WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Ключенко Елизавета Валентиновна ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Уже давно перед образовательными уч реждениями стоит задача не просто формировать у обучаемых некую сумму знаний, умений и навыков, а параллельно с этим формировать и способы их усвоения, развивать познавательные силы и творческий потенциал обучае мых. Такая постановка задачи предполагает необходимость рассматривать обучаемого в качестве субъекта деятельности, который сам формируется в деятельности и определяет ее характер. Иначе говоря, речь идет о необходи мости перехода от активной деятельности в учебном процессе только препо давателя к активности самого обучаемого.

В ряде работ приводятся данные необходимости и целесообразности реализации этого тезиса в реальном учебно-воспитательном процессе: Л.С.

Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, С.Л. Рубин штейна, И.С. Якиманской, и др., в которых анализируется проблема связи обучения и развития;

В работах П.Я. Гальне6риса, Е.Н. Кабановой-Меллер, Л.Н. Ланды, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др., рассматривается сущность процессов усвоения и возможности их вариативного формирования в учебном процессе.

С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Я.М. Ганелин, М.А. Дани лов, П.Ф. Каптерев, М.Р. Кудаев, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина выявляют и обосновывают требования к системе построения учебного процесса, форми рующего и развивающего механизмы усвоения учебного материала у обу чаемых.

Однако следует признать, что до сих пор нет дидактических разрабо ток, позволяющих системно реализовать на практике психологические зако номерности обучения, целенаправленно формировать и развивать у обучае мых операциональные структуры мышления, являющиеся основой таких фундаментальных мыслительных функций, как анализ, синтез, обобщение, классификация и др. В итоге, на практике к этой проблеме преподаватели подходят стихийно - эмпирически, что не позволяет говорить об эффектив ности ее решения.

Таким образом, имеются противоречия между: современным уровнем развития системы образования, основой которого является учебный процесс и необходимостью научно – теоретического, идеологического и организаци онного осмысления современных технологий обучения;

уровнем профессио нальной компетентности современного педагога и методическими возможно стями реализации методов активного обучения в учебном процессе;

содер жанием современных концептуальных установок на подготовку высоко ква лифицированных педагогов и традиционными дидактическими условиями его профессионального обучения.

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано следующим образом::

какие дидактические условия являются наиболее эффективными в учебном процессе образовательного учреждения?

В качестве цели исследования выступает разработка дидактических условий эффективности учебной деятельности обучающихся.

Объект исследования – учебная деятельность обучающихся.

Предмет исследования - процесс реализации дидактических условий, влияющих на эффективность обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что ди дактические условия, целенаправленно реализующие необходимость активи зации операциональных структур мышления у обучающихся, понимания и усвоения ими логики научного и учебного познания, формирования у них ценностных ориентиров и установок, должны обеспечить более высокий уровень знаний, дать возможность каждому обучающемуся более полно про явить свои потенциальные интеллектуальные задатки.

Проверка гипотезы потребовала решение следующих задач исследо вания:

1. Провести анализ состояния учебного процесса в образовательных учреждениях с целью уточнения характеристик и механизмов усвоения зна ний обучающимися.

2. Выявить дидактические условия, влияющие на эффективность учеб ной деятельности обучающихся.

3. Разработать методики обучения, в рамках которых обеспечиваются активизация и развитие механизмов усвоения знаний.

4. Экспериментально поверить эффективность разработанных методик обучения.

Методологическую основу исследования составили: теория познания как основного закона диалектики, теория развития личности;

категориальные структуры педагогического исследования;

логика и структура научного по иска;

философские и психологические идеи, раскрывающие закономерности общественного развития;

системно – деятельностный подход в исследовании личности в процессе его адаптации к учебной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили: разработанные за рубежом и в нашей стране психолого – педагогические теории обучения;

теория системного подхода к анализу педагогической действительности;

тео рий педагогической интеграции;

творческого развития и саморазвития;

идеи о сущности личности и ее психологической структуре, преемственности ме жду биологическим и социальным в психическом развитии (Б.Г. Ананьев, Н.М. Амосов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.Н. Теплов);

концепция оптимизации учебно – воспитательного процесса, научной его ор ганизации (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, С.М. Бернштейн и др.);

теории развития мышления и умственной деятельно сти (В.С. Библер, О.Я. Богданов, Д.Н. Богоявленская, Е.П. Бруновт и др.);

теории операционального знания (Г.А. Вайзер, Ю.И. Веринг, Д.В. Вильнеев, М.И. Гробарь, Е.Н. Данилин);

теории формирования познавательной актив ности обучающихся (Н.И. Ипполитова, Т.А. Ильина, Т.А. Камышникова, И.Г.

