самооценкой, самоотношением, вызывающими необ ходимость саморегуляции и самоорганизации деятельности (т.е. появляются феномены организационно-поведенческого уровня). Мотивация на этом эта пе профессионализации часто носит эгоцентрическую направленность, ярко выражен мотив саморазвития, самосовершенствования, познания и самопо знания.

Образ профессионала на данном этапе профессионализации размыт и неконкретен, ориентирован на внешнюю оценку деятельности. Постепенно он начинает обретать черты определенности, связанной, прежде всего, с про цессом приобретения знаний, обретением компетентности в профессии.

Именно знания, профессиональная компетентность в сочетании с качества ми, способными обеспечить процесс обретения этих знаний (активность, пе дантичность, умение расставлять границы) и определяют образ профессио нала в глазах первокурсников. Пока еще слабо представляя, чем занимается клинический психолог, студенты первого курса все-таки выделяют две наи более типичных в их сознании ролевых модели: «консультант» и «исследова тель». Профессиональное же самосознание определяется факторами, харак теризующими прежде всего социальную ситуацию развития студентов. Оце нивая себя в профессии, студенты достаточно жестко разделяют образ про фессионала и образ «Я», видят прежде всего те личностные качества, кото рые не соответствуют их идеальным представлениям.

Постепенно под влиянием осознания требований профессии к личности возникают представления о профессионально важных личностных качествах (иначе – ПВК), формируется мотив саморазвития. Модель личности специа листа начинает отражать большую ориентацию студентов на личность само го психолога. Профессионал представляется человеком, стремящимся к реа лизации своих способностей, к автономии, эффективности и привязанности.

Актуализация противоречий между представлением о себе, своем «Я» и построенным образом «Я-профессионал в будущем» порождает стремление к конструктивному разрешению этих противоречий, к личностному росту.

Будущий специалист принимает решение о выборе дальнейшей специа лизации, своей профессиональной карьеры, тщательно анализирует социаль ные и профессиональные представления, соотносит свои способности и ин дивидуально-личностные особенности с требованиями именно этой сферы психологии, соотносит собственные мотивы с потребностями и целями, не обходимыми для реализации его выбора. Таким образом, осуществляется ка чественно иной, осознанный выбор профессии. Студенту приходится пере определять многие цели, поставленные ранее или не поставленные вообще, деятельность начинает обретать смысл, формируя многовариантные взаимо связи между образами «Я» и «Я-профессионал в будущем». Он вновь задает себе вопрос о правильности выбранной профессии, о своем соответствии ее требованиям, находясь в постоянных попытках обретения самого себя в от ношениях с коллегами и близкими. Только после прохождения такого кризи са возможна сознательная профессиональная деятельность, саморегуляция в этой деятельности, профессиональное планирование карьеры посредством формирования адекватного образа «Я-профессионал в будущем» и определе ния необходимых личностных и энергетических ресурсов для развития лич ности. Мотивы становятся осознанными, дифференцируются в иерархиче скую систему. Появляется мотив оказания профессиональной помощи, кото рый уже не является общечеловеческим альтруистическим мотивом, но по зволяет разделять образ «Я» и образ «Я-профессионал в будущем».

Конкретизируются представления о ролевых моделях, увеличивается число факторов, определяющих профессиональное самосознание, но они по прежнему далеки от реальности, больше связаны с собственной личностью студента, нежели с личностью профессионала. Образ «Я» по-прежнему далек от образа профессионала и не входит в структуру профессионального самосознания.

На следующем этапе профессионализации модель личности профессио нала вступает в новую стадию своего формирования. Она вновь утрачивает уже обретенную определенность, сосредотачиваясь на новом видении про фессионала как человека, который не просто управляет собой, а управляет собой в профессиональной сфере. Большее значение начинают приобретать качества, характеризующие практический аспект деятельности клинического психолога, его взаимодействие с клиентом. Данная модель в большей степе ни начинает ориентироваться на будущее, на возможность планировать и контролировать достижение поставленных целей, этот образ становится ре альным и достижимым.

У студентов остро актуализируется потребность в обретении самого себя в отношениях с преподавателем. Важнейшим механизмом обретения профи дентичности становится идентификация со значимым лицом, отождествляе мым с эталоном профессионала. Это – важнейший этап обретения Учителя и возможности идентификации с ним, проходящей и на внешнем, поведенче ском уровне, и на внутреннем, личностном. Это позволяет говорить о лично стном уровне идентификации с преподавателем. Ориентация педагога на поддержку автономности студента приводит к актуализации внутренней мо тивации, любознательности, стремления к профессионализму.

Происходит сближение идеальной модели клинического психолога практика и модели себя как практика, выявление состава профессиональных ролей. Ролевые модели поведения становятся многогранными, охватывая различные аспекты профессиональной деятельности клинического психолога – личность специалиста, отношения между специалистом и клиентом, функ ции, обязанности перед клиентом, в большей мере ориентируясь именно на личность психолога.

