WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

КОЗЛОВА Галина Николаевна ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович доктор педагогических наук, профессор Краснов Николай Герасимович доктор педагогических наук, профессор Помелов Владимир Борисович

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет им.А.С.Пушкина

Защита состоится 11 марта 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертацион ного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогиче ском университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 3 февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.В.Кильянова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время одним из ведущих направлений деятельности отечественной общеобразовательной средней школы признано совершенствование воспитания как неотъемлемой самоцен ной части целостного образовательного процесса. В разработанной Мини стерством образования Российской Федерации «Программе развития воспи тания в системе образования в России на 1999-2001 гг.» говорится, что высо кий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде превраща ется в мощный дестабилизирующий фактор длительного действия;

взят курс на повышение общественной значимости воспитания, формирование у уча щихся общественно ценных образцов поведения, создание условий для при оритета воспитания в образовательном процессе.

В соответствии с «Основными направлениями и планом действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.» осуществляются меры по дальнейшему укреплению соци ального статуса воспитания, переводу воспитания в деятельности школы на качественно новый уровень. Педагогическая теория и школьная практика ориентированы на воссоздание системы воспитания как основы социально направленного образования и гарантии духовно-нравственного развития об щества.

Важнейшими предпосылками для дальнейшей разработки проблем воспитания являются «Национальная доктрина образования», «Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2002- гг.», «Концепция модернизации российского образования на период до г.», растущее признание воспитания приоритетной сферой социальной жизни страны, осознание государственной необходимости изменить ситуацию в об ласти воспитания детей и молодежи коренным образом. При наличии этих предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление проблем воспи тания, его основные аспекты требуют основательной научной разработки применительно к новым социально-педагогическим условиям.

В современных официальных документах образования при характери стике целостного учебно-воспитательного процесса преобладают особенно сти целей, средств и показателей результативности обучения, направленность на усвоение знаний об основах человеческих отношений, формирование по нятий, обобщенных представлений о закономерностях социально гуманитарного развития. Уточнение научных знаний о воспитании (в его от личии от обучения) особенно актуально в условиях реализации концептуаль но обоснованной стратегической линии развития воспитания как «первосте пенного приоритета в образовании».

Постановка и решение вопроса о качественных особенностях воспита ния школьников в целостном образовательном процессе целесообразны при опоре на проверенный исторической практикой потенциал. Он требует даль нейшего научного осмысления для реализации и развития достижений отече ственной школы первой половины ХХ в. в направлении создания эффектив ной системы воспитания как основы социально направленного образования.

Состояние проблемы. Посредством историографического метода вы явлено противоречие между постановкой вопроса о качественных особенно стях воспитания в целостной педагогической деятельности школы как теоре тически и практически значимого еще в XIX в. и сохраняющимся до сих пор отсутствием фундаментальных научных исследований по проблеме отличия воспитания от другого важнейшего педагогического процесса - обучения.

Установлено, что впервые на историческом материале как актуальный для педагогической науки и школьной практики вопрос о существенном от личии воспитания от обучения поставил Л.Н.Модзалевский (1866). В резуль тате историографических изысканий выявлено, что качественное своеобразие воспитания и обучения в историко-педагогическом процессе было очевидно для В.Я.Стоюнина (1878), Р.Г.Квика (1893), С.Немолодышева (1898). Даль нейшей теоретической и методической разработки проблема специфики вос питания не получила.

В основных трудах по истории отечественной школы Е.К.Шмида (1878), Д.И.Тихомирова (1900), С.В.Рождественского (1902), И.А.Алешин цева (1908, 1912) термин «воспитание» употреблялся по существу без каче ственного отличия от обучения и даже заменялся словосочетанием «учебный строй».

Эту традицию продолжили историки педагогики и школы советского периода: Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Ш.И.Ганелин, Е.И.Зейлингер Рубинштейн, С.Ф.Егоров.

Общая характеристика развития воспитания в дореволюционной (до 1917) отечественной школе, представленная в серии «Очерков по истории школы и педагогической мысли народов СССР» (60-90-е гг., редакторы и авторы С.Ф.Егоров, Э.Д.Днепров, Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), включающая анализ некоторых основных этапов истории школьного воспитания, недостаточно полно отразила социально воспитательную деятельность школы (по сравнению с учебно образовательной);

целостный учебно-воспитательный процесс в школе и его результаты рассматриваются прежде всего в связи с развитием общества, процессом социализации, выясняя, что «питало» школу и что «отдавала она обществу». При этом освещается преимущественно «учебный строй» школы.

Воспитание в системе деятельности отечественной школы советского периода в указанных «Очерках» раскрыто на основе концепции «воспита тельной работы», с характеристикой главным образом совокупности меро приятий по отдельным направлениям воспитания, деятельности пионерской и комсомольской организаций, ученического самоуправления, общественно полезной работы. Это историко-педагогическое исследование основано на господствующих в педагогической теории и практике представлениях об ор ганическом единстве и взаимосвязи целей, методов, форм обучения и воспи тания в целостном учебно-воспитательном процессе, о приоритете обучения и «воспитывающем обучении» как решающем факторе коммунистического воспитания, главном направлении развития творческой мысли и передового опыта, об уроке как ключевом звене во всей работе по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Во многом такой подход к воспитанию представлен в работах по исто рии отечественной школы и педагогики советского периода других авторов:

М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Т.Б.Игнатьевой, Г.Ф.Карповой, М.Н.Колмаковой, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, М.Г.Плоховой, З.И. Рав кина, Л.Е. Раскина, Л.А. Степашко, С.А.Черника.

Немногочисленными педагогическими исследованиями, в которых раскрыты отдельные аспекты специфики воспитания в целостном образова тельном процессе, являются труды М.П.Гусака (1957), В.Е.Гурина (1988), А.А.Фролова (2003). Анализ диссертационных исследований последних де сятилетий по проблемам отечественной истории, теории и практики образо вания показал, что в педагогической науке остается еще во многом открытой проблема специфического содержания воспитания и обучения, их соотноше ния в целостном педагогическом процессе, вопрос об особенностях целей, средств и показателей результативности этих процессов. Имеющиеся иссле дования по истории отечественной педагогики и школы проведены, исходя из ведущей в педагогической теории трактовки единого и неделимого учеб но-воспитательного процесса, основанной на несомненном приоритете обу чения.

В современных условиях, когда укрепление социально-воспитательной функции школы все более признается приоритетной задачей государствен ной образовательной политики, необходимо четко определиться в стратеги ческом направлении научной разработки проблемы воспитания в системе деятельности школы, вопроса о соотношении осуществляемых ею процессов обучения и воспитания. Возникло явное противоречие между исторически сложившимся представлением о воспитании как центральной категории пе дагогики, определяющей ее предмет, задачи, методологию, - и отступлением от этой научно-педагогической традиции в процессе реформирования отече ственного школьного образования с начала 90-х гг. ХХ в., когда ведущей в педагогической теории и практике стала категория образования, объединяю щая воспитание и обучение.

Для преодоления этого противоречия в рамках историко педагогического исследования поставлены вопросы: в каком соотношении рассматривались воспитание и обучение в отечественной официально дейст вующей педагогике первой половины ХХ в.? Решался ли вопрос о принципи альном различии воспитания и обучения, как раскрывалось их содержание?

Предусматривалось ли первенство одного из этих компонентов образова тельного процесса в реальной практике, действующей в конкретно исторических условиях системы деятельности отечественной общеобразова тельной средней школы? Совокупность данных вопросов создает предпосыл ки для формулировки научной проблемы: какова теоретическая и практиче ская целесообразность взаимодействия воспитания (в его отличии от обуче ния) и «воспитывающего обучения» в целостной системе деятельности оте чественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.?

Неразработанность этой историко-теоретической проблемы, ее актуальность для развития теории и практики современного школьного воспитания опре делили выбор темы исследования: «Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина ХХ в.)».

Географические рамки исследования по учебно-административному делению России начала ХХ в. охватывают три самых значимых тогда в Рос сии учебных округа: Санкт-Петербургский, Московский и Казанский (в со ставе Санкт-Петербургской, Псковской, Московской, Владимирской, Калуж ской, Костромской, Орловской, Рязанской, Нижегородской, Тверской, Туль ской, Ярославской, Казанской, Симбирской, Архангельской, Астраханской губерний). Эта же территория по административно-территориальному деле нию СССР включала более 20 областей.

Хронологические рамки исследования – период первой половины ХХ века, в течение которого кардинально изменялся статус школы как соци ально-воспитательного института, действенного фактора социально экономического развития страны, ярко проявлялись динамическое развитие и противоречивое взаимодействие социально-воспитательной и учебно образовательной функций школы. Преодоление в современных исторических исследованиях традиционного жесткого разграничения дооктябрьского (1917) и советского периодов позволяет обратить принципиальное внимание на объективно существующую преемственность этих периодов даже в усло виях коренных социально-экономических преобразований, на переломных этапах истории. В школьном воспитании советского периода в выбранных хронологических рамках исследования выделены два этапа: первый – 1917 1931 гг., второй – 1931-1953 гг. С августа 1931 года воспитание учащихся определяли принятые в это время правительственные и партийные постанов ления о школе, которые качественно изменили систему ее деятельности.

В современной историко-педагогической науке понятие «начало ХХ в.» хотя и определяется 1900 г., обязательно учитывает тенденции разви тия образования, сложившиеся к середине 90-х гг. XIX в. и значительно дей ствующие в последующем. Завершается исследование 1953 годом, когда по сле смерти И.В.Сталина в стране формируется качественно новая социально экономическая и общественно-политическая ситуация. В системе деятельно сти отечественной школы возникают идеи более тесной связи воспитания и обучения с жизнью, производительным трудом, активизации социально воспитательной и прогрессивно-опережающей функций школы, что вскоре закрепилось в «Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958).

Цель исследования – выяснить специфическую в отношении обучения сущность воспитания в системе деятельности отечественной общеобразова тельной средней школы первой половины ХХ в.

Объект исследования – педагогическая деятельность отечественной общеобразовательной средней школы в первой половине ХХ в.

