WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

КАПИНУС ОЛЬГА ВАЛЕРЬЕВНА ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ВУЗА К ОВЛАДЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ (НА ПРИМЕРЕ КВАЛИФИКАЦИИ "УЧИТЕЛЬ ФИЗИКИ") 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Курган 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета Научный кандидат педагогических наук, доцент руководитель:

Михащенко Анатолий Лаврентьевич Официальные доктор педагогических наук, профессор Чернецов Пётр Иванович;

кандидат педагогических наук, доцент Усынина Наталья Фёдоровна Ведущая Челябинский государственный педагогический организация: университет

Защита состоится 15 06 2000 года в 9 часов на заседании диссертационного совета К 064.18.02 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук в Курганском государственном университете по адресу: 640000, г. Курган, ул. Советская, 63, ауд. 319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ.

Автореферат разослан 15 05 2000 года.

Учёный секретарь профессор диссертационного совета кандидат педагогических наук;

Г.М.Федосимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Переход к рыночной экономике, вхождение общества в новый виток цивилизованного культурно - образовательного развития требуют от вуза хорошей подготовки учителей, их высокого профессионализма. Общеобразовательные школы России начала XXI века остро нуждаются в учителе принципиально нового стиля мышления, владеющего современной методологией, совершенной педагогической технологией. В связи с непрестанно возрастающим значением индивидуальных педагогических технологий, технологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна играть важную роль в системе высшего педагогического образования.

Нами выделены противоречия, существующие в профессиональной подготовке учителя.

Первое противоречие - между сложившейся системой подготовки учителя и индивидуально творческим характером его деятельности. Оно является движущей силой развития системы подготовки учителя. Второе, не менее существенное -противоречие между современными достаточно высокими требования к уровню профессионального мастерства учителя и недостаточной психолого-педагогической подготовкой в вузе. Поэтому проблемы профессионального мастерства учителя находятся в центре внимания многих ученых.

Исследуются особенности, структура и содержание педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);

методологические, социально-педагогические и психолого-педагогические аспекты подготовки учителя (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин и др.);

рассматриваются дидактические и методические проблемы самообразования, профессиональных потребностей и запросов будущих учителей (С.Б.Елканов, А.Е.Марон и др.).

Эти противоречия обостряются недостаточной обеспеченностью молодых учителей практическими инструментами преобразования педагогической действительности, в качестве которых в современной науке рассматриваются педагогические технологии (М.В.Кларин, А.В.Мудрик, АЛ.Найн, Н.Г.Осухова, А.Д.Сазонов, В.В.Сериков, Г.Н.Сериков, Н.Н.Суртаева и др.). Готовность к их применению следует считать необходимой характеристикой современного учителя.

Однако выполненные ранее исстедования в области профессиональной подготовки студентов вуза (Е.А.Козырева, Т.В.Лаврикова, М.В.Суворова и др.) не дают в достаточной степени представления о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки будущего учителя к преобразованию педагогической действительности и диагностике готовности к ней. " Необходимость раскрытия механизма подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педагогической действительности, ярко выразилась в известном движении новаторства, являющегося эмпирической базой для исследования природы механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности, профессионального мастерства учителя, необходимого сегодняшней школе. Опыт педагогов, создающих «авторские» системы, оказывает благотворное влияние на развитие современной практики образования.

Изменение качества технологической подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления мастерства будущего учителя в осуществлении педагогической деятельности, базирующейся на применении игровых, диалоговых, заданных технологий обучения. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов вуза к применению технологий обучения, пока не являлись объектом специального глубокого рассмотрения, что обусловливает необходимость поиска ее решения.

Нами введены понятия «готовность к овладению технологическим стилем» и «готовность к применению педагогических технологий». Мы объединили их в понятие «готовность к технологической деятельности». Сущность понятия «готовность к технологической деятельности» включает в себя несколько компонентов, из которых мы посчитали наиболее значимыми устойчивый интерес к педагогическому труду, положительное отношение к технологической деятельности учителя, сформированность знаний и умений для осуществления технологической деятельности. Мы рассматриваем подготовку учителей физики к овладению педагогическими технологиями из-за особенностей специальности «Физика».

