WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«В.А. Капранова История педагогики МОСКВА ООО «НОВОЕ ЗНАНИЕ» 2005 УДК 37(075.8) ББК 74я73 К. 2 0 Ре ц е нз е н т ы: ...»

-- [ Страница 3 ] --

Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоя тельной работой учащихся, вместо предметной системы обуче ния использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определя лись интересами детей, что приводило к нарушению система тичности образования.

В первой половине XX в. идет интенсивный поиск нового содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе.

По мнению известного российского историка А.Н. Джурин ского, данный поиск наиболее активно осуществлялся в экспе риментальных школах, которые подразделялись на четыре типа:

базовые школы вузов и научно-исследовательских центров;

школы, реализующие новую педагогическую концепцию;

образцовые школы;

опытные школы, апробирующие оригинальные педагогиче ские идеи [7, с. 322].

Начало развертыванию широкой экспериментальной дея тельности школ было положено в конце XIX в. в «новых шко лах» Англии, Франции, Германии, Швейцарии. В первой трети XX в. их эстафета подхватывается экспериментальными учеб ными заведениями, которые строили свою деятельность на ос нове авторских педагогических концепций. Фактически за каж дой экспериментальной школой стояла самобытная философия образования с отработанной методикой обучения и воспитания.

В рассматриваемый исторический период крупномасштаб ные эксперименты ведутся в области начального образования.

В Германии в 1924 под руководством профессора П. Пе терсена (1884—1952) в экспериментальной школе при Йенском университете была разработана и внедрена новая модель орга низаций начального обучения в духе идей нового времени — Йена-план. В основу ее работы положен ряд принципов, систему взаимоотношений в треугольнике человек — школа общество:

— уникальности каждой личности, ее уважение;

— общества, построенного на гармонии взаимоот между людьми, стимулирующего развитие индивиду личности;

— признание школы самоуправляющей организацией;

— построение процесса обучения на основе ритмично сме няющих друг друга видов деятельности (игра, диалог, обучение, праздник);

— оценка поведения и успеха конкретного ребенка точки зрения его развития и др.

По мысли школа должна быть содружеством детей и взрослых. Эта идея нашла реальное воплощение во внутренней организации жизни школы. Все ученики и учителя объединялись в «школьную общину», где отсутствовало всякое подчинение, не было органов самоуправления, вводился патро наж над младшими, все относились друг к другу как братья. В школе нет перемен, уроков, ученики могут свободно и выходить, обращаться друг к другу и к учителю, от оценки, табели, наказания, поощрения. Главное — учет, оценки и самооценки самих учащихся. В конце года педагоги предлагают две характеристики: первая, достаточ но объективная — для родителей, вторая для детей, которая в группе. Вместо традиционных парт — передвиж ная (столы, стулья), доской служит школьная стена.

школой осуществлял комитет из учителей и ро дителей, в сфере компетенции которого — вопросы планирова ния хозяйственной деятельности, организации школь ных мероприятий.

черта педагогической системы П. Петерсена — активнее включение родителей в жизнь школы, которое осуще в самых различных формах: коррекционные, разви и подвижные игры с детьми, руководство минимастер лепке, вышивке, выпиливанию по дереву.

Вместо классов в школе действуют группы. Все дети делятся на гетерогенные возрастные группы: младшую (4—6 лет), сред нюю (7—9 лет) и старшую лет). В школе четыре вида деятельности: игра, диалоги, обучение, праздник. Помимо групп, которые выполняют различные виды учебной работы, действуют подгруппы по интересам (фото, театр, музыка и которые существуют в течение трех месяцев, а затем распадаются и воз никают новые.

Как правило, с группой детей работают два учителя. Инте ресен стиль работы учителя: он ходит по комнате, помогает, инструктирует, ободряет, корректирует, вдохновляет. П. Петер сен в определении роли учителя в Йена-плане нашел золотую середину: отрицал авторитарную позицию, которую занимал в традиционной школе, но и не разделял взглядов сто ронников «новой школы», где учителю отводилась служебная роль, а эпицентром школьной жизни был ребенок.

Обычный день в школе начинается с того, что дети расса живаются в круг по группам и обсуждают волнующие их темы, рассказывают о своих проблемах, получают советы и помощь от взрослых и своих товарищей. Затем изучается новый материал, анализируются ошибки, допущенные в предыдущих работах.