Калошина, В.А. Крутецкая и др.).

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ методологической и психолого педагогической литературы по проблеме;

изучение и обобщение педагогиче ского опыта;

диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы);

прямое и косвенное наблюдение;

оценивание (рейтинг);

педагогиче ский эксперимент;

статистические методы обработки результатов экспери мента.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов:

Первый этап (2000 - 2001 года) – изучение и анализ философской, психолого – педагогической, социально – педагогической литературы, изуче ние теоретического и практического уровней разработанности данной про блемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2001 – 2002 годы) - разработка и частичная апробация методик обучения, которые способствовали активизации познавательной деятельности у обучающихся и оказывали влияние на эффективность учеб ного процесса.

Третий этап (2002 – 2003 года) – осмысление результатов исследова ния и оформление их в форме диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предложе ны вариативные подходы к формулированию целей учебного процесса: вы деление параметров качества знаний обучающихся;

ориентирование учебно го материала на качество знаний обучающихся;

определение этапов усвоения учебной информации, а также в том, что разработаны и экспериментально проверены дидактические условия организации учебной познавательной дея тельности, реализация которых обеспечивает эффективное функционирова ние в учебном процессе психолого – педагогических механизмов усвоения знаний у обучающихся, их целенаправленную активизацию и развитие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в целях дидактического обеспечения целенаправленной активизации психолого - пе дагогических механизмов усвоения в учебном процессе обоснованно связа ны известные в дидактике пути и способы формирования знаний и психолого - педагогические основы функционирования операциональных структур мышления, развития познавательного интереса у обучающихся;

уточнено на учное комплексное понятие «качество усвоения информации».

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализа ция разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания мето дик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам, в возможности использования ис следовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образо вательных учреждений;

результаты опытно – экспериментального исследо вания могут быть использованы как субстациональная основа учебных посо бий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалифика ции.

Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения исследования, базируется на избранной методологии, реализации комплексной методики, соответствующей природе изучаемого явления, репрезентативности и стати стической значимости анализируемых выборок, на сочетании качественного и количественного подходов к анализу результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практи ку работы Ставропольского филиала Ростовского государственного инсти тута ракетных войск;

факультета психологии Ставропольского государствен ного университета;

СОШ № 34, № 64 г. Ставрополя. Основные положения диссертационного исследования докладывались на ежегодных научно – практических конференциях Ставропольского государственного университе та (2000 – 2003 гг.), региональных и межвузовских конференциях: г. Красно дар (2000г.), г. Сочи (2002 – 2003 гг.), г. Ставрополь (20003гНа защиту вы носится следующее основные положения:

1. Дидактические условия, способствующие эффективности учебной деятельности обучающихся, являются основой познавательной деятельно сти, ориентированной на теоретический и научный уровень познания исти ны.

2. Научно обоснованная и апробированная система управления и кон троля учебной познавательной деятельности, которая способствует формиро ванию у учащихся научно – теоретического стиля мышления и диалектиче ского обобщения знания;

3. Специфика построения и реализации системы самостоятельных ра бот учащихся, целенаправленно формирующих навыки личностной самоор ганизации;

4. Методика построения систем корректирующего контроля знаний, обеспечивающего активизацию функционирования психологических меха низмов усвоения.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 3 работы.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 117 страницах, со стоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключения и библиографии.

Работа содержит 3 таблицы и 2 гистограммы. Список литера туры включает 121 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выделяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, показываются методология и методика исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Педагогические закономерности в генезисе научного познания» рассмотрены научно - педагогические аспекты понятия “обуче ние”. Здесь приведен анализ подходов к определению сущности этого поня тия различными отечественными и зарубежными педагогами. В итоге пока зано, что сегодня под обучением понимают процесс организации такого взаимодействия между обучающим и обучающимся, в результате которого у последнего под влиянием стимуляции и управления его внешней и внутрен ней активностью возникают, формируются и развиваются определенные (не обходимые) знания и поступки. При этом характер формируемых знаний и поступков зависит от уровня их усвоения. В параграфе выделено два уровня усвоения: рефлекторный (с высшей его степенью — сенсомоторное усвое ние) и когнитивный (с высшей его степенью — интеллектуальное усвоение).