Предмет исследования – воспитание в системе деятельности отечест венной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования постав лены задачи:

1. Раскрыть и обосновать ведущие направления теоретической и мето дической разработки категории «воспитание» в педагогике, официально дей ствующей в системе отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.

2. Выявить и проанализировать концептуальные основы организации воспитания в его отличии от обучения в новаторской педагогической дея тельности, получившей в рассматриваемый период официальное признание и оказавшей значительное влияние на развитие школьного воспитания.

3. Выявить основные социально-воспитательные функции школы, ди намику их взаимодействия, влияние на целесообразность системы деятельно сти отечественной школы в рассматриваемый период.

4. Установить сущность, структурные особенности, воспитательное значение «уклада жизни» отечественной общеобразовательной средней шко лы первой половины ХХ в.

5. Охарактеризовать соотношение «уклада жизни» школы и «воспиты вающего обучения» в процессе организации жизненного опыта, повседнев ной деятельности и поведения учащихся в школе и вне ее.

Исследование базируется на комплексе источников, включающих три основных блока: труды представителей официальной педагогики и общест венной мысли – историко-педагогические исследования, учебники, пособия и руководства для учителей, уставы, инструкции, публицистические работы, записи выступлений, художественные произведения о школе, воспоминания;

документы центральных органов власти – рескрипты, «Высочайшие повеле ния и распоряжения», «Всеподданнейшие отчеты», доклады министров про свещения, предписания, постановления ЦК ВКП (б) и СНК СССР;

материалы органов регионального и внутришкольного управления – циркуляры, офици альные ходатайства, журналы ревизий и инспекторских проверок, отчеты ди ректоров школ, протоколы заседаний педагогических советов, аттестаты вы пускников, отчеты классных руководителей, сочинения школьников.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов на основе би нарности и конструктивного синтеза противоположностей;

категории исто рического и логического, меры, сущего и должного, необходимости и слу чайности, причины и следствия, общего, особенного и единичного;

систем ный подход, принципы взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, положения об объективном и субъективном факторах историче ского развития, единстве гносеологического и фактографического аспектов в исследовании;

принципы историзма, связи истории и современности.

Важную роль в методологическом осмыслении проблемы имели со временные фундаментальные исследования по истории образования и ее ме тодологии (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, В.В.Назаров, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, Л.А.Степашко, Н.К.Чапаев).

Теоретические основания исследования включают: положение о со циально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным раз витием общества (Л.П.Буева, В.И.Беляев, В.П.Борисенков);

социально личностную концепцию воспитания (Р.А.Валеева, Л.И.Гриценко, А.А.Фро лов);

представление о целостном педагогическом процессе как динамично развивающейся структуре, встроенной в иные системно-структурные образо вания (В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, А.В.Мудрик);

о воспитательном процессе как развивающемся по своим внутренним законам в контексте об щих тенденций развития школы, общества и мироздания (Н.Д.Никандров, В.А.Мосолов, Г.Н.Филонов).

Способ понимания воспитания в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в. основан на концептуальных положениях, которые создают теоретические предпосыл ки для решения поставленной в исследовании проблемы и реализуются в его структуре, понятийном аппарате: воспитание – направленное развитие лич ности с целью усвоения ею социально-нравственных ценностей и образцов поведения на основе жизнедеятельности в определенных материальных, духовных и организационных условиях (А.В.Мудрик);

отечественная школа является неповторимым, целостным социально-историческим явлением, ко торое развивается в общемировом контексте;

в педагогике взаимодействуют два ведущих направления: официально действующее и демократическое (А.Н.Джуринский);

соотношение теории и практики, воспитания и обучения – фундаментальные проблемы педагогики (В.В.Краевский);

педагогический потенциал социальной среды содержит иерархически взаимосвязанные и равноценные влияния: формирующие, рационально ограничивающие свобо ду и независимость бытия, и развивающие, в определенной мере освобож дающие личность, ее воспитание и развитие от зависимости обстоятельств (Ю.С.Мануйлов).

Методы исследования: общенаучные методы: индукции и дедукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения;

исторические – описатель ный, историко-генетический, историко-сравнительный, периодизации, ретро спекции в сочетании с хронологией;

историко-педагогические – структурный анализ понятийно-терминологического аппарата педагогики в его развитии, сопоставление педагогических понятий, явлений, фактов и художественных образов, систематизация и классификация историко-педагогических источ ников, их статистический анализ.

Научная новизна результатов исследования:

1. Обосновано и на конкретно-историческом материале раскрыто в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы соотношение воспитания как специфического педагогического явления с со циализацией личности и ее обучением. Доказано первостепенное значение проблемы этого соотношения для отечественной педагогики первой полови ны ХХ в. в контексте тенденций ее развития в предшествующий период. По казана динамика ведущих направлений в изменении взаимосвязи процессов воспитания, социализации и обучения в школьной практике.

2. Раскрыта и охарактеризована в аспекте соотношения целей, средств и реальных результатов воспитания педагогическая концепция А.С.Макаренко. В основе данной новаторской концепции лежит педагогиче ски целесообразная организация практического опыта, поведения личности посредством «уклада жизни» педагогического учреждения, гармоничное со четание в нем продуктивно-трудовой, учебно-образовательной, культурно просветительской и оздоровительной деятельности, самоуправления и быто вых условий.

3. Установлено, что соотношение прогрессивно-опережающей и охранительно-стабилизирующей функций школы выступало системообразующим фактором при определении ею цели и реализации воспитательной системы, содержания, средств и критериев эффективности воспитания. Целостность этой системы и направление ее качественного развития и обновления детерминировались преобладанием одной из этих функций школы в соответствии с конкретно-историческими условиями определенного периода социально-экономического развития.

4. Выявлено, что «уклад жизни» отечественной общеобразовательной средней школы как ведущий фактор воспитания в первой половине ХХ в.

трансформировался под влиянием не только объективно изменяющихся со циально-педагогических условий в связи с потребностями государства, об щества и личности в тех или иных результатах ее воспитательной деятельно сти, но и в соответствии с преувеличением роли «воспитывающего обуче ния», научных знаний в деле воспитания, что чрезвычайно ограничивало сферу его действия.

5. Определены ведущие факторы рассогласованности «воспитываю щего обучения» в школе и ее «уклада жизни» в 1900-1917 гг.;

причины под чинения учебного процесса «укладу жизни» школы в 1917-1931 гг.;

предпо сылки перехода к господству «воспитывающего обучения» в системе воспи тания, всей системе деятельности школы в 30-50-х гг. ХХ в.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Конкретный историко-педагогический материал служит разработке общепедагогической проблемы специфики воспитания, содействует разви тию системного, личностного, деятельностного и средового подходов к нему.

Доказано значение опосредованной формы организации жизненного, соци ально-значимого опыта поведения и деятельности школьников – «уклада жизни» воспитательного учреждения, что является принципиальным допол нением к трактовке воспитания как процесса «непосредственного включения детей и молодежи в жизнь общества». Определение воспитания уточняется в аспекте первостепенного значения в нем понятий: «конкретная жизненная практика», «опыт созидательного поведения», «тип социального поведения» в его многообразных индивидуальных проявлениях.

2. Педагогическая концепция А.С.Макаренко, рассмотренная в общем контексте истории отечественного школьного воспитания, получает даль нейшее обоснование в аспекте ее значения для решения актуальных проблем воспитания в современной школе, обозначена фундаментальная роль в педа гогике его идеи «педагогической целесообразности» и ее «логики» в созда нии эффективной системы деятельности школы.

3. Вскрыто и обосновано возникающее противоречие между динамич ным процессом прогрессивного обновления педагогических целей и консер вативностью форм, средств, показателей результативности воспитания. Со держательно представлено противоречие между традиционной ориентацией отечественной официальной педагогической теории первой половины ХХ в.

на приоритет воспитания и реальным научным обеспечением этого процесса, опирающимся в основном на «воспитывающее обучение», что вело к несоот ветствию с потребностями жизни, новыми задачами школы.

4. В общей педагогике актуализировано понятие «уклад жизни» шко лы, дана его сущностная характеристика как ведущего фактора личностного развития и воспитания, с помощью которого школьник воспринимает и осоз нает мир в его типичных жизненных ситуациях и видах деятельности, наибо лее часто встречающихся в социально-культурной практике. Выявлены ве дущие тенденции развития школьного «уклада жизни» во взаимодействии с групповыми и индивидуальными формами воспитания, «воспитывающим обучением», влиянием социальной среды в первой половине ХХ в. Дано при чинно-следственное и функциональное объяснение качественных изменений в системе деятельности школы при трансформации какого-либо структурно го компонента «уклада жизни». Акцентируется внимание на «укладе школь ной жизни» как связующем звене между обществом и формирующейся лич ностью.

Практическая значимость исследования: выделение на историко педагогическом материале ведущей, специфической в отношении обучения и социализации личности формы воспитания – «уклада жизни» способствует его утверждению в современной школе как главного фактора воспитания на уровне системы деятельности образовательного учреждения в целом. Разра ботку государственной, региональных и внутришкольных программ воспи тания в русле обозначенного направления в практике школьного воспитания целесообразно осуществлять через перенос акцента в сфере воспитания с традиционного развития внеклассной и внешкольной культурно просветительной работы, дополнительного образования и реализации от дельных воспитательных мероприятий на целостное совершенствование всех аспектов «уклада жизни» школы, системы отношений в ней. Обозначенные принципиальные основы организации воспитательного процесса создают предпосылки для обновления нормативно-правовых основ практической дея тельности современной школы.

Исследование показывает, что дальнейшая работа над наследием А.С.Макаренко может служить ориентиром для развития воспитания в сис теме деятельности современной школы как яркий образец сочетания преем ственности и новаторства, педагогической теории и практики, эффективной системы воспитания и живого, творческого метода ее реализации.