Учитель задает задания сразу по всем предметам и дает полтора часа на самостоятельную подготовку. Каждый ребенок изучает материал в своем ритме и усваивает тот объем знаний, который он может и хочет усвоить. Старшим детям задания задаются сразу на всю неделю, и сами решают, как и когда они будут их выполнять. Если учащийся досрочно выполнил работу, он может выбрать дополнительное задание: пойти в библиотеку, поиграть и т.д. В понедельник утром все школьники собирают ся в кружки по группам и составляют проект на неделю, по ко торому живут пять дней, в пятницу Неотъемлемым элементом жизни Йена-плана являются празд ники. Раз в две недели по пятницам в школе проводятся ярмарки, раз в год — грандиозные праздники за городом, в рамках кото рых устраиваются театрализованные представления, конкурсы, игры, аттракционы.

Йена-план — это целостная педагогическая система, в кото рой приоритет принадлежит воспитанию, на основе которого строится обучение. Целью начального образования, по мнению П. Петерсена, является обучение ребенка чтению, письму, счету и умению применять свои знания в поиске новой информации.

В соответствии с Йена-планом преподаются обязательные и вы борочные курсы. На протяжении первых четырех лет преобла дает обязательное комплексное обучение, цель которого — дать разностороннее представление по изучаемой тематике.

В годы число курсов, направленных на разви тие индивидуальных наклонностей детей, их профессиональных интересов, возросло.

Педагогическая система П. Петерсена в различных вариан тах использовалась многими учебными заведениями. Массовая практика заимствовала из Йена-плана такие формы и приемы, как работа над комплексным освоением темы, обу беседа учителя, использование инсценировок, книж ных иллюстраций, наблюдений во время школьных прогулок для учебного материала и др. (табл. 3.2).

Таблица 3. Основные отличия Йена-плана от традиционной школы Традиционная школа Йена-план система Замена класса гетерогенной возрастной груп пой Четко «Подвижный» школьный интерьер школьный интерьер Балльная система оценки Введение новых форм оценки Невмешательство родите- Активное включение родителей в жизнь школы лей в ный процесс в стенах школы Предметный принцип изуче- Учебные интегрированные курсы ния учебного материала обучение Самостоятельное изучение учащимися учеб ного материала по индивидуальным учебным планам Четкое планирование Работа по недельным планам (группа), по ин (учитель) дивидуальному плану (ученик) Доминирование одного вида Сочетание различных видов деятельности (игра, диалоги, обучение, праздник) учителя Учитель — консультант, советчик, помощник Европейскую известность получила педагогическая система французского педагога С. Френе (1896—1966). Им была создана техника», предусматривающая оригинальные формы ©бучения и воспитания. Педагог создавал свою систему в противовес традиционной французской школе;

стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения — консер ватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предназна чение школы Френе видел не в том, чтобы приспособить ребен ка к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а, напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и куль туры, способных преобразовать среду.

Что же принципиально нового внес С. Френе в педагогиче скую теорию и практику? Он разработал оригинальную методику обучения родному языку. В годы основным методом обучения во французской школе был книжно-вербальный метод.

Дословное запоминание, заучивание наизусть стихов и прозы, имитация речи учителя, выполнение однообразных упражнений на применение грамматических правил — вот приемы, которые учителями при обучении языку. Вместо этого Френе вводит «свободные тексты» — небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, уви денном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах, пла нах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средст вом самовыражения, для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой.

В педагогической системе Френе «свободные тексты» неот делимы от другого нового средства обучения и воспитания — школьной типографии, непременного атрибута школы, рабо тавшей по методике Френе. Педагог был убежден в том, что школьная типография — универсальное обучающее и воспиты вающее средство. Работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию дви жений, развить внимание, зрительную память, повысить гра мотность.

Алгоритм работы был следующим. Дети писали «свободные тексты», лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и на бирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия.