Показано, что рефлекторный уровень усвоения представляет собой закреп ленные автоматизированные реакции на предъявляемые стимулы, а когни тивный уровень усвоения характеризуется усвоением осознаваемых сово купно знаний и основанных на них поступков. Далее акцентировано внима ние на том, что когнитивный уровень — это то, к чему стремятся на конеч ных этапах процесса обучения человека, так как на интеллектуальной ступе ни в сознании индивида уже отражаются объективные связи и структуры объектов окружающей среды в форме понятий, суждений и умозаключений.

Именно это освобождает познание от необходимости быть “привязанным” к чувственному опыту и обеспечивает индивида возможностью во время обу чения совершать действия во внутреннем плане (без реальной деятельности) с представлениями и понятиями, заменяющими объекты изучения.

Особое внимание обращено на то, что у человека в процессе обучения идет формирование программы познавательной деятельности на основе осознания ее цели, сознательного планирования действий и представлений об их результатах. Показано, что познавательная активность человека в про цессе обучения прямо зависит от его возможности осуществлять коррекцию познавательной деятельности на основе обратной связи и от его стимуляции на овладение знаниями и поступками за счет формирования потребности в них.

Завершается параграф констатацией того, что обучение как процесс ха рактеризуется двумя показателями: во-первых, накоплением определенного объема (фонда) знаний, умений и навыков, наличие которых является непре менное условием и результатом функционирования мышления, и, во-вторых, формированием системы умственных действий и операций, с помощью кото рых происходит накопление знаний и их связь с деятельностной сферой.

В первой главе второго параграфа указывается, что процесс обучения является зеркальным отражением сознания субъекта и объекта обучения. В этом же параграфе помимо отечественных теорий оптимизации учебно – по знавательного процесса подробно проанализированы основные положения таких зарубежных теорий, как ассоцианистская концепция обучения, экспе риментальная теория Э. Торндайка, теория бихевиоризма Дж. Уотсона, ассо циативно-вероятностная теория Е. Газри, теория К. Халла и Б. Скилмера, а также ряд когнитивных теорий. Среди последних охарактеризованы идеи М.

Вейргеймера, В. Келлера, Е. Толмена, Ч. Осгуда, Ж. Нюттена и Ж. Пиаже.

Более того, в рамках этих теорий удалось установить некоторые общие и множество частных закономерностей, характерных для процесса обучения человека. Однако эти теории не могут быть приняты в качестве единствен ных основ для создания дидактических требований обучения, так как биоло гизаторский подход не в состоянии до конца объяснить процесс обучения че ловека, функционирование которого подчиняется еще и социальным зако нам. Кроме того, в этих теориях игнорируется процесс управления формиро ванием познавательной деятельности обучающихся, без чего невозможно го ворить об эффективности обучения человека.

Этот вывод послужил основанием для рассмотрения далее представле ний отечественных педагогов о сущности процесса усвоения человеком учебной информации. В параграфе показано, что все отечественные психо логические теории обучения исходят из того, что усвоение, как процесс, сво дится функционально к присвоению знаний (включая знания-факты, нормы и оценки), овладению операциями, необходимыми для произведения действия, закреплению операций и синтезированию из них действий, соответствующих предписаниям, цели или нормам. При этом главной чертой, отличающей оте чественные психологические теории обучения от зарубежных, является то, что они исследуют специфически человеческий уровень обучения, признают ведущую роль обучения и развития в формировании личности по отношению к биологически детерминированному созреванию и развитию, учитывают единство обучения и развития и необходимость реализации принципа разви вающего обучения, в также подчеркивают существенную роль активности субъекта в обучении и, в этой связи, исследуют условия, обеспечивающие не только проявления психики обучаемого в деятельности, но и формирование ее (психики) в деятельности.

Поскольку для ряда отечественных психологических теорий обучения (теория В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, А.М. Матюшкина, В.Т. Кудрявцева и др.) уже найдены и реализованы в конкретных методиках дидактические основы организации учебного процесса, далее в параграфе подробно показывается лишь сущность основных положений теории поэтап ного формирования умственных действий, ассоциативно-рефлекторной кон цепции усвоения и теории алгоритмизации в обучении.

Анализ этих положений позволил автору сделать вывод о том, что:

теория поэтапного формирования умственных действий достаточно четко раскрывает механизм формирования понятий и представлений, но не меха низмы системности в умственной деятельности и формирования общих ме тодов мышления;

механизм системности в умственной деятельности показан в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения;

суть и механизм форми рования общих приемов мышления, дающих возможность человеку решать успешно класс однородных задач, представлены в теории алгоритмизации в обучении.