Полученные выводы позволяют вести работу по совершенствованию учебных программ педагогики в высших учебных заведениях путем выведе ния раздела «Теория и методика воспитания» на уровень первостепенной значимости в системе общей педагогики и других педагогических дисцип лин. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации ву зовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Работа над диссертацией проходила в три этапа. На первом этапе (1996-1999) было положено начало разработке проблемы исследования и пу тей ее решения, проводился историографический анализ развития социально воспитательной функции школы исследуемого периода, выявлялись и систе матизировались источники и научная литература, вырабатывалась методоло гия исследования. Основные результаты этой работы отражены в моногра фии «Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: це ли, сфера действия, результаты (с начала XIX до середины ХХ вв.)». В рам ках второго этапа (1999-2001) хронологические рамки исследования были ограничены первой половиной ХХ в., углублялась концепция исследования, обогащалась его источниковая база. Результатом стала монография «Воспи тание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы (первая половина ХХ в.)». На третьем этапе (2001-2005) определялись предмет, цель, задачи, методология и структура исследования как докторской диссертации, произведено литературное оформление ее содержания и ре зультатов. Они нашли отражение в монографии «Две корневые проблемы го сударственной воспитательной политики (социально-исторический аспект)» и учебно-методическом пособии «Наследие А.С.Макаренко в контексте ос нов отечественной педагогики».

Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуж дались на конференции молодых ученых «Педагогика и политика в образо вании России конца XIX – начала ХХ вв.» (Москва, 1997), Всероссийской научно-практической конференции «История, образование и культура наро дов Среднего Поволжья» (Саранск, 1997), Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья» (Саранск, 1997), Международной научно-практической конференции «На следие А.С.Макаренко и проблемы реформирования современной системы образования» (Минск, 1998), чтениях памяти Н.М.Добротвора (Н.Новгород, 1998), Международной научно-практической конференции «Новаторство как традиция отечественной педагогики» (Москва, 1998), XIX сессии Научного Совета по проблемам истории образования (Москва, 1998), Международной научно-практической конференции «Макаренко – выдающийся педагог ХХ столетия» (Полтава, 1998), региональной научно-практической конференции «Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки будущего учителя» (Н.Новгород, 1999), научно-практической конференции «Администратор системы образования: новые технологии управления» (Н.Новгород, 2000), Международной научной конференции «Распад СССР:

10 лет спустя» (Москва, 2001), региональной научно-практической конфе ренции «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации» (Н.Новгород, 2001), Всероссий ской научной конференции «Российская педагогика между прошлым и бу дущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), IX Всероссийской науч но-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Марий-Эл, 2001), XXI и XXII сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мыс ли (Москва, 2001, 2003), Всероссийской научной конференции «Философско исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002), Всерос сийской научно-практической конференции «Воспитание как социокультур ный феномен» (Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конфе ренции, посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко и 100 летию со дня рождения С.А.Калабалина (Егорьевск, 2003). Результаты иссле дования докладывались и обсуждались на методологических семинарах ис следовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С.Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования осуществлено при проведении лекционных и семинарских занятий по курсам «Общие основы педагогики», «История образования и педагогической мысли» со студентами очной и за очной форм обучения по специальности «Физическая культура и спорт» в Нижегородском государственном педагогическом университете. Моногра фии, хрестоматия, учебно-методическое пособие, учебно-методические ма териалы и рекомендации нашли отражение при обновлении тематики курсо вых и выпускных квалификационных работ, в содержании элективного курса «Специфика основ воспитания и обучения» для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, обучающихся по специаль ности «Социальная педагогика». Выводы исследования использованы в ходе преподавательской деятельности сотрудников кафедры общей педагогики Горно-Алтайского государственного университета;

на занятиях со студента ми очной и заочной форм обучения по специальностям «Социальная педаго гика», «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и ме тодика дошкольного образования» в Вятском государственном гуманитарном университете. Результаты исследования использованы при чтении лекций по курсу «История образования и педагогической мысли» для студентов заочно го отделения технологического факультета Коломенского государственного педагогического института, при написании студентами контрольных работ и в процессе их консультирования;

в Санкт-Петербургской юридической ака демии по курсам «Психология и педагогика профессиональной деятельно сти», «Отечественная история», «Культурология», «Социология», «Полито логия».

Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследо ваний;

апробацией выводов диссертационного исследования на сессиях На учного Совета по истории образования и педагогической мысли РАО, конфе ренциях различного уровня, рассмотрением системы деятельности общеоб разовательной школы в широком контексте социально-педагогических явле ний, в совокупности основных направлений целостного воспитательно образовательного процесса;

соответствием содержания и структуры исследо вания его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования;

преемственностью и последовательностью в реализации ис ходных теоретических положений;

построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов;

направленностью на изу чение целостной и развивающейся системы;

выявлением сущности воспита ния на основе противоречивой, бинарной природы его развития;

целенаправ ленным анализом воспитания в массовой школе и новаторском опыте, орга нической и диалектически противоречивой связью вопросов воспитания с общепедагогическими проблемами, их разработкой в истории образования и современной педагогике.

Достоверность результатов исследования подтверждается содержа тельным анализом комплекса источников, выявлением историко педагогических фактов противоречивого характера, вниманием к явлениям единства и рассогласованности целей, средств и результатов школьного вос питания, к его взаимодействию с социальной средой, сравнением с совре менными тенденциями в развитии педагогической мысли и воспитательной практики в общеобразовательной школе и семье.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Цели, средства и реальные результаты воспитания в отечественной общеобразовательной средней школе первой половины ХХ в. изменялись в соответствии с различными направлениями разработки фундаментальной ка тегории педагогики, определяющей ее предмет: в 1900-1917 гг. воспитание трактовалось исходя из его самоценности и в связи с «воспитывающем обу чением»;

в 1917-1931 гг. акцентировалось внимание на специфике воспита ния и его связи с социальной средой;

в 1931-1953 гг. основы воспитания оп ределялись идеей единого учебно-воспитательного процесса с приоритетом обучения и социально-экономических потребностей данного периода.

2. Высокую степень теоретической и практической целесообразности воспитания, в органическом взаимодействии «уклада жизни» и «воспиты вающего обучения» в педагогическом учреждении обеспечивала новаторская концепция А.С.Макаренко. С 40-х гг. ХХ в. она стала одним из ведущих фак торов развития официально действующей педагогики и воспитания в обще образовательной школе. Вклад А.С.Макаренко в исследование основ воспи тания определяется тем, что в 20-30-е гг. он продолжил и творчески развил традицию российской педагогики XIX – начала ХХ вв. в определении воспи тания как специфического, отличного от обучения, педагогического явления, разработал соответствующие новым историческим условиям организацион но-методические предпосылки деятельности педагогического учреждения, его опережающей социально-воспитательной функции.

3. Взаимодействие цели, средств и реальных результатов воспитания в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы рассматриваемого периода определялось взаимодействием двух социально воспитательных функций: охранительно-стабилизирующей и прогрессивно опережающей. В 1900-1917 гг. господствовала охранительно-стабилизиру ющая функция воспитания, превалировала идея охраны «уклада жизни» от процессов, происходящих в социальной среде. Школа стремилась закрепить в сознании и поведении воспитанников верноподданнические воззрения, ре лигиозность, исполнительность, способность самостоятельно принимать ре шения. В 1917-1931 гг. доминировала прогрессивно-опережающая функция воспитания, обеспечивающая общественно-политическую ориентацию, ин дивидуальное и свободное развитие личности, поиск социально нравственных ориентиров и новых ценностей жизни. В 1931-1953 гг. приори тетной в школьном воспитании стала охранительно-стабилизирующая функ ция, основанная на закреплении в системе знаний опыта предшествующих поколений в тесной связи с социально-экономическими преобразованиями, формированием преданности идеалам коллективизма, уважения к созида тельному труду.

4. Структурными компонентами школьного «уклада жизни», целена правленно действовавшими в их разном соотношении в различные периоды развития системы деятельности школы в первой половине ХХ в., являлись: ее «внутренний распорядок» («режим»), состав педагогического персонала и воспитанников, стиль отношений между ними, быт, внеклассные и внешко льные мероприятия. Воспитательный потенциал «уклада жизни» школы как главного фактора воспитания определялся государственно-правовыми нор мативами ее деятельности, порядком приема в школу, текущей аттестацией, переводом из класса в класс и выпуском школьников, организацией их жиз ненной перспективы. Существенными элементами в жизнедеятельности школы и личностном развитии являлись традиции, символы и ритуалы, принципы и нормы поведения, контроль за их соблюдением, ученическое са моуправление, продуктивная деятельность воспитанников. Ведущими тен денциями развития всей деятельности школы являлись укрепление целостно сти системы, переход от ведущей роли в «укладе жизни» администрации и «педагогической корпорации» к системному «организму» школы, учрежден ческому воспитательному коллективу, единому для педагогов и воспитанни ков, всех работников школы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

Содержание диссертации изложено на 364 страницах, список источни ков и литературы включает 607 наименований.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, его про блема и цель, охарактеризованы объект, предмет и задачи исследования, его концептуальные основы и понятийный аппарат, методология и исследова тельские методы, показаны источниковая база, обоснованность и достовер ность результатов исследования, раскрыта его научная новизна, теоретиче ская и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту по ложения.

В первой главе диссертации «Категория воспитания в контексте предмета педагогики, официально действующей в отечественной общеобра зовательной средней школе (первая половина ХХ в.)» проведен системно структурный анализ категории «воспитание» в истории отечественной офи циальной педагогики данного периода, особое место уделено вкладу А.С.Макаренко в разработку сущности воспитания и его реализации в школьной практике в контексте современной официальной педагогики, с учетом тенденций развития с начала XIX в.;

обоснованы новые аспекты ис тории освоения его педагогических идей и опыта.

Во второй главе «Система деятельности отечественной общеобра зовательной средней школы как социально-воспитательного института (первая половина ХХ в.)» вскрыта и содержательно представлена рассогласо ванность государственно-правовых основ школьного воспитания с его реаль ной социальной функцией в начале ХХ в.;

установлен и раскрыт приоритет прогрессивно-опережающей функции воспитания в его связи с социальной средой в 1917-1931 гг.;

выявлено и показано закрепление охранительно стабилизирующей функции школьного воспитания в 1931-1953 гг.