С учетом всего изложенного выше был сделан выбор темы исследования: «Подготовка студентов вуза к овладению педагогическими технологиями (на примере квалификации «учитель физики»)».

Решение поставленной темы представляет собой цель нашего исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий подготовки будущего учителя физики к овладению педагогическими технологиями.

Объект исследования - процесс подготовки будущих учителей физики к овладению педагогическими технологиями.

Предмет исследования - педагогические технологии и их использование в подготовке будущих учителей физики.

Гипотеза исследования. Подготовка будущего учителя физики к овладению педагогическими технологиями будет осуществляться эффективно, если:

опираться на теоретическую базу, раскрывающую сущность процесса, ключевые понятия, классификационные признаки;

вести целенаправленную работу, используя операции и приемы, способствующие заинтересованности студентов с учетом их индивидуальных особенностей;

процесс будет проходить в определенной последовательности с выявлением негативных сторон и их коррекции. Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

1. Разработать теоретические основы, раскрывающие сущность терминологических понятий.

2. Выявить состояние технологической подготовки учителей физики и наметить пути ее совершенствования.

3. Определить и реализовать дидактические методы и приемы, а также логическую последовательность обучения студентов - физиков овладению педагогическими технологиями.

Методологическую основу исследования составили:

диалектический материализм, определяющий всеобщие законы и категории познания;

философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, К.

Маркс, М.С. Каган);

психологическая теория деятельности (ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин);

методология социологических и, педагогических исследований (А.Г.Здравомыслов, ВАДцов, Ю.К.Бабанский, ВЛ.Беспалько, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, АД.Найн);

теория педагогической технологии (П.Р.Атутов, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, М.А.Чошанов и др.). Этапы и методы исследования.

На первом, поисково - теоретическом этапе (1994-1995гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература. Разрабатывались исходные положения, определялись цель, задачи, рабочая гипотеза исследования.

На этом этапе использовались методы: ретроспективный анализ, обобщение и систематизация научных фактов, анкетирование, беседы, интервью, теоретическое моделирование.

На втором, экспериментально - аналитическом этапе (1996-1998гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы;

уточнялись дидактические условия подготовки студентов вуза к овладению педагогическими технологиями. Проводилась опытно - экспериментальная работа.

Ведущим методом этого этапа являлся педагогический эксперимент. На третьем, контрольно - обобщающем этапе (1998-2000 гг.) проводилось экспериментальное обучение, осуществлялась обработка и обобщение результатов экспериментального обучения, проверялись выводы, подводились итоги и результаты исследования;

для сравнения и оценки результатов использовались статистические методы.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на физико-математическом факультете Курганского государственного университета. Всего в констатирующем, формирующем и контрольном этапах исследования принимало участие 252 студента, учителей муниципальных общеобразовательных учреждений г.Кургана и 10 преподавателей вузов. Апробация результатов исследования проводилась в Курганском государственном университете, Шадринском государственном педагогическом институте, муниципальных общеобразовательных учреждениях г.Кургана.

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении и расширении понятий «педагогическая технология», «подготовка к овладению педагогическими технологиями»;

- в разработке классификации педагогических технологий;

- в выделении и обосновании педагогических условий подготовки будущих учителей физики к овладению педагогическими технологиями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки будущего учителя, дает определения и характеристики понятий «педагогическая технология», предлагает педагогические условия, способствующие овладению будущими учителями педагогическими технологиями, и тенденции совершенствования системы применения педагогических технологий.

Практическая значимость заключается в том, что разработана дидактическая система, ориентированная на формирование готовности студентов к овладению технологическим стилем и к использованию педагогических технологий. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов в процессе решения задач, связанных с совершенствованием технологической подготовки учителя.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов диссертационного исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, целенаправленной экспериментальной работой, применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования, контролируемостью условий проведения эксперимента.

На защиту выносятся положения :

1. Теоретические основы подготовки студентов вуза к овладению педагогическими технологиями, включающие ключевые понятия и классификацию технологий.