Кроме того, в параграфе выделены рекомендации для дидактов по ак туализации рассмотренных психологических механизмов усвоения, выте кающие из их специфики. Так, для актуализации психолого – педагогическо го процесса усвоения знаний, умений, навыков, описанного в теории по этапного формирования умственных действий, следует последовательно реа лизовывать следующие этапы процесса усвоения: предварительного озна комления с действием;

материального (материализованного) действия;

внешнеречевого действия;

действия в виде речи “про себя”;

свернутого умст венного действия.

Для актуализации психологического механизма усвоения, описанного в ассоциативно-рефлекторной концепции, рекомендуется процесс усвоения реализовать через следующие последовательные этапы: этап ознакомления с изучаемыми объектами, в ходе которого у обучаемого должны образовы ваться локальные ассоциации, отражающие связи между наиболее близкими объектами;

этап сравнения отдельных изучаемых объектов, выделения при знаков смежности и классификации (образование частно-системных ассо циаций);

этап обобщения свойств изучаемых объектов внутри заданной сис темы (образование внутрисистемных ассоциаций);

этап обобщения свойств объектов данной системы, сравнения со свойствами объектов других систем (образование межсистемных ассоциаций).

Психологический механизм усвоения, описанный в теории алгоритми зации в обучении, рекомендуют актуализировать и формировать через тре нировку в решении обучаемыми познавательных задач на основе предписа ний по их выполнению, оформленных в виде алгоритмов распознавания.

Считается, что овладение алгоритмами распознавания оказывается достаточ ным для решения многих познавательных задач, а овладение алгоритмами преобразования помогает формировать логические структуры мышления, пе ренос которых в новую объектную область облегчают обобщение и абстрак цию, позволяет использовать методы индуктивного мышления и т.д.

В третьем параграфе первой главы дан анализ - схема мотивационного процесса, выявлены и осмыслены основные параметры, характеризующие его качество. Далее в ходе анализа динамического аспекта мотивации пока зано, что отношение, которое складывается между целенаправленной позна вательной деятельностью и действием, отражается в сознании как отноше ние между мотивами и целью. В этой связи автором выделены группы моти вов по принципу их взаимодействий с содержанием и особенностями выпол няемой обучающимся познавательной деятельности, обоснована необходи мость и доказана возможность формирования и актуализации их в ходе обу чения.

Дидактические возможности учета психологических закономерностей обучения и эффективность их реализации на практике рассмотрены во вто рой главе «Дидактические условия эффективной реализации закономерно стей обучения в условиях современного педагогического процесса».

Здесь в первом параграфе с позиций решаемой в исследовании задачи проанализированы вначале существующие подходы к формированию частно дидактических целей и показана целесообразность реализации подхода, предложенного В.П. Беспалько. Целесообразность обосновывается тем, что этот подход, помимо обеспечения однозначных формулировок частно дидактических целей, учитывает и необходимость целенаправленной актуа лизации у обучаемых операциональных структур мышления, являющихся ба зой для развития фундаментальных мыслительных функций. При этом ха рактер задаваемых частно - дидактических целей таков, что предусматрива ется иерархичность процесса усвоения знаний, которая может обеспечить плавный перевод познания с рефлекторного на когнитивный уровень.

Далее в параграфе на базе результатов завершенных исследований по казывается сущность последовательности дидактических ситуаций, которые, с одной стороны, являются условиями реализации иерархической закономер ности процесса усвоения, а с другой стороны, способствуют осуществлению рекомендаций, вытекающих из различных психологических теорий обуче ния. В этой связи сделан особый акцент на типах и характере познавательных задач и способах реализации проблемного обучения, которые могут высту пать в качестве целевых установок в рамках рассмотренных дидактических ситуаций и создавать предпосылки для актуализации механизмов операцио нального мышления.

Возможности использования в различных дидактических ситуациях представленной их последовательности познавательных задач разного типа и разных способов реализации проблемного обучения описаны и проил люстрированы в параграфе на конкретном материале различных учебных дисциплин.

Затем в параграфе рассмотрены дидактические возможности формиро вания у обучаемых навыков личностной самоорганизации путем включения в учебный процесс системы самостоятельных работ. Подробно описаны типы самостоятельных работ, методика включения их в показанные выше дидак тические ситуации и методика определения их трудоемкости. Кроме того, здесь же показана роль корректирующего контроля в системе организации учебной познавательной деятельности и описаны условия его осуществления.