В третьей главе «Соотношение «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина ХХ в.)» исследован главный компонент сис темы деятельности школы – ее «уклад жизни»;

рассмотрено единство и спе цифика содержания воспитания и обучения в системе деятельности школы (начало ХХ в. – конец 1917 г.);

выявлены изменения воспитательных средств в «укладе жизни» школы и в методике «воспитывающего обучения» в 1917 1931 гг.;

охарактеризована общая направленность «уклада жизни» школы и организации школьного обучения в 1931-1953 гг.;

определены и раскрыты тенденции развития воспитания на основе «уклада жизни» школы и в про цессе обучения в это время.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы иссле дования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Ведущее значение при рассмотрении категории «воспитание» в кон тексте предмета педагогики, официально действующей в отечественной об щеобразовательной средней школе первой половины ХХ в., отводилось ме тодам структурного анализа понятийно-терминологического аппарата педа гогики в ее развитии, хронологии в сочетании с ретроспекцией, описанием.

Применение этих методов к изучению рекомендованных учебным комитетом канцелярии императора, Ученым комитетом Министерства народного про свещения «курсов» и «руководств» по педагогике, опубликованных в веду щих педагогических изданиях («Журнале Министерства Народного Просве щения», «Журнале для воспитания», «Вестнике воспитания») статей, лекций и речей выдающихся представителей педагогической теории того времени, позволяет утверждать, что к началу ХХ в. предмет отечественной педагогики продолжала определять категория «воспитание», приоритет которой по от ношению к обучению, образованию и развитию личности сформировался ис торически, стал устойчивой педагогической традицией. В диссертации рас крыты три сложившиеся в педагогической теории того времени трактовки воспитания школьников. Обосновано, что сосредоточение теоретической и методической работы на соотношении двух ведущих трактовок воспитания определяло специфику направлений и этапов развития отечественной педаго гики и школы. В исследовании установлено, что «воспитание» как фунда ментальная категория педагогики трактовалась в трех основных смыслах: в «обширном» смысле;

в «широком» смысле и в «тесном» смысле.

В самом широком («обширном», «пространном») смысле категория «воспитание» включала воспитательный потенциал семьи, общества, госу дарства, церкви, обучения. Под воспитанием в «широком» смысле понимали взаимодействие обучения и «собственно воспитания»;

в его «тесном» смыс ле, - направленность на формирование жизненного опыта, поведения лично сти, ее привычек и характера в специально организованных социально педагогических условиях.

В диссертации представлена совокупность фактов, которая дает осно вание сделать вывод о том, что в 1835-1917 гг. в соответствии с этими опре делениями воспитания обозначались две основные педагогические пробле мы. Первая проблема: соотношение воспитания в «широком» и «обширном» смыслах (А.Г.Ободовский, К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич, К.В.Ельницкий, М.И.Демков, Д.И.Тихомиров). Они исходили из определяющего влияния на школьное воспитание всей жизни, природно-климатических условий, госу дарства, общества, семьи, церкви. Эти социально-педагогические явления обозначались в педагогике с точки зрения их воздействия на отдельную лич ность и школьное воспитание в целом как «факторы воспитания», «воспита тельные учреждения», «воспитательные силы».

В исследовании установлено, что вопрос о необходимости усиления опережающей социально-воспитательной функции школы ставили С.Лебедев, Н.И.Пирогов, Л.Н.Модзалевский, М.И.Демков.

Вторая важнейшая педагогическая проблема, которая разрабатывалась к началу ХХ в.,– воспитание как специфическое педагогическое явление в его отличии от обучения и в связи с ним. В диссертации показано, что в со ответствии с немецкой педагогической традицией (А.Г.Нимейер, Ф.Х.Шварц, В.Куртман) в отечественной педагогике эту проблему с 1835 по 1917 гг. изу чали А.Г.Ободовский, С.П.Шевырев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Модзалевский, К.В.Ельницкий, Н.Х.Вессель, М.И.Демков. Исходя из приоритета воспитания и его специфики, они определяли и структуру педагогики, выделяя в ней «собственно педагогику», или науку о воспитании;

дидактику – теорию обу чения. На отличие воспитания от обучения четко указали в своих трудах ши роко известные в конце XIX – начале ХХ вв. педагоги-практики, деятели об разования – редактор журнала «Педагогический сборник» А.Н.Острогорский, попечитель Кавказского учебного округа К.П.Яновский.

В диссертации приведены определения категории «воспитание», обоб щение которых в контексте анализа учебных программ по педагогике, замы слов ученых, проспектов и глав их незавершенных трудов доказывает, что специфика воспитания традиционно обозначалась в единстве с его отноше нием к обучению и рассматривалась как формирование привычек, опыта по ведения личности, ее воли и характера. Установлено, что основой этого про цесса признавался «внутренний распорядок», «режим» жизни. Выявлено, что дисциплине при этом не отводилась главенствующая роль в воспитании. Его самоценность К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий, А.Н.Острогорский, Л.Н.Тол стой, М.И.Демков и др. связывали с действием «духа» школы. В своих тру дах они отразили такие характерные признаки этого воспитательного явле ния, как «неуловимость», «невидимость», «сила» действия, типизация инди видуальных характеров.

В диссертации показано, что к началу ХХ в. слабую разработанность проблемы специфики воспитания в общей педагогике подчеркнули Н.В.Бунаков и М.А.Олесницкий.

Исходя из социальных проблем и потребностей общественного разви тия, задачу обеспечения приоритета воспитания в отечественной школе во второй половине XIX в. актуализировали К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич, Н.В.Шелгунов, Т.Докучаев, М.А.Олесницкий. Они вскрывали опасные по следствия «словесного воспитания», «сведения воспитания на обучение», «преобладания умственной стороны – интеллектуализма». Широту распро странения в социальной жизни «эпидемической язвы» - расхождения между готовностью к действию на уровне слов, знания и способностью к активной, целеустремленной деятельности – констатировали Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, М.А.Антонович, Н.Е.Салтыков-Щедрин. Осуждая «бес силие характера» людей, А.И.Герцен одним из первых обратил внимание на то, что «они – арестанты воспитания».

На основе изучения речей и выступлений ведущих представителей официальной педагогики с конца 1917 до 1953 гг., их научных статей в сбор никах трудов, педагогической энциклопедии, в ведущих педагогических журналах того времени («На путях к новой школе», «Средняя школа», «Со ветская педагогика»), материалов обсуждений учебных изданий по педагоги ке выявлены преемственность и новаторство в подходах к двум обозначен ным в предшествующий период главным педагогическим проблемам: соот ношение воспитания и жизни, воспитания и обучения.

В диссертации раскрыто, что Н.К.Крупская и А.В.Луначарский (до на чала 30-х гг. ХХ в.), М.И.Калинин и В.И.Потемкин (в 30-40-е гг.) продолжали констатировать особую «запущенность воспитания» в его направленности на характер личности, хотя именно эта цель провозглашалась приоритетной в официальной педагогике с конца 1917 г. В соответствии с этой целью на пер вый план вышла проблема связи школьного воспитания с жизнью. Централь ным в педагогической теории и практике того времени стал термин «соци альное воспитание», проблемы которого разрабатывали Н.Н.Иорданский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, И.Ф.Свадковский, А.И.Ульянова-Елизаро ва, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин. Новые подходы к воспитанию проходили проверку в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. Однако про блема специфики компонентов целостного учебно-воспитательного процесса не поднималась в педагогической теории и практике. Она не ставилась, как уточнено в исследовании, и в ходе педагогической дискуссии о предмете пе дагогики 1928-1930 гг.

В диссертации показано, что в педагогике этого периода определились два подхода к воспитанию в его связи с жизнью, социальной средой. Первый подход предельно расширял сферу воспитания до включения в него важней ших явлений социальной действительности, порождая «растворение» педаго гики в социальной среде, означая по существу ликвидацию ее как науки. Это направление отстаивали и разрабатывали В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина.

Второй подход до предела суживал сферу воспитания в школе как автоном ном учреждении, специально организующем педагогические мероприятия общественной направленности для улучшения окружающей жизни. Такого подхода, как раскрыто в диссертации, придерживались А.Г.Калашников, А.П.Пинкевич, принципиально не допускавшие ориентации деятельности школы на будущее и ограничивая ее тесную связь с жизнью настоящим (1929).

На основе историко-сравнительного метода в тексте исследования рас крыта качественно иная позиция по этому вопросу С.Т.Шацкого (1918), Н.Н.Иорданского (1923), Н.К.Крупской (1925). Они, как показано текстовой систематизацией, признавали, что школа должна «идти несколько впереди жизни».

В диссертации установлено, что в 30-40-е гг. ХХ в. термин «социальное воспитание» почти не использовался в педагогической теории и практике.

Постепенно он заменялся термином «воспитательная работа», который отра жал подход к воспитанию как особой, специально организованной деятель ности. В педагогике активно разрабатывались проблемы дисциплины, школьного режима, личного примера.

В результате решения первой задачи исследования было выявлено, что для понимания трактовок категории «воспитание» в отечественной педагоги ке первой половины ХХ в. исключительное значение имеет вклад А.С.Макаренко в определение предмета педагогики и разработку основ вос питания. Это значение, как показано в диссертации, обусловлено двумя об стоятельствами. Во-первых, в два последние десятилетия рассматриваемого периода наследие А.С.Макаренко признавалось ориентиром для официально действующей в школе педагогики. Во-вторых, это классик мировой педаго гики, посвятивший свою деятельность воспитанию как специфическому со циально-педагогическому явлению.

Введение в научный оборот новых исторических фактов и их система тизация в аспекте трактовок воспитания в его взаимодействии с обучением и социальной средой свидетельствует о том, что особое направление в теории и практике советского воспитания, основанное на своеобразном понимании предмета педагогики и сущности воспитания, создал А.С.Макаренко. Он творчески разработал поставленные русской педагогикой XIX – начала ХХ вв. проблемы: взаимодействие воспитания и жизни, воспитания и обучения.