2. Алгоритм подготовки студентов к овладению педагогическими технологиями:

целевая установка — зарождение личностной позиции — становление технологической позиции - овладение технологическим стилем деятельности.

3. Содержание подготовки студентов путем специально разработанных дидактических приемов, направленных на овладение разнообразными операциями, действиями, приемами при обучении физике. Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседании методического объединения учителей физики (Курган 1998 г.), кафедры педагогики Курганского государственного университета (1999 г.);

Всероссийских, межрегиональных и региональных научно — практических конференциях в г. Тобольске (1998 г.), Кургане ( г.), Магнитогорске (1999 г.), Челябинске(1998, 1999,2000 гг.), Шадринске (1999 г.) Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся краткими выводами, заключения, списка использованной литературы, включающего 193 источника, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель исследования, называются основные задачи и гипотеза, описываются этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Технологическая подготовка учителя в теории и практике образования» дан ретроспективный анализ подготовки учителей, в частности, учителей физики в России, рассмотрена история развития понятия «педагогическая технология», даны определения педагогической технологии, технологического стиля, выделены аспекты технологической подготовки и особенности подготовки учителя физики в вузе.

Организованная подготовка учителей началась в XYI веке в Европе и в XYIII веке в России.

Петровские преобразования потребовали развития образования, были предприняты определенные шаги в организации систематической подготовки учительства. Но специальные педагогические заведения появились позже.

Реформа 1803-04 гг. предусматривала создание при каждом университете педагогического института со своим директором. От претендентов на учительские места требовалось быть сведущими во всех предметах школьной программы.

В середине XIX века стали создаваться кафедры педагогики. Во второй половине этого века учителей гимназий, реальных училищ, средних учебных заведений готовили высшие учебные заведения.

Сложившаяся к октябрю 1917 года определенная система подготовки учительских кадров имела серьезные недостатки: сеть педагогических учебных заведений была малой, организованная методическая помощь учительству фактически отсутствовала. Дальнейшие изменения в образовании не привели к большим сдвигам в подготовке учителя. Педагоги и методисты искали эффективные пути и условия подготовки учителя физики, который мог научить учеников владению предметом на должном уровне.

В педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм. Такие поиски привели к тому, что учебный процесс стал рассматриваться с точки зрения технологического подхода.

Педагогическая наука внесла определенный вклад в разработку вопросов технологии обучения. Эта тема исследовалась в работах В.П.Беспалько, Б.В.Горячева, М.В.Кларина, Б.ТЛихачева, АЛ.Найна и других.

Педагогические технологии признаются учеными и учителями важной педагогической категорией, которой в последние годы посвящен целый ряд статей в журналах, в различных сборниках и материалах научных конференций. Однако определение этой категории не имеет четкой формулировки.

Понятие «педагогическая технология» появилось на страницах зарубежной печати и в названиях ряда периодических журналов высокоразвитых стран в начале 60-х годов.

Первоначально термин «педагогическая технология» связывался с применением в обучении технических средств и средств программированного обучения. В 90-х годах это понятие стало трактоваться более широко и под «педагогической технологией» стали также понимать новые научные подходы к анализу и организации учебного процесса. Мы изучили множество определений этого понятия. Они неоднозначны, иногда даже противоречивы.

Нам представилось уместным и своевременным дать свое определение.

Педагогическая технология (в широком смысле) - это комплексная, интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

Педагогическая технология (в узком смысле) - это совокупность учебных и воспитательных операций, осуществление которых должно сопутствовать достижению запланированного результата.

Здесь уместно говорить об индивидуальных (авторских) педагогических технологиях (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, Ш.ААмонашвили, А.П. Рымкевич, МЯ.Куприн и др.) Выбор педагогических технологий предполагает наличие следующих элементов:

классификации педагогических технологий, их характеристики, критериев выбора.