Френе — принципиальный противник использования учеб ников в начальной школе, мотивировал свою позицию следую щими доводами:

— учебники исключают возможность индивидуализации обучения;

— навязывают детям не свойственную им логику взрослых;

— тормозят развитие у детей самостоятельности и независи мости против использования учебников, Френе отдавал себе отчет в том, что этот вакуум должен быть заполнен другим средством обучения. В качестве альтернативы он предложил систему работы по карточкам (фишкам). Фишки представляли собой бумажные карточки, содержащие основной учебный ма териал й конкретные задания: арифметические задачи, грамма тические упражнения, вопросы по истории, географии и др. Все систематизировались по темам и предметам в специ альных Как правило, простейшая картотека состоя ла из информационных карточек и карточе Учащиеся в школе Френе не только работали по кар точкам, но и составляли их сами.

Как и другие педагоги —- организаторы авторских школ, С. уделял огромное внимание четкому планированию процесса. В его школе дети работали по индивидуаль ным планам, в которых находили отражение все виды деятельности: «свободные тексты», работа по карточ кам, работа в саду, на ферме и т.п. Индивидуальные планы раз рабатывались школьниками на основе плана учителя, состав им для каждого класса на месяц. Френе был убежден, что такая система планирования формирует ответственность их самостоятельность, дисциплинированность.

В своей педагогической системе Френе отказался от оценок.

Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку зачастую при оценива нии знаний ученика учителю трудно избежать субъективности, случайности, ошибки. Пусть дети соревнуются в спорте, игре.

Перенос состязаний в сферу учения не правомерен, так как у нас природы разные способности: одним знания даются легко, других процесс обучения требует титанических уси лий. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка ком плекса неполноценности.

отношение Френе к оценкам объяснялось также и тем обстоятельством, что помимо балльной системы оценки во французской школе того времени процветала «система клас — установление порядкового номера учащегося в классе в соответствии с учебными успехами. Разумеется, подобная практика не могла не вызывать возмущения у сторон ников «нового воспитания», выступающих за гуманное отноше ние к детям.

«Задача школы, — указывал С. Френе, — культивировать ус пех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения.

Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи ка ждого: у одного — в чтении, у другого — в математике, у третье г о—в рисовании, у четвертого — организаторские способно сти». Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была принята в классе.

Во всех школах, работающих по системе Френе, создавался школьный кооператив, членами которого являются все уча щиеся. Во главе кооператива стоит совет, состав которого еже годно обновляется. Совет школьного кооператива ведает хозяй ственной деятельностью учебного заведения, организует работу по самообслуживанию учащихся, является дисциплинарной ин станцией. Еженедельно по субботам два последних урока отво дятся собранию школьного кооператива, к которому приурочи вается выставка детских работ, поделок. После осмотра выставки все дети рассаживаются в круг, в центре размещаются члены совета. Помимо текущих вопросов основное внимание на соб рании отводится стенной газете.

В педагогической системе Френе стенгазета занимала осо бое место: не только формировала общественное мнение, дис циплинировала школьников, но и способствовала выработке у них ценностных привитию общественных навы ков. понедельник в коридоре вывешивался лист бумаги форматом 40x60 см, разделенный на четыре колонки: первая отводилась для критических отзывов, вторая — для похвальных, третья — для пожеланий, четвертая — для показа того положи тельного, что было сделано за прошедшую неделю в школе. На шнурке висел карандаш, которым дети делали записи. Разреша лось писать все, что они считали необходимым. Единственный запрет касался анонимных записей.

На собрании кооператива записи зачитывались — похваль ные сопровождались аплодисментами, критические разбирались.

Но собрание не наказывало провинившихся, а лишь призывало исправиться. В случае необходимости учащегося обязывали воз местить ущерб. Нравственная ценность собраний, по мнению Френе, заключалась в том, что дети видели последствия своих поступков, за которые приходилось нести ответственность.

Огр©мное внимание в школе Френе уделялось воспитанию, вопросам нравственного, гражданского и семейного вос питаний. В послевоенные годы в связи с урбанизацией среди молодежи катастрофически росла преступность. Семья и школа свое влияние на воспитание подрастающего поколе ния. Выход из создавшегося положения Френе видел в такой организации деятельности школы, которая бы воспитывала у школьников взаимопомощь, ответственность, гражданствен ность и нравственность (табл. 3.3) [3, с. 56].