Как вопросы первостепенной важности он обозначил в 30-е гг. ХХ в. про блемы укрепления единства педагогической теории и практики, целенаправ ленного создания стиля школьного воспитания. В диссертации выяснено, что в своем успешном практическом опыте А.С.Макаренко использовал стиль учреждения как педагогический фактор, признанный в отечественной педа гогике второй половины XIX – начала ХХ вв. основой воспитания («дух» школы). Эту форму воспитания он наполнил соответствующим социально историческим условиям и задачам содержанием;

в деятельности единого трудового коллектива педагогического учреждения обеспечил приоритет воспитания по отношению к обучению и развитию личности;

убедительно показал действие опережающей социальной функции воспитания, соединяя воспитание и обучение в целостный процесс, при сохранении их специфики.

С начала 40-х гг. ХХ в. наследие А.С.Макаренко использовалась недос таточно полно в педагогической теории и школьной практике: официально действующая педагогика, ориентируясь на приоритет воспитания, реально отдавала первенство обучающим педагогическим средствам – знанию, меро приятиям познавательного и культурно-просветительного характера.

В результате решения второй задачи исследования проанализированы концептуальные основы организации воспитания в его отличии от обучения в новаторской педагогической деятельности А.С.Макаренко, показано влия ние наследия А.С.Макаренко на официальную педагогику и школьное воспи тание в 1940-1953 гг.

Гносеологический замысел исследования социально-педагогических условий и тенденций развития отечественной школы как социально воспитательного института в первой половине ХХ в. реализован посредством методов хронологии, ретроспекции в сочетании с перспективным анализом, редукции деятельности школы к предшествующему этапу развития и «мак росистеме». Фактологическая основа характеристики социально-воспита тельной и учебно-образовательной деятельности школы начала ХХ в. пред ставлена составленными по указанию государственных лиц «записками», манифестами и рескриптами, постановлениями, распоряжениями, разъясне ниями циркуляров.

Историко-генетический метод в сочетании с анализом и синтезом до кументов официального и неофициального характера привел к выводу о том, что к началу ХХ в. в целях отечественной общеобразовательной средней школы приоритетное значение придавалось закреплению традиционных со циально-культурных основ жизни в опыте привычного поведения учащихся, педагогов и администрации. В исследовании раскрыто, что охранительно консервативная функция воспитания последовательно реализовывалась через порядок приема, текущую аттестацию и выпуск воспитанников, их жизнен ную перспективу, плату за обучение, правовое положение администрации и педагогов.

Однако с начала 80-х гг. XIX в., как установлено в диссертации, под влиянием объективных тенденций социально-экономического и культурного развития страны, в воспитательной практике школы возобладало игнориро вание массой учащихся и многими педагогами установленных принципов и стандартов поведения. В диссертации сделан вывод о том, что подспудно на биравшая силу прогрессивно-опережающая функция школьного воспитания все более активно влияла на деятельность школы, включая обучение. Этот процесс проявлялся в разрушительных формах и особой силы достиг в годы первой русской революции 1905-1907 гг., когда дезорганизация школы и анархические настроения учащихся вынуждали администрацию временно прекращать деятельность школы.

Установлено, что Министерство народного просвещения и попечители учебных округов, констатируя типичные и экстраординарные отклонения от государственно-правовых норм, упадок дисциплины и формализм в деятель ности школы, стремились поддержать и восстановить «порядок», т.е. господ ство охранительно-консервативной функции воспитания. Императорская власть с 1826 г. целенаправленно использовала школу, повышающую обра зовательный и культурный уровень своих учеников как институт постепен ной модернизации самодержавного строя с сохранением его традиционных основ. Путем подготовки воспитанников к государственной службе и посту плению в университет школа должна была формировать тип чиновника и ин теллигента, который бы противодействовал распространению идей, оппози ционных официально-охранительной идеологии.

В диссертации выяснено, что для усиления педагогического управле ния деятельностью школы, функции администрации (директора и его замес тителя – инспектора) предусматривали их непосредственное участие в воспи тании (в должности классного наставника) и обучении (в роли учителя, как правило, древних языков). Директора школы, вслед за К.Д.Ушинским, назы вали нередко «главным воспитателем».

На основе систематизации историко-педагогических источников выяв лено, что используемый применительно к деятельности школы термин «ор ганизм» отражал привлечение к реализации воспитательных целей всех ра ботников учреждения, а не только классных наставников и администрации.

Для этого существенно расширялся состав «педагогической корпорации» за счет сверхштатных учителей, «надзирателей», врача (первоначально, с до 1864 гг. в состав педагогического совета входили лишь «старшие» учите ля, преподающие наиболее значимые в учебно-воспитательном отношении предметы, и администрация школы). Однако эти меры, как показано в дис сертации, оказались недостаточными для обеспечения высокой эффективно сти деятельности школы как социально-воспитательного института.

В начале ХХ в. учителя и родители требовали ликвидировать в школе «атмосферу бесправия» педагогов и воспитанников, систему наказаний, вне школьный надзор за учащимися, включить представителей учащихся в педа гогический совет, ограничить административные полномочия директора, «раскрыть личность педагога». Под влиянием политической пропаганды школьные чисто «академические» протесты превращались в общественно политические.

В исследовании доказано, что предпринятые в начале ХХ в. министра ми народного просвещения Н.П.Боголеповым, П.С.Ванновским, Н.Э.Зенге ром, В.Г.Глазовым, П.М.фон Кауфманом, Н.А.Шварцем, Л.А.Кассо меры по обновлению деятельности школы были направлены на восстановление при оритета ее охранительно-стабилизирующей функции. Исключение составля ла реформаторская деятельность П.Н.Игнатьева. Предусмотренная им трудо вая основа школьного воспитания в условиях демократизации социального состава учащихся и увеличения их численности имела прогрессивную на правленность. Отдельные меры, принятые П.Н.Игнатьевым по демократиза ции деятельности школы, положительно сказались в преддверии и в ходе со бытий Февраля 1917 г. В диссертации показано, как учащиеся активно участ вовали в поддержании общественного порядка, содействуя утверждению но вых основ социально-культурной жизни и строительству с конца 1917 г. бес классового, демократического, коммунистического общества.

Прогрессивно-опережающая функция воспитания получила государст венно-правовое закрепление и стала приобретать созидательные формы. Ба зой социально-воспитательной деятельности школы стала единая трудовая школа, общедоступная, бесплатная, светская, с совместным обучением маль чиков и девочек, исключающая ограничения по полу, социальному положе нию (последнее при временном недопущении к среднему образованию детей «лишенцев»). На основе тесной связи школы с жизнью, общественными пре образованиями и трудом народа произошло значительное расширение сферы воспитания, усилилась его действенность. Был взят курс на повышение роли учащейся молодежи, школы и воспитания в жизни общества. В школе воз никли детская и юношеская организации, ставшие органической частью об щественно-политических организаций. Дальнейшее развитие получило школьное самоуправление, объединяющее педагогов, работников школы и представителей учащихся.

Причинно-следственное объяснение тенденций развития социально воспитательной деятельности школы 20-х – начала 50-х гг. ХХ в. базирова лось на изучении государственных нормативных документов образования, постановлений ЦК ВКП(б) и СНК, резолюций съездов и пленумов партии, комсомола, приказов наркома просвещения. Эти официальные данные сопос тавлялись с отражением результатов воспитательного процесса в дневниках и воспоминаниях педагогов, учащихся, в художественных произведениях о школе. Совокупность изученных источников позволила обосновать в диссер тационном исследовании вывод о том, что прогрессивная направленность школьного воспитания, его созидательный и новаторский характер сочета лись с недооценкой охранительно-стабилизирующей функции, традиций в воспитании и обучении. Игнорирование преемственности в системе жизне деятельности школы стало одним из основных факторов развития негатив ных явлений в учебно-воспитательном процессе.

На их устранение были направлены специальные постановления ЦК ВКП(б) и СНК, приказы наркома просвещения и нормативные документы школы 30-40-х гг. ХХ в., в которых восстанавливалась классно-урочная сис тема обучения, оценки успеваемости и поведения, средства поддержания школьных норм (включая наказания), форма одежды учащихся, должность классного руководителя. Закрепление норм школьного воспитания и их тес ная связь с современной жизнью обеспечивали господство охранительно стабилизирующей функции школы, что соответствовало утверждению кон сервативно-охранительных тенденций во внутриполитическом курсе СССР на рубеже 20-30-х гг. ХХ в. С этого времени до 1953 г. в общественно политической жизни страны укреплялись социальная однородность общества и его идеологическое единство. Высокие достижения страны в экономике и культуре, ее авторитет в мире, мощное социально-воспитательное воздейст вие всей жизни на школу укрепляли ее и компенсировали недостатки воспи тания. Широкая сеть разнообразных внешкольных учреждений и пионерских лагерей стала важным дополнением к системе деятельности школы.

Таким образом, в диссертации выявлены основные социально воспитательные функции школы, показана динамика их взаимодействия и охарактеризовано влияние этих функций на целесообразность деятельности школы. В результате созданы предпосылки для установления воспитательно го значения «уклада жизни» школы в его взаимодействии с «воспитывающим обучением».

При исследовании «уклада жизни», как основы воспитания, логики пе дагогической целесообразности воспитания в учебной деятельности школы первой половины ХХ в. ведущими являлись методы сопоставления педагоги ческих понятий, явлений и фактов, художественных образов, статистическо го анализа официальных данных, верификации и фальсификации.

На основе изучения протоколов заседаний педагогических советов, на учных статей педагогов, правил для учащихся, инструкций, кондуитивных книг и других документов в диссертации доказано, что в системе деятельно сти отечественной средней школы начала ХХ в. ее «уклад жизни» был прак тической основой воспитания личности с ярко выраженной социальной на правленностью. Ведущие качества этой личности – верноподданнические воззрения и чувства, религиозность, гражданственность, исполнительность, самообладание, способность самостоятельно принимать решения, честность, достоинство. Выявлено, что вырабатывались высокие мотивы поведения, благородство, принципиальность, великодушие.

Особое внимание уделялось эстетике быта и отношений, соблюдению внешних форм благовоспитанности, официальной форме одежды, символике.