Мы предлагаем следующую классификацию педагогических технологий. Технологии следует разделять на обобщенные и прикладные;

традиционные и инновационные. Обобщенные технологии - это технологии (синтетические теории), созданные на определенной психолого-педагогической основе. Прикладные технологии - это технологии, решающие на методическом уровне проблему конструирования процесса профессиональной подготовки, направленного на достижение заранее запланированного результата. Все технологии мы также разделили на традиционные и нетрадиционные (инновационные). Традиционные технологии обучения: индивидуальная система обучения (концентрированное, модульное, дифференцированное обучение), индивидуально-групповая система обучения (адаптивное обучение), групповая система обучения (активное, игровое, проблемное, развивающее), коллективная система обучения. Инновационные технологии обучения: информационные технологии обучения (электронное, компьютерное), дистанционная система обучения.

Подготовка будущего учителя к овладению педагогическими технологиями (технологическая подготовка) - это организованный процесс двусторонней активности, передачи (преподаватель) и приобретения (студент) технологической основы и технологической надстройки, состоящих из знаний, умений и навыков, личных качеств будущего учителя. Это подготовка студентов к использованию педагогических технологий в обучении и воспитании школьников, формирование готовности к овладению технологическим стилем педагогической деятельности.

Технологический стиль - система творческих приемов, направленных, на эффективную реализацию педагогической деятельности. Технологический стиль есть нечто стабильное. Он может быть результатом подражания или навязан извне, в этом случае он является рациональным стилем деятельности, так как не адекватен индивидуально-типологическим особенностям учителя. Это и вызвало необходимость направлять формирование готовности к овладению собственным технологическим стилем, стимулировать его проявления на самых начальных этапах подготовки учителя.

Без специальной подготовки у студентов формируется стереотипный стиль деятельности, копирующий технологический стиль представителей ближайшего окружения. Знание выделенных нами педагогических условий, безусловно, ведет к формированию готовности к овладению собственным технологическим стилем и к применению педагогических технологий на практике.

На основе проведенных исследований мы создали схему подготовки будущего учителя к овладению педагогическими технологиями. Технологическая подготовка - это сложный процесс, который диктует создание стройной системы непрерывного образования педагогических кадров, состоящий из двух звеньев: вузовской подготовки, послевузовской подготовки. Главным звеном является вузовская подготовка, включающая три этапа:

I этап (1 курс) - развитие педагогической направленности и формирование мотивационной готовности к овладению технологической деятельностью;

II этап (2-3 курсы) - овладение педагогическими технологиями в процессе формирования технологического стиля деятельности;

III этап (4-5 курсы) - освоение современного научно-педагогического, технологического мышления, и, на этой основе, формирование личной технологической позиции и основ технологического стиля деятельности.

Технологическая позиция - это выбор определенных педагогических технологий для своей квазипрофессиональной и профессиональной деятельности, выбор идеала технологического стиля деятельности. Личная технологическая позиция является более высоким уровнем педагогической направленности. В технологической позиции конкретизируется педагогическое мышление будущего учителя, которое в дальнейшем должно реализоваться в технологическом стиле деятельности педагога.

Овладение будущим педагогом своим технологическим стилем предполагает отказ от слепого подражания и преклонения перед авторитетами, использование собственных способностей, знаний и опыта.

Среди существующих проблем технологической подготовки будущего учителя многие не являются новыми, но остаются недостаточно разработанными. Исследование заставило нас выделить и рассмотреть лишь четыре аспекта технологической подготовки учителя:

овладение методами активного обучения, освоение техники, с помощью которой идет обучение, формирование культуры речи преподавателя, формирование готовности к овладению технологическим стилем деятельности учителя.

По результатам проведенного нами обследования учителей физики (анкетирование, тестирование) было установлено, что единая в своем предназначении профессионально-педагогическая деятельность может осуществляться разными способами:

- репродуктивный тип деятельности (50% учителей);

- адаптивно-преобразующий тип (38,8% учителей);

- конструктивно-творческий тип (11.2% учителей).

Анализируя полученные результаты, мы нашли ряд особенностей профессиональной подготовки учителя физики, из которых выделили четыре: формирование профессиональных умений у студентов-физиков, формирование системы физических понятий у учителей физики, формирование профессиональной речи будущего учителя физики, межличностное общение в студенческой группе.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по технологической подготовке будущего учителя физики» выделены и обоснованы условия технологической подготовки.