Центральным звеном профессионального самосознания становится такой элемент как «зрелая личность», понимающая себя, готовая взять на себя от ветственность, свободная от внутриличностных конфликтов. Количество факторов, определяющих профессиональное самосознание, вновь сокращает ся. При этом они распадаются на две группы: определяющие инструменталь ную составляющую процесса взаимодействия с клиентом и эмоциональную, эмпатийность в отношениях психолог – клиент. Несмотря на сближение об раза «Я сам» с образом профессионала, студенты пятого курса заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой, недостаточного соответст вия своего «Я» профессии, осознанием необходимости развития профессио нальных навыков и личностных качеств.

Следующий этап профессионализации несколько напоминает ситуацию, в которую попадает студент в начале обучения. Меняется социальный статус бывшего студента, он попадает в новую профессиональную группу с существующей иерархией, внутренними законами. Человек, «который несколько мгновений назад был студентом, позволяющим себе что-то не знать, где-то не соответствовать уровню, становится дипломированным специалистом, а нормативный документ подтверждает его соответствие существующим требованиям» (Л.Б. Шнейдер, 2002). В модели личности специалиста сокращается количество факторов. Она вновь возвращается на более ранний этап своего развития, высоко оценивая роль внешних факторов мотивации и статуса, сформированного благополучием, признанием и оценкой других людей в формировании личности профессионала.

Изменение социально-профессионального статуса отражается в структу ре представлений о профидентичности появлением в ядре личности положи тельного дифференцированного образа «Я». Однако это ядерное образование не подкреплено позитивными связями с другими значимыми компонентами структуры профидентичности, что выводит кризис профидентичности на но вый уровень. Профессиональная ситуация представляется крайне неопреде ленной, часто полученный теоретический материал не соответствует практи ческой реальности, психологические знания, освоенные за пять лет, не объ ясняют ситуацию человека, процесс, а искажают его понимание, утверждая отсутствие каких бы то ни было закономерностей и средних случаев. Проис ходят существенные дезинтегрирующие изменения в системе взаимосвязан ных образов «Я» и «Я-профессионал в будущем». Причем эти изменения в значительной степени не осознаются, что проявляется в отрицании противо речия между образом «Я» и «Я-профессионал в будущем», существование которого на данном этапе профессионализации имеет объективные основа ния. Формируется новая система взаимоотношений, вызывающая необходи мость обретения нового уровня идентичности с коллегами и близкими с це лью получения обратной связи от клиентов и коллег. Этим же целям служит сформировавшаяся еще в период обучения потребность в идентификации с преподавателем как представителем референтной группы значимых других.

Информация, часто не согласующаяся с представлениями профессионала о требованиях к его личности, приводит к необходимости переосмысления собственного места в мире, собственных возможностей, целей и ценностей, проявляющейся диссоциацией кризиса профидентичности и кризиса само идентичности. При этом кризис идентичности становится необходимым эта пом, побуждает к саморазвитию, построению эффективных, конструктивных отношений с коллегами, в которых взаимопомощь является психогигиениче ским мероприятием против риска эмоционального выгорания, профессио нальной деформации.

С течением времени профессионал достигает автономии, формируется индивидуальный стиль деятельности, проявляющийся операционализацией стремления к оказанию профессиональной помощи. Появляется ощущение самоэффективности (отрицание какого-либо кризиса профессиональной и личностной идентичности). Модель личности профессионала начинает гар монически отражать сочетание знаний, опыта, способностей, доминирующей внутренней детерминации мотивации в системе личностно профессиональных характеристик и вместе с тем утрачивает четкость, кото рая характеризовала ее на предыдущем этапе, обретая большое количество зашумляющих ее факторов, характеризующих индивидуальный стиль дея тельности профессионалов.

Особенность профессионализации на данном этапе заключается в том, что она ориентирована на процесс, на будущее. Это проявляется в централи зации положительного образа «Я-профессионал в будущем» в структуре представлений о профидентичности. Профессия приобретает личностный смысл, становится источником личностного развития и формирования цело стного положительного дифференцированного образа «Я». Профессиональ ные мотивы в значительной степени детерминированы высокой степенью идентификации с близкими и ориентированы на оказание психологической помощи людям.

Представляется важным, что практически исчезает потребность в иден тификации с преподавателем и идентификации с коллегами. Следует заме тить, что подобное поведение может объясняться формированием в ядре личности профессионала достаточно четко дифференцирующихся образов «Я» и «Я-профессионал в будущем». В связи с этим отметим, что по данным некоторых литературных источников, способность к идентификации с дру гим становится возможной лишь в том случае, когда стерты, размыты грани цы собственного «Я», когда становится возможным проявление надситуа тивной активности, позволяющее человеку выйти за рамки личности и соци альной группы (Е.Е. Насиновская).