Все это вело к созданию определенного «духа» школы, который являлся ве дущей и специфической сферой воспитания. Она включала поведение уча щихся не только на уроках и переменах, но и вне школы – на улице, в обще ственных местах и дома. Практиковались контроль и учет поведения, кото рые подкреплялись регламентированной системой поощрения и наказания.

В логике педагогической целесообразности, как показано в диссерта ции, превалировала идея охраны школы, учащихся от процессов, происходя щих в окружающей социальной среде. Это делало воспитание внутренне про тиворечивым: стремление педагогов к согласованности целей, средств и критериев эффективности воспитания на практике сопровождалось развити ем стихийности, формальным соблюдением или игнорированием школьни ками правил поведения. Установлено, что рассогласованность целей воспи тания и обучения с их реальными результатами особенно сильно проявилась во время революции 1905-1907 гг., в период между Февралем и Октябрем 1917 г.

Изучение уставов школы, объяснительных записок к учебным про граммам, «руководств» для педагогов, протоколов заседаний методических комиссий, донесений окружных инспекторов, заключений попечительских советов учебных округов и других материалов показало, что «воспитываю щее обучение» в школе начала ХХ в. должно было развивать у детей послу шание, любознательность, активность, трудолюбие, прилежание и внимание.

Обучение должно было обеспечивать религиозное и гражданское «миросо зерцание», широкую эрудицию, вырабатывать «антиутилитаризм», самостоя тельность и основательность суждений, «гибкость ума», целеустремленность, ответственность, настойчивость, аккуратность. Ставилась задача формирова ния системы знаний. В диссертации доказано, что в методике обучения ве дущее значение придавалось самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

При оценке результатов обучения считалось необходимым учитывать важные в воспитательном отношении качества и свойства личности: умение глубоко понять содержание мысли и правильно передать ее, точно поставить проблему, связно и последовательно изложить вопрос. Принимались во вни мание правильность и стиль устной и письменной речи, навыки свободного владения иностранным языком.

Сопоставление исполнительных документов школ, материалов окруж ного делопроизводства, циркуляров Министерства народного просвещения и государственно-нормативных основ деятельности школы показало, что обра зовательная функция обучения продолжала доминировать над воспитатель ной и развивающей, хотя методика школьного обучения взяла правильный курс на гармоничное сочетание в учебном процессе всех трех его функций. В исследовании раскрыто, что прогрессивные воспитательные и развивающие цели и методы обучения вступали в противоречие с охранительно консервативным «духом» школы и всей системой ее деятельности.

С конца 1917 г. ликвидация прежних норм «внутреннего распорядка» школы была нацелена на создание объективных предпосылок для воспитания «сознательной дисциплины» (т.е. основанной на знании и понимании в их противопоставлении простому опыту поведения), уважительного отношения к труду и общим интересам, активно-творческого мышления и действия, спо собности к самостоятельной и организованной деятельности.

Одновременно в школе развивались негативные явления, вызванные тем, что новое в воспитании не могло в достаточной степени подкрепляться материальными условиями, работой хорошо подготовленных педагогов, на учно обоснованной теорией и убедительным педагогическим опытом. Либе рально-демократические и упрощенно понимаемые коммунистические идеи вносили в практику воспитания элементы индивидуализма и конформизма, пренебрежения принципами и нормами нравственности. Отрицание правил поведения, игнорирование проблем дисциплины и ответственности, исполь зование формальных показателей воспитательной работы разрушительно влияли на всю систему деятельности школы.

Содержание и методика обучения в 20-х гг. основывались на связи с жизнью, общественно-полезной работой. Ведущими, как показано в диссер тации, являлись воспитательная и развивающая функции обучения. Расширя лось поле интеллектуальной свободы учащихся, развивались самостоятель ность, активность и критичность ума, навыки коллективной учебной работы.

Установлено, что образовательная функция все более отходила в обу чении на задний план, и это отрицательно сказывалось на результативности обучения. Оно подрывалось категорическим отказом от атрибутов и тради ций классно-урочной системы. Переход к принципам американской прагма тической педагогики не позволял использовать в учебно-воспитательном процессе потенциал системы научных знаний.

В диссертации приведена совокупность официальных и неофициаль ных источников, анализ которых позволил сделать вывод о том, что с начала 30-х гг. восстанавливался «внутренний распорядок» школы как практическая основа воспитания. Конкретизировано, как система деятельности школы строго регламентировалась, подчинялась новым социально-педагогическим задачам. В 40-е гг. постепенно вводились многие педагогические атрибуты дореволюционной гимназии: правила для учащихся, оценка поведения, меры поощрения и наказания и др. Доказано, что деятельность учителей, работа ученических организаций концентрировались на вопросах учебы, дисципли ны и порядка в школе. Широкое распространение получили воспитательные мероприятия общественно-политического, культурно-просветительского и военно-спортивного характера.

В диссертации показано, что с 30-х гг. преувеличивалась роль классно го руководителя в воспитании. Деятельность школы, внешкольных учрежде ний и семьи не достаточно координировалась общей системой воспитания.

Результаты научных исследований и историко-педагогические источ ники свидетельствуют, что в обучении в 30-х – начале 50-х гг. ведущее зна чение вновь приобрела образовательная функция, в огромной степени воз росло значение систематизированных знаний, распорядка учебной работы, авторитета учителя. В условиях отрыва от живой практики и трудовой дея тельности, догматизации и жесткой регламентации содержания и методов обучения воспитательная и развивающая функции обучения ослаблялись.

Выявлено и обосновано, что в «воспитывающем обучении» значительное ме сто заняли формальные, словесно-книжные знания. Установлено, что усили валось несоответствие образованности и воспитанности, расхождение между знанием и поведением, развивалась двойственность морального сознания личности. Ослаблялась ее способность адекватно воспринимать реальную действительность, уверенно ориентироваться в ней и действовать в соответ ствии со своими убеждениями.

В Заключении подведены итоги исследования, в котором выявлена теоретическая и практическая целесообразность взаимодействия воспитания (в его отличии от обучения) и «воспитывающего обучения» в целостной сис теме деятельности отечественной общеобразовательной средней школы пер вой половины ХХ в.

1. Установлено, что к началу ХХ в. в педагогической теории цели, средства, критерии эффективности «воспитывающего обучения», как более научно разработанного процесса, во многом определяла целесообразность воспитания (в его самоценности). Деятели официальной педагогики обраща ли внимание на то, что приоритет воспитания в общей педагогике в сущно сти был декларативным. Но это противоречие в педагогической теории не было преодолено. Рассогласованность целей и реальных результатов, как «воспитывающего обучения», так и воспитания (в его отличии от обучения), в 1900-1917 гг. определялась дестабилизирующим влиянием социальной среды.

2. Выявлено, что в 1918-1931 гг. теория и практика воспитания строи лись, исходя из установки на всемерное подчинение «воспитывающего обу чения» целям воспитания как специфического педагогического явления. От сутствие в педагогической теории принципиального внимания к специфике процессов воспитания и «воспитывающего обучения», к проблеме их взаи модействия на практике искажало целесообразность не только «воспиты вающего обучения» как специфического педагогического процесса, но и са мого воспитания. Этот коренной недостаток в системе деятельности школы в данный период компенсировался мощным положительным влиянием соци альной среды.

3. Раскрыто, что в 1931-1953 гг. целесообразность воспитания в педа гогической теории искажалась на основе представления о целостном педаго гическом процессе, в котором «сливаются» воспитание (в его отличии от обучения) и «воспитывающее обучение», с приоритетом обучения, его целей и средств в деле воспитания. Такое представление нарушало целесообраз ность в практике воспитания, делало его малоэффективным, вело к подмене воспитания «воспитывающим обучением», к формализму в воспитании, от рицательно сказываясь и на обучении, то есть результативности всей систе мы деятельности школы. В теории и практике обучения продолжало дейст вовать характерное для начала ХХ в. расхождение между представлением о его воспитывающей и развивающей сущности и реально действующими средствами, критериями результативности обучения, направленными глав ным образом на систему знаний, умений и навыков учащихся, освоение ими «основ наук».

4. Результаты работы показали важность разработки специфики целей, средств, форм, показателей результативности воспитания в отношении к обучению и социализации личности как самостоятельной проблемы в педа гогике, имеющей непреходящее социально-культурное значение.

Исследование масштабного процесса социально-воспитательной дея тельности отечественной общеобразовательной средней школы первой поло вины ХХ в. обнаружило основополагающие тенденции развития самого вос питательного процесса и знания о его закономерностях. Вскрытые тенденции дают основание современной педагогике перенести акцент в определении сущности воспитания с его собственных свойств на выявление качественных особенностей воспитания в отношении к обучению и социализации лич ности.

5. Проведенное исследование содействует утверждению и реализации практико-ориентированной функции педагогики, актуализирует проблему противоречивого единства и «рассогласованности» целей, средств и критери ев результативности воспитания в педагогической теории и практике. Выде ление ведущей, специфической в отношении обучения и социализации лич ности формы воспитания – «уклада жизни», способствует его закреплению как главного фактора воспитания, действующего на уровне учреждения в це лом, создает новое направление для обновления форм, средств воспитания в их единстве с целями и показателями эффективности.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что цель и задачи, поставлен ные в диссертации, решены. Вместе с тем, в качестве перспектив исследо вания выделены: изучение соотношения воспитания и обучения в системе деятельности современной школы в аспекте их взаимосвязи;

исследование воспитания в системе деятельности общеобразовательной школы с учетом развития среднего профессионального образования;

сравнительный анализ социально-воспитательной функции государственной и частной школы, со ветской школы и школы русского зарубежья, отдельных звеньев системы на родного образования в РСФСР;

изучение системы деятельности школы как воспитательного учреждения в единстве с эволюцией семьи как социального института воспитания;

анализ взаимодействия физического и духовного вос питания.