Анализ различных подходов к пониманию сущности педагогических условий подготовки будущего учителя к овладению педагогическими технологиями позволили нам дать определения понятия «педагогические условия». Это обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения и воспитания для достижения определенных целей.

Подготовка будущего учителя физики к овладению педагогическими технологиями эффективна, если будет проводиться следующая работа:

- экспериментальная работа преподавателя по подготовке студента к овладению педагогическими технологиями;

- активная практическая деятельность студента в процессе овладения ' • педагогическими технологиями. Будут учитываться следующие условия:

- необходимость и потребность как стимулы технологической подготовки будущего учителя;

- самооценка студента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенных анкет, бесед с учителями выявил необходимость'технологической подготовки учителя в стенах вуза. Все опрошенные молодые учителя подтверждают необходимость раннего освоения педагогической технологии. На вопрос, какие трудности они испытывают при использовании педагогических технологий в учебном процессе - 72,5%. опрошенных утверждают, что им недостает знаний о педагогических технологиях, 22% уверяют, что у них отсутствуют проектировочные умения, которые они признают очень важными при работе с педагогическими технологиями. Затрудняются учителя дать определение понятия «педагогическая технология».

Следовательно, мы пришли к выводу о необходимости технологической подготовки. Чтобы данная необходимость была реализована в профессиональной деятельности, нужно в студенческие годы развивать потребность в технологических знаниях и умениях.

Потребность в технологической подготовке - состояние студента, обусловленное неудовлетворенностью требований профессионального мастерства, необходимых для его нормальной педагогической деятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности. Потребность порождает интересы к каким-то объектам. Потребность в технологической подготовке реализуется в процессе ее удовлетворения, активного освоения предмета потребности, то есть технологических знаний и умений.

Студент, сознательно готовящийся к профессиональной педагогической деятельности, очень скоро начинает понимать необходимость профессионализации и чувствовать потребность в совершенствовании избранной профессии, в том числе и по линии педагогической технологии.

Необходимость технологической подготовки - понятие, выражающее отношение к сущности процесса собственной профессиональной подготовки, его отдельных форм. Необходимость есть то, что должно произойти в данных условиях. Необходимость технологической подготовки - существенное свойство профессиональной подготовки учителя.

Потребность в технологической подготовке и необходимость технологической подготовки появляются у студентов во время педагогической практики. Чтобы выяснить, действительно ли это так, мы посещали уроки и внеклассные мероприятия студентов и беседовали с ними об их затруднениях и неудачах. Оказалось, что около 80% студентов старших курсов хотели бы узнать, какие педагогические технологии существуют, узнать о них подробнее и применить их на практике.

В методику формирования необходимости и потребности у студентов мы включили следующее:

1. Вариативные задания, превышающие по степени сложности теоретические, методические возможности каждого студента, когда решение проблемы обязательно ведет к реализации потребности в технологической подготовке, поскольку уровень сложности проблемы заведомо выше уровня готовности студентов. Трудности являются условием возникновения потребности в новых знаниях и умениях.

2. Педагогическое проектирование, когда студенты создают индивидуальные педагогические проекты, впоследствии защищая их. Создание и защита проекта предполагает использование всего арсенала знаний и умений, приобретенных на предшествующих этапах обучения.

3. Перевод студентов на индивидуальный план как саморегулятивную ситуацию высшего уровня, когда студент сам выбирает темп и способы освоения учебного материала соответственно своим стилевым особенностям.

Таким образом, необходимость технологических знаний и умений и потребность в них - стимулы, дающие возможность эффективной организации педагогической деятельности по вооружению знаниями педагогических технологий и умениями применять их на практике.

В рамках исследования нами выделены основные технологические умения, которыми должен обладать будущий учитель физики:

умение работать с содержанием учебно - информационного материала;

умение использовать уместно и целесообразно средства наглядности (демонстрации);

умение выделять объекты контроля;

умение выделять способы контроля.