Знание особенностей и этапов становления профидентичности делает возможным создание в рамках учебного процесса необходимых условий, способствующих ее становлению. Период студенчества является наиболее сензитивным периодом личностного и профессионального формирования специалиста. Таким образом, результаты проведенного исследования могут являться основаниями для создания системы психологического сопровожде ния процесса становления профидентичности. Основным фактором, позво ляющим оптимизировать этот процесс, должно стать активное и целенаправ ленное взаимодействие студента и преподавателя, актуализация субъект – субъектного уровня их отношений, обеспечивающее начальный уровень об ретения профессиональной идентичности. Кроме того, важен фактор свое временности, учета сензитивных периодов развития каждой составляющей профидентичности.

Анализ исследований феномена профидентичности и полученные эмпириче ские данные позволили нам сделать следующие выводы:

1.Возникновение и развитие профессионального самосознания клинического психолога в процессе обучения и профессионализации связано с поэтапным формированием реалистичного синтетического образа личности клинического психолога, расширением представлений о ролевых аспектах профессиональной деятельности.

2.Динамика развития представлений о профессионально важных качест вах личности клинического психолога такова: от обусловленных внешней мотивацией и ориентированных на внешнюю оценку, к внутренне обуслов ленным, позволяющим профессионалу сначала «управлять собой как лично стью», а в дальнейшем «управлять собой как профессионалом».

3.Профессиональное самосознание студентов-психологов характеризуется постепенным расширением представлений о профессиональных ролях клинического психолога, включением в его состав как факторов, связанных с развитием профессиональных навыков, так и факторов, связанных с наличием или отсутствием определенных личностных качеств.

4.Наиболее интенсивное формирование субъективной модели профиден тичности происходит на заключительном этапе профессиональной подготов ки в вузе и этапе начала профессиональной деятельности.

5.Образ профессионала, являющийся одним из важнейших компонентов профидентичности, складывается к концу обучения в вузе.

6.В качестве центральных компонентов модели профидентичности, обеспечивающих динамику становления представлений о профессиональной идентичности выступают: личность преподавателя, осознание взаимосвязи между образом «Я» и образом «Я-профессионал» и стремление к конструк тивному разрешению противоречий в профессиональном самосознании.

В заключении подведены общие итоги выполнения диссертационной ра боты, намечены пути дальнейшей разработки проблемы.

Дальнейшие перспективы исследования проблемы: требует своего ре шения вопрос о создании надежных, компактных методов диагностики профи дентичности, позволяющих, в том числе, создавать системы профотбора на ка федры специализации. Самостоятельное исследование может быть посвящено изучению процесса взаимодействия преподавателя и студента в процессе про фессиональной подготовки.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Изучение факторов, влияющих на успешность обучения. Тезисы докла дов / Межвузовская конференция-семинар «Методы активного обучения и де ловые игры в учебном процессе». Челябинск – Иркутск, 1990. 0,1 п.л.

2. Становление профессиональной идентичности как необходимое условие формирования эффективного профессионала в системе подготовки клиниче ских психологов в условиях классического университета /Актуальные пробле мы медицинской науки, технологий и профессионального образования. Мате риалы Пятой Уральской Научно-Практической Конференции. – Вып.5. – Челя бинск, 2003. 0,2 п.л.

3. Личность эффективного специалиста и подготовка клинических психо логов / Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов (электронный документ) 25-28 июня 2003г.:

В 8 т. – Спб: С.-Петерб. Ун-т, 2003. 0,1 п.л.

4. Личностные факторы профессиональной успешности и неуспешности психологов-консультантов / Культурно-исторический подход и проблемы твор чества: материалы вторых чтений памяти Л.С.Выготского, Москва, 17 – 20 но ября 2002 г. Под ред. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова, Ю.Е.Кравченко. – М., 2003. 0,4 п.л.

5. Закономерности становления профидентичности клинических психоло гов на различных этапах профессионализации. – Известия Челябинского науч ного центра Уральского отделения Российской академии наук. Челябинск, 2003. 0,3 п.л. www.sci.urc.ac.ru 6. Оценочный акт как основа профессиональной идентификации личности в процессе ее профессионализации / Психология оценивания и оценки: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, 9 – 10 декабря г. – Челябинск: ЮУрГУ, 2003. 0,1 п.л. В соавторстве с Кураповой И.В.

7. Оценочный акт как основа профессиональной идентичности личности в процессе ее профессионализации // Теоретическая, экспериментальная и при кладная психология: Сборник научных трудов / Под ред. Н.А.Батурина – Челя бинск: ЮУрГУ, 2003. 0,4 п.л. В соавторстве с Кураповой И.В.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.