Особо отмечено, что главное, чему могут способствовать рассматриваемые условия — это актуализация у обучаемых в процессе проведения контроля операциональных структур мышления.

Во втором и третьем параграфах главы представлены методика и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку педагогической эффективности предлагаемой автором системы дидактических условий эффективности учебной деятельности обучающихся.

Решение сформулированных задач эксперимента потребовало состав ления и применения специальных дидактических материалов, которые отве чали бы условиям реализации показанных в предыдущем параграфе дидак тических возможностей развития и актуализации у обучаемых систем опера ционального мышления, формирования у них навыков личностной самоорга низации и мотивации их на учебный труд.

Качество разработанных дидактических материалов и учебного про цесса, осуществляемого на их основе, оценивалось в ходе анализа изменений параметров качества знаний, предложенных И.Т. Огородниковым. Сами же значения параметров определялись по формулам, разработанным Е.Л. Белки ным. Для использования этих параметров и формул весь учебный материал разбивался на учебные элементы в соответствии с рекомендациями В.П. Бес палько.

Основным методом эксперимента был метод поперечных срезов. Пер вые срезы проводились в экспериментальных и контрольных группах до на чала или в самом начале изучения темы. Их целью было определить, в рав ных ли условиях находятся обучаемые экспериментальных и контрольных групп, и получить исходные данные для последующего анализа качества ус воения знаний.

Последние срезы проводились по завершении изучения темы. Резуль таты их должны были свидетельствовать о достижениях обучаемых экспери ментальных и контрольных групп.

Для проведения контрольных срезов разрабатывались специальные тесты успешности. Показателем качества выполнения теста служила пра вильность осуществления обучаемым его операций.

В качестве критериев при оценке результатов учебной работы были из браны:

— среднее арифметическое значение коэффициента усвоения знаний;

— среднеквадратичное отклонение значения коэффициента усвоения знаний;

— скорость выполнения контрольных заданий;

— коэффициент объема усвоенных знаний;

— гистограммы значений коэффициента усвоения знаний.

Кроме статистической оценки качества обучения по ходу эксперимента следили еще и за следующим.

Разбив обучаемых всех групп, участвующих в эксперименте, на две условные подгруппы (обучаемые с высокими оценками и обучаемые со средними оценками), следили за тем, как меняются составы подгрупп обучаемых по ходу и завершении эксперимента.

Вся экспериментальная работа проходила в естественных условиях с обычным составом укомплектованных в учебном заведении групп. Часть параллельных учебных групп выделялась в качестве экспериментальных, другая — в качестве контрольных.

Общим в организации учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах было следующее. Строго обязательное проведение учебных занятий, одни и те же учебные планы, одно и то же количество всех видов требуемых учебных занятий, равноценный по квалификации и опыту работы преподавательский состав, одни и те же сравнительные формы итогового контроля.

Основные отличия учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах обуславливались различным соотношением числа часов, отводимых на контроль. Кроме того, в экспериментальных группах методики занятий учитывали специфику всего комплекса разработанных соискателем дидактических условий, а в контрольных — лишь частично.

Непосредственное участие в эксперименте принимали преподаватели учебного заведения, работавшие под руководством соискателя.

Выборочные результаты обучения в экспериментальных и контроль ных группах представлены в последнем параграфе главы.

Сопоставление результатов, полученных в экспериментальных и кон трольных группах, свидетельствует об эффективности предложений соиска теля.

Так, например, вот как выглядят результаты, полученные в экспери ментальной и контрольной группах после уроков физики.

Среднее значение коэффициента усвоения знаний в экспериментальной группе превысило требуемое (K = 0,73).

Рис. 1. Распределение результатов тестирования учащихся контрольной и экспериментальной групп (учебный предмет — физика):

n – количество учащихся;

К1 – значение коэффициента усвоения В контрольной группе требуемый уровень коэффициента усвоения достигнут не был (K = 0,6).

Рис. 2.

Разброс качества знаний (он характеризуется среднеквадратичным отклонением) в экспериментальной группе составил 0,05, а в контрольной — 0,1, то есть в два раза больше в контрольной группе по сравнению с группой экспериментальной.

Математическая статистика позволяет предполагать, что в большей выборке при использовании в учебном процессе предлагаемых соискателем дидактических условий требуемое качество знаний будет сформировано у более чем 72% обучаемых, при традиционных же методиках лишь у 15% обучаемых.