Таблица 3. Система С. Френе как альтернатива традиционной системе Недостатки французской школы Способы и пути их преодоления, в 1920-30-е годы, критикуемые С. Френе предложенные С. Френе метод обучения Типография, «свободные тексты» как единственное средство Отказ от учебников, внедрение сис обучения в начальной школе темы работы по карточкам Балльная система оценки знаний Отказ от балльной системы оценки знаний, использование метода по ложительного подкрепления Закрытость школы, отсутствие связи Концепция «открытой школы», школы с жизнью, окружающим миром школьный кооператив как средство социализации учащихся;

переписка Передача знаний от учителя к уча- Создание в обучении проблемных щимся в готовом виде ситуаций Планирование учителем учебного про- Индивидуальное планирование школь цесса никами своей работы на основе пла нов учителя известность получила педагогическая система и обучения детей с 3 до 12 лет, предложенная педагогом М. Монтессори Занимаясь с умственно отсталыми детьми, Монтессори разработала ориги нальные методики обучения их письму, чтению, счету. Успеш ность ею методов (воспитанники Монтессори экзамены за курс начальной школы наравне с обычны ми привела ее к мысли широко использовать эти мето дики. Для внедрения своей системы Монтессори создала до школьные учреждения для детей — Дома ребенка. Опыт обучения детей Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагоги ки...» (1909).

Главное в педагогике Монтессори — вера в ребенка. «Учи тель, — подчеркивала она, — должен освободить себя от пред взятости относительно «уровней» и «типов», на которые распре деляет детей. Различные типы детей с большими или меньшими отклонениями от нормы не должны его беспокоить. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу».

Учебно-воспитательное учреждение (детский сад, начальная школа) в системе Монтессори представляет собой лабораторию, где возможность изучения психической жизни де тей, создана обстановка, соответствующая их потребностям, раз вивающая их интересы и способствующая их самовоспитанию и самообразованию. Учитель должен создать ребенку условия для самостоятельного познания окружающего мира. Он наб людатель-экспериментатор, который планирует учебные ситуа ции, дидактические материалы и оценивает достигнутые воспи танниками результаты.

Как и большинство педагогов — авторов альтернативных си стем обучения и воспитания, созданных в первой трети XX в., Монтессори была противницей классно-урочной системы. В сво ей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заме нив их легко передвигающейся мебелью — столиками и стульями.

Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25—30 детей.

Основная форма обучения и воспитания по Монтессори — самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, за нятия по обслуживающему труду.

В своей концепции Монтессори исходила из того, что осно вой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте должно стать сенсорное воспитание, которое она предлагала осу ществлять с помощью специально организованной окружающей среды и занятий с дидактическими материалами, тренировав шими и совершенствовавшими слух, зрение, осязание. Устрой ство дидактического материала позволяет ребенку самостоя тельно обнаружить и исправить свои ошибки;

осваивать опыт предшествующих поколений, а исправление ошибок требовало сосредоточенности, внимания, дисциплинированности и воли.

При этом задача приобретения знаний отходила на второй план, главным в занятиях считалось упражнение «активности».

внимание отводилось религиозному воспита нию, для понимания человеком своей жизнен ной миссии на Земле [18, с. 591].

С м#мента своего появления система Монтессори имела как так и противников. Чаще всего ее оппоненты об виняли педагога в том, что развитие детей она ограничивает искусственно созданными а окружающий ребенка мир, образом, выступает в ряде кубиков, цилиндров, тре угольников и прочих геометрических фигур. Многие современ ники отмечали внутреннюю противоречивость ее концепции воспитания. Так, принятая за основу теория «спон развития ребенка» на практике опровергалась властной системой воспитания в Домах ребенка. Защищая права ребенка, требуя уважения к его личности и признавая существование особого мира детства с присущими ему законами, Монтессори одновременно лишает детство свойственной ему деятельности — игры, активную роль педагога.

нападок выступали и индивидуальные самостоя занятия детей, которые в системе Монтессори явля лись формой обучения и воспитания. Многие что они формируют у детей такие нежелательные ка чества, Как индивидуализм и эгоизм. Однако даже критики ме тода не могли не признать новизну и оригиналь ность взглядов, ценность подходов к обучению и воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста, предло женных ею.

Поиск новых подходов к обучению и воспитанию велся не только уровне начальной школы, но и в сфере среднего об разования. Широкую известность получили школа в созданная А. школа свободной умственной ра боты школа имени Лихтварка (Германия).