Для формирования вышеперечисленных умений мы использовали следующие методы и приемы:

1. «Развивающуюся микрогруппу», включающую работу участников занятий по следующей схеме «1-3-6-9-все ».

2. Взаимообучение по «вертикали» включающее: вертикаль «ученик школы студент»;

вертикаль, состоящую из студентов различных курсов, объединенных решением одной задачи или проблемы;

вертикаль «обучаемый - обучающий» с использованием иммитации профессиональной деятельности. 3. Микропреподавание - целенаправленную систематическую отработку у студентов отдельных навыков и умений.

На основе анализа результатов исследования мы выделили 4 критерия оценки эффективности технологической подготовки будущего учителя: технологический стиль, технологическая позиция, педагогическое творчество, педагогическая самостоятельность.

В опытно - экспериментальной работе участвовали студенты 135,136 групп физико математического факультета Курганского государственного университета.

Таблица Результаты эксперимента по формированию технологических умений у студентов курса физико-математического факультета в контрольной и экспериментальной группах ' На основе полученных экспериментальным путем результатов мы выделили три уровня активности студента, каждый из которых соответствует определенному уровню готовности к проявлению технологического стиля: репродуктивный, адаптивно-преобразующий и творческий.

Диагностическое исследование показало, что на 1-2 курсах 41,6% студентов обладали репродуктивным уровнем активности, 37,7% - адаптивно-преобразующим и лишь 20,7% - творческим. На 4-5 курсах эти показатели изменились: репродуктивный - 35%, адаптивно преобразующий -38,3%, творческий - 26,7%. Как видно, повышение незначительно.

Поэтому мы решили провести специальное обучение, что привело к более высокому результату. В экспериментальной группе показатель активности творческого уровня поднялся с 20,9% до 37,9% (в контрольной группе всего лишь на 5,1%).

Для диагностики проявления основ технологического стиля мы использовали диагностическую карту. Любая профессиональная деятельность может характеризоваться как квалифицированная при условии, если она подвергается анализу, осмыслению и оценке со стороны субъекта.

Наше исследование свидетельствует о том, что особенности самооценки влияют на формирование качеств личности. Студенты с заниженной самооценкой робки, боятся преподавателя и учащихся, тогда как студенты с адекватной самооценкой активны, самостоятельны инициативны. Завышенная самооценка способствует формированию высокомерия, зазнайства и других отрицательных качеств личности. Способность к самооценке самопроизвольно не формируется. Профессиональная самооценка формируется постепенно: студенты учатся оценивать деятельность своих коллег, а затем самих себя.

Для формирования у студентов самооценки требуется создание рефлексивной среды: в мышлении - проблемных ситуаций, в деятельности - установки на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта для других и открытость опыта другого для себя. Мы использовали методику АЛС.Марковой, предусматривающую осмысление трудностей педагогической деятельности на различных ее этапах, введение элементов фиксирования, использование различных схем анализа и самоанализа.

В результате работы по формированию самооценки у студентов физико математического факультета были сформированы профессиональные умения:

- ретроспективного анализа собственных действий на уроке и выбора;

- критической оценки решения поставленной задачи в соответствии с образцом и в сравнении с эффективностью ее решения другими студентами;

- анализа решения и реализации решения;

- определения адекватности собственных действий условиям, в которых они осуществляются;

- выяснения и анализа адекватности смысла и значений собственной деятельности;

- выстраивания алгоритма в решении стандартных профессиональных задач;

- адекватного понимания уровня собственной профессиональной готовности формирования у студентов принципов саморегуляции профессиональной деятельности.

После эксперимента мы получили следующие показатели.

Таблица Сравнительная таблица самооценки в контрольной и экспериментальной группах Уровни Экспериментальная Контрольная группа Самооценки До после ДО после обучения, обучения, обучения, обучения, % % % % Адекватная 26,94 67,49 20,84 44, Завышенная 46,58 26,34 52,08 34, Заниженная 26,48 6,17 26,78 20, В экспериментальной группе показатель адекватной самооценки увеличился более чем на 40%, а в контрольной группе - на 23,6%. Мы учитывали, что уровень адекватной самооценки закономерно увеличивается в процессе обучения, так как студент чувствует, что «растет» профессионально, приобретая знания, умения, навыки. Однако в экспериментальной группе процент прироста намного больше, чем в контрольной.