Можно добавить к сказанному, что значения скорости выполнения контрольных заданий в экспериментальных и контрольных группах отлича ются более чем в два раза: Кскорости = 0,518 в экспериментальных и Кскорости = 0,23 в контрольных группах.

Подобные же результаты представлены в диссертации и по итогам, по лученным, например, после уроков биологии. Кроме того, анализ изменения составов подгрупп обучающихся (подгрупп с сильными и подгрупп со сред ними обучающимися) также говорит об эффективности экспериментального обучения.

Важно отметить еще одну особенность, выявленную в ходе анализа ре зультатов эксперимента. В экспериментальных группах не оказалось обучае мых, коэффициент усвоения у которых не превышал бы значительно величи ны K = 0,5. В контрольных же группах примерно 70% обучаемых показали знания, характеризуемые лишь K = 0,5. Здесь, по всей видимости, проявляет себя, так называемый эффект “иллюзии усвоения”. Его суть заключается в том, что у обучаемого, достигшего в процессе познавательной деятельности значения коэффициента усвоения, близкого к K = 0,5, возникает впечатле ние о достаточном усвоении учебного материала (кажется, что все уже по нятно, хотя на самом деле, для того, чтобы увидеть и осознать сложности, имеющиеся в учебном материале, знаний не хватает). В итоге обучающийся либо прекращает учебную деятельность, либо выполняет ее неполноценно.

Для того, чтобы избежать этого эффекта необходима сильная мотивация на учебный труд.

Предложенные соискателем дидактические условия, видимо, такую мотивацию обеспечивают. Она-то и не позволяла обучаемым эксперимен тальных групп прекращать учебную деятельность при достижении знаний, характеризуемых K = 0,5 и переводила их за рубеж, на котором возникает иллюзия усвоения.

В заключении подтверждаются положения о том, что основные положения выдвинутой гипотезы нашли подтверждение.

Дидактические условия, способствующие активизации у обучаемых операциональных структур мышления, целенаправленному формированию у них ценностных установок и ориентиров обеспечили более высокий уровень знаний, создали возможности для наиболее полной реализации каждым обучаемым своих потенциальных интеллектуальных задатков.

В ходе педагогического эксперимента удалось обеспечить значительную активизацию учебной познавательной деятельности у обучаемых, рост их интереса к содержанию учебных предметов и к процессу учебного познания.

Кроме того, учебный процесс, проведенный в рамках разработанных дидактических условий, способствовал формированию у обучаемых аналитико-синтетического подхода к изучению материала, реализации возможностей переноса этого подхода на различные виды познавательной деятельности.

Разработанные дидактические условия, сочетая учет рекомендаций педагогов по организации процесса усвоения знаний с соответствующими методами обучения, позволили эффективно регулировать протекание умственной деятельности обучающихся, формирование и развитие ее содержательных структур. Выполняя эти задачи, дидактические условия обеспечивают эффективность учебной деятельности обучающихся.

Следует, отметить, что регуляция умственной деятельности обучаемых так, как она осуществлялась в нашем исследовании, преимущественно помо гала формированию и активизации только определенных механизмов усвое ния знаний, затрагивала формирование только некоторых личностных аспек тов развития. Тем не менее, в ходе обучения удалось сформировать у обу чаемых положительное отношение к учебе, придать их познавательной дея тельности осознанный характер и, тем самым, оказать достаточно широкое и целостное воздействие на личности обучаемых и качество усвоения знаний.

В итоге можно констатировать, что реализация разработанных дидактических условий является путем, позволяющим достичь качественных результатов процесса обучения личности.

Список публикаций по теме диссертации 1. Ключенко Е.В. Дидактические факторы и условия, способствующие реализации в учебном процессе закономерностей обучения. Материалы научно–методической конференции преподавателей и студентов. – Ставро поль: СГУ, 2001. – С. 18-21.

2. Ключенко Е.В. Дидактические условия эффективности учебного процесса. Личность: культура и образование. Материалы 48 научно– методической конференции преподавателей и студентов. – Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 32-36.

3. Ключенко Е.В. Учебная познавательная деятельность как основа мо тивации учащихся к процессу обучения. Личность: культура и образование.

Материалы 48 научно–методической конференции преподавателей и студен тов. – Ставрополь: СГУ, 2003, С. 45-48.

4. Ключенко Е.В. Мониторинг качества образования. Программа спец курса. – Ставрополь: СКИПКРО, 2003, 12с.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.