Основное содержание диссертации и результаты исследования от ражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Козлова, Г.Н. Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала XIX в. до середи ны ХХ в.): монография [авт.пред.] / А.А.Фролов / Г.Н.Козлова – Н.Новгород:

НГПУ, 1999. – 18,2 п.л. (Рец.: Самарин, Л. Когда школа скрепляет социум / Леонид Самарин // Пути к безопасности. – М.: ИМЭМО РАН. – 2000. – Вып.

1-2/19-20. – С. 135-137).

2. Козлова, Г.Н. Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы (первая половина ХХ в.): монография / Г.Н.Козлова – М.- Чебоксары: НАНИ ЧР, 2001. – 14 п.л.

3. Козлова, Г.Н. Две корневые проблемы государственной воспита тельной политики (социально-исторический аспект): монография / Г.Н.Козлова – СПб.: МИНПИ, 2004. – 14,75 п.л.

Хрестоматии и учебно-методические пособия:

4. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания / сост.

А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина, Г.Н.Козлова. – Н.Новгород: НГПУ, 2003. – 21, п.л. – авт. – 6 п.л.

5. Козлова, Г.Н. Наследие А.С.Макаренко в контексте основ отечест венной педагогики: учебно-методическое пособие [авт.пред.] / А.А.Фролов. / Г.Н.Козлова – СПб.: МИНПИ, 2004. – 3,1 п.л.

Методические рекомендации и учебно-методические материалы:

6. Козлова, Г.Н. Методические рекомендации по курсу «Философия и история образования» для студентов заочного отделения ФФК (4-й год обу чения) / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НГПУ, 1998. – 1,5 п.л.

7. Козлова, Г.Н. Воспитание в отечественном кадетском корпусе XIX – начала ХХ века. Методические рекомендации к курсу по выбору для студен тов ФФК (3-й год обучения, психолого-педагогический блок) / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НГПУ, 1999. – 2,3 п.л.

8. Козлова, Г.Н. «Образ жизни» семьи как сфера воспитания: специфи ка, возможности, педагогическая коррекция: учебно-методические материа лы к курсу «Семейное воспитание» / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2000.

– 3,2 п.л.

9. Козлова, Г.Н. Школьное и семейное воспитание: социально педагогические проблемы взаимодействия: учебно-методические материалы к курсу «Семейное воспитание» / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2000. – 3,7 п.л.

10. Козлова, Г.Н. Актуальные проблемы воспитания в современной школе: методические рекомендации для слушателей курсов повышения ква лификации. / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2001. – 1 п.л.

11. Козлова, Г.Н. Что такое целостный учебно-воспитательный про цесс?: учебно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2001. – 1,3 п.л.

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских педагогических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

12. Козлова, Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX – начала ХХ в.

в литературе / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2000. - №2. – 0,5 п.л.

13. Козлова, Г.Н. Воспитание и обучение в профессиональной деятель ности педагогов Нижегородского Александровского дворянского института (XIX – начало ХХ вв.) / Г.Н.Козлова // Профессиональное образование. – 2000. - №4. – 0,5 п.л.

14. Козлова, Г.Н. «Образ жизни» отечественной гимназии конца XIX – начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2000. - №6. – 0,9 п.л.

15. Козлова, Г.Н. Профессиональная ориентированность «образа жиз ни» кадетского корпуса России XIX – начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Профес сиональное образование. – 2001. - №1. – 0,5 п.л.

16. Козлова, Г.Н. Воспитание «корпоративной чести» в кадетском кор пусе / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2001. - №2. – 0,6 п.л.

17. Козлова, Г.Н. Отечественная средняя школа как воспитательное уч реждение / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2001. - №4. – 0,8 п.л.

18. Козлова, Г.Н. Профессиональная позиция педагога в восприятии гимназиста XIX – начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Профессиональное образо вание. – 2000. - №2. – 0,5 п.л.

19. Козлова, Г.Н. Профессиональное мастерство воспитателя и система деятельности школы / Г.Н.Козлова // Профессиональное образование. – 2002.

- №1. – 0,5 п.л.

20. Козлова, Г.Н. Размышления об истории воспитания в России / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2001. - №10. – 0,4 п.л.

21. Козлова, Г.Н. Воспитание «способности к ориентировке» (опыт пе дагогической истории) / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2002. - №4. – 0,7 п.л.

22. Козлова, Г.Н. «Воспитательная сила» школы / Г.Н.Козлова // Педа гогика. – 2003. - №3. – 0,4 п.л.

Научные статьи, опубликованные в региональных периодических изданиях, вузовских сборниках:

23. Козлова, Г.Н. Воспитательная система Нижегородского Александ ровского дворянского института (вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова // Образование в регионах России: уроки истории и перспективы. – М.: Радете ли просвещения, 1997. – 0,5 п.л.

24. Козлова, Г.Н. Стабилизирующая и прогрессивная функции воспи тания в общеобразовательной средней школе России XIX в. / Г.Н.Козлова // История и современное состояние российского образования. Малоисследо ванные проблемы: сборник научных работ / под ред. Р.С.Бозиева, А.В.Овчинникова. – М.: Радетели просвещения, 1998. – 0,25 п.л.

25. Козлова, Г.Н. Жизненная перспектива выпускника как фактор вос питания в отечественной гимназии (конец XIX – начало ХХ вв.) / Г.Н.Козлова // История и современное состояние российского образования.

Малоисследованные проблемы: сборник научных работ / под ред.

Р.С.Бозиева, А.В.Овчинникова. – М.: Радетели просвещения, 1998. – 0,5 п.л.

26. Козлова, Г.Н. Статус воспитания в отечественном кадетском корпусе (вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова // Современные проблемы психолого педагогических наук: межвузовский сборник научных трудов / под ред.

Е.Г.Осовского. – Вып. 10. – Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1998. – 0,2 п.л.

27. Козлова, Г.Н. Духовно-нравственные традиции воспитания в кадет ском корпусе России (вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова // Духовно нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвеще ния: сборник научных работ. – М.: Изд-во Радетели просвещения, 1998. – 0,25 п.л.

28. Козлова, Г.Н. Социальные и педагогические факторы результатив ности школьного воспитания в России XIX – начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Мост (язык и культура). – Набережные Челны – Н.Новгород: Институт управления, 2001. - №8. – 0,8 п.л.

29. Козлова, Г.Н. Воспитание «способности к ориентировке» как осно вы гражданственности / Г.Н.Козлова // Гражданское воспитание учащейся молодежи в структуре воспитательного пространства региона: сборник науч ных трудов / науч.ред. И.В.Павлов, И.И.Павлова. – М. – Чебоксары: НАНИ ЧР, 2002. – 1 п.л.

30. Козлова, Г.Н. «Товарищеская мораль» в воспитательном учрежде нии: опыт отечественного кадетского корпуса XIX – начала ХХ в. / Г.Н.Козлова // Педагогическое обозрение: [научно-методический и информа ционный журнал]. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. – 2002. - №1. – 0,5 п.л.

31. Козлова, Г.Н. Социально-воспитательная функция внеклассных ме роприятий в школе XIX-ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Проблемы совершенствова ния педагогического процесса в образовательных учреждениях: сборник на учных трудов / научн. ред. И.В.Павлов, И.И.Павлова. – М. – Чебоксары: НА НИ ЧР, 2002. – 1 п.л.

32. Козлова, Г.Н. Соединение обучения с производительным трудом и двигательной культурой как корневая социально-педагогическая проблема отечественной средней школы ХХ в. / Г.Н.Козлова // Подготовка студентов факультета физической культуры к педагогической деятельности: межвузов ский сборник научных трудов. – Н.Новгород: НГПУ, 2003. – 0,5 п.л.

33. Козлова, Г.Н. Проблемы теории и практики воспитательной систе мы отечественной школы (XIX – начало ХХ века) / Г.Н.Козлова // Новое по коление: сборник научных трудов №4 / под ред. Б.Ф.Кваши. – СПб.: МАНЭБ, МИНПИ, 2003. – 0,5 п.л.

34. Козлова, Г.Н. Принципы соотношения физического и духовного воспитания в истории отечественной педагогики / Г.Н.Козлова // Подготовка студентов факультета физической культуры к педагогической деятельности:

межвузовский сборник научных трудов. – Н.Новгород: НГПУ, 2004. – 0,4 п.л.

Тезисы докладов на Международных научных, научно-практических конференциях и семинарах:

35. Козлова, Г.Н. Категория времени в педагогике: отечественная исто рия и А.С.Макаренко / Г.Н.Козлова // Antoni Makarenko. Konfrontacic peda gogize z konka wieku. Pob red. Mariana Bubluka (польский и русский язык). – Torun, 1999. – 0,5 п.л.

36. Козлова, Г.Н. Преемственность идеи педагогической целесообраз ности в наследии А.С.Макаренко (на материале русской классической гимна зии второй половины XIX в.) / Г.Н.Козлова // «Социально-личностная кон цепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность», междуна родный макаренковедческий семинар. (1996;

Волгоград). Международный макаренковедческий семинар «Социально-личностная концепция в педагоги ке: наследие А.С.Макаренко и современность», 12-14 марта 1996 г. / редкол.:

Л.И.Гриценко [и др.]. – Волгоград: Перемена, 1997. – 0,1 п.л.

37. Козлова, Г.Н. Опыт А.С.Макаренко: преемственность отечествен ного воспитания (дореволюционная гимназия, кадетский корпус) / Г.Н.Козлова // «Наследие А.С.Макаренко и проблемы реформирования со временной системы образования», международная науч.-практическая конф.

(1998;

Минск). Международная научно-практическая конференция «Насле дие А.С.Макаренко и проблемы реформирования современной системы обра зования», 26-27 фев. 1998 г. / под ред. А.П.Сманцера. – Минск: БГУ, 1998. – 0,2 п.л.

38. Козлова, Г.Н. Фактор времени в технологии воспитания: наследие А.С.Макаренко и современность / Г.Н.Козлова // «Новаторство как традиция отечественной педагогики», международная науч.-практическая конф. (1998;

Москва). Международная научно-практическая конференция «Новаторство как традиция отечественной педагогики», 13-14 окт. 1998 г. / редкол.:

В.М.Коротов [и др.]. – М.: ИСиВ РАО, 1998. – 0,15 п.л.