Проследив зависимость технологической подготовки от самооценки, мы сделали вывод, что студенты с адекватной самооценкой воспринимают, применяют учебный материал, анализируя и корректируя свои действия, правильно принимают и учитывают критические замечания. Студенты с адекватной самооценкой технологически подготовлены лучше, их технологический стиль приближен к эталону. Следовательно, самооценку необходимо учитывать при условии технологической подготовки будущего учителя.

Примечание:

1 - воспроизводящий уровень;

2 - конструктивный уровень;

3 - творческий уровень.

По результатам исследования мы сделали следующие выводы:

1. Педагогические технологии становятся необходимым элементом в практике обучения.

Наше участие на научно-практических конференциях подтвердило данную ситуацию.

2. Разработаны теоретические основы подготовки студентов вуза к овладению педагогическими технологиями, включающие основные понятия в широком и узком смысле;

классификацию педагогических технологий: обобщенные, прикладные, традиционные, инновационные;

технологический стиль как систему творческих процессов;

технологическую позицию - выбор педагогических технологий для профессиональной деятельности.

3. Составлен и апробирован алгоритм технологической подготовки будущих учителей физики: установка на овладение педагогическими технологиями и технологическим стилем, овладение педагогическими технологиями и зарождение основ технологической позиции, становление технологической позиции и овладение технологическим стилем деятельности.

4. Разработана методика формирования необходимости потребности у студентов к овладению педагогическими технологиями, включающая вариативные задания, педагогическое проектирование, перевод студентов на саморегулятивную ситуацию высшего уровня, предполагающую самостоятельный выбор темпа и способов освоения педагогических технологий соответственно личностным способностям.

5. Выделены основные технологические умения: определять сущность и ключевые понятия в содержании учебно-физического материала, целесообразно использовать средства наглядности, готовить и образцово проводить демонстрацию опытов, выделять объекты и способы контроля.

6. Раскрыт дидактический аспект формирования технологических умений, в содержание которого входят взаимообучаемость по «вертикали», «развивающаяся микрогруппа», микропреподавание.

7. Установлена зависимость технологической подготовки от самооценки личности.

Студенты с адекватной самооценкой лучше воспринимают учебный материал, умело анализируют и корректируют свои действия, правильно реагируют на критические замечания.

Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, так как уровень подготовки студентов к овладению педагогическими технологиями /на примере квалификации «учитель физики»/ в экспериментальной группе повысился. Показатель активности творческого уровня увеличился.

Проведенное исследование не решает все проблемы, связанные с подготовкой студентов вуза к овладению педагогическими технологиями. Глубокого изучения, на наш взгляд, требует психологический аспект, выявление особенностей обучаемости юношей и девушек физико-педагогическим умениям.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Новые образовательные технологии в учебном процессе// Качество подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием: Материалы научно практической конференции преподавателей Курганского государственного университета.- Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1998.- С. 64-65.

2. Понятие «Педагогическая технология»: теоретический аспект. Проблемы педагогической инноватики // Тезисы научно - практической конференции.-Тобольск:

ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1998. -С. 150.

3. Понятие «Педагогическая технология»: теоретический аспект // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр.-Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та,1998. - С. 41-49.

4. Технологическая подготовка учителя // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения: Сб. науч. тр.- Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999, № 3(4). - С. 17-21.

5. Формирование физических понятий у студентов // Проблемы физико математического образования в педагогических вузах России на современном этапе:

Материалы Всерос. науч. - практ. конф. / Под ред. В.А.Кузнецова. - 4.1.-Магнитогорск:

МГПИ,1999. - С. 85.

6. Формирование физических понятий у студентов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Всероссийской научно - практической конференции 11-13 мая 1999 г.-Челябинск:

Издательство ЧГПУД999.- С. 102 - 103.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.