альтернативных средних школ особое место занимает Вальдорфская школа. Ее деятельность основывается на принципах педагогики, под которой подразумевается система приемов воспитания и обучения, основанных на антро концепции развития человека как целостного взаимо действий телесных, душевных и духовных факторов [18, с. 126].

Методологические основы вальдорфской педагогики были разработаны австрийским философом и педагогом Р. Штайне ром (1861—1925). Первая Вальдорфская школа была открыта им в 1919 г. в Штутгарте (Германия). Это учебное заведение отли чалось сильной эстетической и трудовой направленностью обу чения, уважением к личности ребенка.

Идеал Вальдорфской школы — воспитание цельного, гармо нично развитого человека. В отличие от традиционной школы, Вальдорфская школа не занималась односторонним развитием интеллектуальной сферы, ее основная задача — научить детей учиться у жизни, не загружать память детей, развивать способ ности, чувства учащихся, формировать у них чувство социаль ной ответственности, художественного вкуса. Ключевая фигура в Вальдорфской школе — учитель, подготовке которого уделя лось особое внимание, так как он преподает с 1-го по 8-й класс все предметы. Учитель должен хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свобод ным». Подчеркивая исключительную роль учителя, Р. Штайнер отмечал: «В школе, где важна не успеваемость и ее проверки, а широкое развитие творческих способностей, компетентности в деле и чувство социальной ответственности, отдельный учи тель должен стать образцом этих качеств;

он должен научиться побуждать своим преподаванием соответствующие духовно-ду шевные процессы развития ребенка, способствовать этим про цессам, уметь корректировать их». А это возможно только в том случае, если в своей работе он отталкивается от индивидуально сти школьника, а не руководствуется циркулярами, исходящи ми от вышестоящих инстанций.

Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интел лект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались раз витию интеллекта. Изучались основные образовательные пред меты — физика, математика, литература, биология и др. Они преподавались методом погружения блоками продолжитель ностью несколько недель. Считалось, что в утренние часы изу чение общеобразовательных предметов особенно эффективно, так как мозг работает продуктивнее. Следующие два часа посвя щались изучению предметов художественно-эстетического цикла:

живописи, иностранным языкам, физической культуре.

два часа отводились на ручной труд.

В школе отсутствовали оценки успеваемости, не директора. Его функции делились между двумя органа ми: по руководству и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива.

одна особенность школы, работающей по педагогической Р. Штайнера, — тесная связь с родителями. Классный знает положение в семье каждого школьника, поддерживает постоянный контакт с родителями. Родители, в свою Очередь, частые гости в школе. Они принимают участие в театрализованных представлениях, специально для них устраи ваются конференции, на которых обсуждаются вопросы воспи тания Школа Штайнера получила широкую популярность, чему в немалой степени способствовала детальная разработка ее ме основ. Учебные заведения открываются во мно гих городах Германии. Удар по движению Вальдорфских школ был нанесен в 1933-1945 когда на территории фашистского рейха школы были закрыты, а педагоги подверглись репрес сиям.

С 6в-х XX в. начинается новый этап развития вальдорф ской педагогики: она перешагнула национальные границы, пре в явление мирового масштаба. По данным, приво димым источниками, в мире в 90-е гг. XX в. на свыше 500 таких школ с. 31]. На принципах вальдорфской педагогики, помимо школ, действуют детские сады, учреждения.

эксперименты в области школьного об разования велись не только в Западной Европе, но и в США.

Широкую известность получила экспериментальная ратория Дж. Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 «о 1904 г.

Д. (1859—1952) предложил реформировать систему образования, противопоставив школе, основанной на и усвоении знаний, обучение, при котором все извлекаются из практической деятельности и лично го опыта ребенка.

В XIX в. в системах образования Европы и США господ ствовала дидактическая концепция И.Ф. Гербарта, согласно ко торой ученик — объект в руках учителя. Учитель приказывает, ученик исполняет, учитель спрашивает, ученик отвечает. По гербартианской трактовке, учителя надо вооружить знаниями, как управлять учеником, как строить изложение материала, как ставить вопросы, чтобы получить необходимый результат, а также школьными программами, в которых четко очерчен круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Джон Дьюи провоз гласил примат ученика: ученик сам решает, чему и как учиться, озадачивает учителя вопросами. Последний внимательно на блюдает за учащимися и координирует их деятельность. Таким образом, вместо старой, традиционной школы, которая нивели ровала личность с помощью стандартных методов и приемов, Дьюи предложил модель школы, из которой должны были вы ходить люди со значительным творческим потенциалом, умею щие жить и приспосабливаться к условиям быстро меняющегося мира.