39. Козлова, Г.Н. Наследие А.С.Макаренко и «официальная педагоги ка» России начала ХХ в. (реализация идеи целесообразности и эстетики в воспитании) / Г.Н.Козлова // «Макаренко – видатний педагог ХХ столittя», международная научно-практическая конф. (1998;

Полтава). Международная научно-практическая конференция // «Макаренко – видатний педагог ХХ столittя», 12-14 березня 1998 р. [украинский и русский язык] / редкол.:

А.М.Бойко [и др.]. – Полтава: ПГПИ, 1998. – 0,25 п.л.

40. Фролов, А.А. Социально-воспитательная функции школы: опыт СССР и современность / А.А.Фролов, Г.Н.Козлова // «Распад СССР: 10 лет спустя», международная науч.конф. (2001;

Москва). Международная научная конференция «Распад СССР: 10 лет спустя», 21-24 июня 2001 г.: [материалы.

В 2 т. Т.1] / общ.ред. А.В.Бузгалин. – М.: Слово, 2002. – 0,2 п.л. – авт. – 0,1 п.л.

Тезисы докладов на Всероссийских научных и научно-практических конференциях, сессиях Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО:

41. Козлова, Г.Н. Функции регионального и внутришкольного управле ния гимназическим образованием в Казанском учебном округе (вторая поло вина XIX в.) / Г.Н.Козлова // «История, образование и культура народов Среднего Поволжья», Всероссийская науч.-практическая конф. (1997;

Са ранск). Всероссийская научно-практическая конференция «История, образо вание и культура народов Среднего Поволжья», 13-15 марта 1997 г. / отв.ред.

В.М.Макрушин. – Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1997. – 0,2 п.л.

42. Козлова, Г.Н. Гимназия Российского Зарубежья: преемственность воспитательного опыта дореволюционной отечественной гимназии / Г.Н.Козлова // «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубе жья. 20-50 годы ХХ века», Вторая Всероссийская науч.конф. (1996;

Саранск).

Вторая Всероссийская научная конференция «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50 годы ХХ века», 16-18 окт. 1996 г. / общ.ред. Е.Г.Осовский. – Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1997. – 0,1 п.л.

43. Козлова, Г.Н. Гуманистическая ориентация и целесообразность вос питательной системы отечественного кадетского корпуса XIX в. / Г.Н.Козлова // «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: тео ретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX – 90-е гг.

ХХ вв.)», XIX сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (1998;

М.). XIX сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реа лизации (конец XIX – 90-е гг. ХХ вв.)», 3-4 окт. 1998 г. / ред.

М.В.Богуславский [и др.]. – М.: ИТОиП РАО, 1998. – 0,2 п.л.

44. Козлова, Г.Н.Духовное воспитание в аспекте «двойной морали» (опыт отечественной общеобразовательной средней школы XIX – первой по ловины ХХ вв.) / Г.Н.Козлова // «Духовность, здоровье и творчество в систе ме мониторинга качества образования», IX Всероссийская научно практическая конф. (2001;

Казань-Йошкар-Ола). IX Всероссийская научно практическая конференция «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования», 24-25 июня 2001 г. / общ.ред.

В.И.Андреев. – Казань-Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2001. – 0,2 п.л.

45. Козлова, Г.Н. Мораль товарищества как фактор духовного воспита ния личности в отечественной школе первой половины ХХ века / Г.Н.Козлова // «Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность)», XXI сессия Научного Совета по проблемам ис тории образования и педагогической мысли (2001;

М.). XXI сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли «Духов ность личности: проблемы образования и воспитания (история и современ ность)», 3-4 дек. 2001 г. / науч.ред. З.И.Равкин. – М.: ИТОиП РАО, 2001.

– 0,2 п.л.

46. Козлова, Г.Н. Воспитание ценностных ориентаций личности в оте чественной школе первой половины ХХ века / Г.Н.Козлова // «Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XIX-XX вв.)», XXII сессия Научного Совета по проблемам истории образования и пе дагогической мысли (2003;

М.). XXII сессия Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли «Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XIX-XX вв.)», 4-5 фев раля 2003 г. / науч.ред. З.И.Равкин. – М.: ИТОиП РАО, 2002. – 0,4 п.л.

47. Козлова, Г.Н. Отечественная школа как «учебно-дисциплинарная» система: стремления и реальности / Г.Н.Козлова // «Философско исторические основы общего образования в России», Всероссийская науч.

конф. (2002;

М.). Всероссийская научная конференция «Философско исторические основы общего образования в России», 3-4 октября 2002 г. / науч.ред. В.А.Мясников [и др.]. – М.: ИТОиП РАО, 2002. – 0,5 п.л.

48. Фролов, А.А. Проблема специфики воспитания в отечественном образовании и педагогике XIX века / А.А.Фролов, Г.Н.Козлова // «Философ ско-исторические основы общего образования в России», Всероссийская науч. конф. (2002;

М.). Всероссийская научная конференция «Философско исторические основы общего образования в России», 3-4 октября 2002 г. / науч.ред. В.А.Мясников [и др.]. – М.: ИТО и П РАО, 2002. – 0,7 п.л. – авт. – 0,3 п.л.

49. Козлова, Г.Н. Взаимодействие воспитательной системы отечест венной школы с социальной средой (XIX – первая половина ХХ века) / Г.Н.Козлова // «Системы воспитания: теория и практика», Всероссийская науч.-практическая конф. (2003;

Саранск). Всероссийская научно практическая конференция «Системы воспитания: теория и практика», 4- февраля 2003 г. [В 2 ч. Ч.2] / редкол.: Н.И.Мешков [и др.]. – Саранск, (Тип. Красный Октябрь). – 0,3 п.л.

Тезисы докладов на региональных научных и научно-практических конференциях, чтениях:

50. Козлова, Г.Н. Состав воспитанников Нижегородской гимназии / Г.Н.Козлова // «Город славы и верности России», историко-краеведческая конф. (1996;

Нижний Новгород). Историко-краеведческая конференция «Го род славы и верности России», 26-27 апр. 1996 г. [посвящ. 775-летию Нижне го Новгорода: материалы] / редкол.: Ю.Г.Галай [и др.]. – Н.Новгород: Управ ление культуры администрации г.Н.Новгорода, 1996. – 0,25 п.л.

51. Козлова, Г.Н. Соотношение обучения и воспитания в дореволюци онной гимназии (по материалам Санкт-Петербургского, Московского и Ка занского учебных округов. Вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова // «Педаго гика и политика в образовании России конца XIX – начала ХХ в.», конфе ренция молодых ученых (1997;

М.). Конференция молодых ученых «Педаго гика и политика в образовании России конца XIX – начала ХХ в.», 25- февр. 1997 г. [материалы. В 2 ч. Ч.2] / общ. ред. С.Ф.Егоров. – М.: ОДИ – In ternazional, 1997. – 0,2 п.л.

52. Козлова, Г.Н. Финансово-экономическое средства содержания Ни жегородского Александровского института (вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова // «Россия и Нижегородский край: актуальные проблемы исто рии», чтения памяти Н.М.Добротвора (1998;

Нижний Новгород). Чтения па мяти Н.М.Добротвора «Россия и Нижегородский край: актуальные проблемы истории», 24-25 апр. 1998 г. [материалы] / редкол.: В.Д. Федоров [и др.]. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. – 0,1 п.л.

53. Фролов, А.А. Педагогическая концепция А.С.Макаренко как ориен тир в исследованиях по истории воспитания / А.А.Фролов, Г.Н.Козлова // «Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки будущего учителя», региональная науч.-практическая конф. (1999;

Нижний Новгород). Региональная научно-практическая конференция // «Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки будущего учи теля», 26-27 октября 1999 г. [материалы] / редкол.: Ф.В.Повшедная [и др.]. – Н.Новгород: НГПУ, 2000. – 0,2 п.л. – авт. – 0,1 п.л.

54. Козлова, Г.Н.Дидактический уклон в науке о воспитании (опыт со ветской официально действующей педагогики) / Г.Н.Козлова // «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы», межвузов ская научная конф. (2001;

Смоленск). Межвузовская научная конференция «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадиг мы», 27-29 ноября 2001. [материалы] / редкол.: Н.К.Котиленков [и др.]. – Смоленск: СГПУ, 2001. – 1 п.л.

55. Козлова, Г.Н. Функции администрации в контексте воспитательных традиций российской школы XIX в. / Г.Н.Козлова // «Администратор систе мы образования: технологии управления», научно-практическая конференция Нижегородского института развития образования (2001;

Нижний Новгород).

Научно-практическая конференция Нижегородского института развития об разования «Администратор системы образования: технологии управления», 8-9 октября 2001 г. [материалы] / редкол.: Л.Н.Захарова [и др.]. – Н.Новгород:

Нижегородский гуманитарный центр, 2001. – 0,5 п.л.

56. Козлова, Г.Н. Роль директора в формировании привычек поведения школьников (опыт истории и современность) / Г.Н.Козлова, Е.Е.Дейч // «Ад министратор системы образования: технологии управления», научно практическая конференция Нижегородского института развития образования (2001;

Нижний Новгород). Научно-практическая конференция Нижегород ского института развития образования «Администратор системы образова ния: технологии управления», 8-9 октября 2001 г. [материалы] / редкол.:

Л.Н.Захарова [и др.]. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. – 0,5 п.л. – авт. – 0,25 п.л.

57. Козлова, Г.Н. Категория воспитания в контексте предмета педаго гики (в аспекте педагогики высшей и средней школы) / Г.Н.Козлова // «Вос питание будущего учителя в системе высшего педагогического образования:

идеи, ценности, ориентации», региональная науч.-практической конф. (2001;

Нижний Новгород). Региональная научно-практическая конференция «Вос питание будущего учителя в системе высшего педагогического образования:

идеи, ценности, ориентации», 21-22 марта 2001 г. [материалы] / редкол.:

Л.В.Загрекова [и др.]. – Н.Новгород: НГПУ, 2002. – 0,1 п.л.

Подписано в печать 28.02.05 Формат 60х89/16 Уч.-изд.л.2,5.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.