В чем различие между двумя концепциями? Концепция Гербарта — это концепция просвещения, концепция Дьюи — концепция образования. Первая ориентирована на подготовку личности, выполняющей определенные задачи в условиях авто ритарного общества. Педагогика Дьюи основывается на демо кратической традиции и развивает ее. Именно поэтому внедрение педагогической концепции Дьюи возможно лишь в образова тельных системах стран, ориентированных на демократические традиции. И, наконец, модель обучения Дьюи требует значи тельных средств для реализации. Концепция Гербарта дешева и может быть реализована без значительных затрат со стороны государства.

В основу педагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов:

— ребенок — исходная точка, центр всего;

— развитие ребенка, его рост — мерило процесса обучения и воспитания;

— все предметы преподавания должны служить росту ребен ка, они лишь инструменты, ценность которых определяется на столько, насколько они служат этой цели;

— личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

— обучения должно быть не знание, а выявление личности;

— знания не могут быть внедрены в ребенка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий дости жение всего посредством ума;

— количество и качество обучения определяется не про граммами, а самим Впервые педагогическая концепция Дьюи получила практи ческое применение в школе-лаборатории, организованной при Чикагском университете (Лабораторная школа). Специалисты выделяют два этапа в ее деятельности.

На протяжении первого этапа (1896—1898) шла разработка эксперимента;

на этапе осуществлялось внедрение про грамм, методов и приемов в практику работы школы.

Поскольку Лабораторная школа носила ярко выраженную направленность, исходные позиции авто ров эксперимента неоднократно Так, первоначально в школе существовали разновозрастные объединения детей, за тем было отдано предпочтение комплектованию групп по воз принципу, а разновозрастное общение допускалось лишь Wo внеклассной деятельности. В первое время один учи тель преподавал все предметы, было решено, что гораздо успешнее справляются с постав ленными задачами.

При планировании работы Лабораторной школы Дж. Дьюи считал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребенка:

(стремление к общению);

конструктивный (стремление к созиданию и движению в игре);

исследовательский к узнаванию нового);

экспрессивный (стремление к самовыражению).

Руководствуясь принципами «унция опыта значит больше, чем тонна теории» и «труд — центр всей школьной работы», школа не имела постоянной программы с системой изучаемых предметов. Для обуче ния только те знания, которые представляют прак тическую пользу для ребенка.

Ведущая роль отводилась общественным предметам (25 % учебного времени), так как, по мнению Дж. Дьюи, обучение должно быть социальным по характеру. Около 10 % учебного времени занимало обучение письму и чтению. Большое внима ние уделялось естествознанию и ручному труду. Последний был средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе. Вы полняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, умения и навыки, дети гото вились к предстоящей жизни.

В методике Дьюи помимо трудового воспитания значитель ное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домо водство, художественная самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал необходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в реше ние педагогических задач. Дьюи организовал первую в США «Ассоциацию родителей и учителей».

Опыт Лабораторной школы имел особое значение для сис темы образования, так как она дала толчок экспериментальным поискам в области школьного образования и оказала огромное влияние на работу массовых школ Америки. Американская си стема образования первой трети XX в. представляла экспери ментальную площадку, на которой апробировались различные педагогические концепции, содержание, формы и методы обу чения. В 1911 г. в Нью-Йорке создается Бюро педагогических экспериментов, в функции которого входили организация, под держка и координация педагогических экспериментов в амери канских школах, практическая проверка нетрадиционных педа гогических идей в целях улучшения образования в стране. Хотя, по мнению американских специалистов, Бюро не удалось соз дать постоянно действующую сеть экспериментальных школ в США, но оно сумело оказать действенную поддержку ряду учебных заведений и распространить их опыт. Главным кон сультантом Бюро педагогических экспериментов был Джон Дьюи.

Последователь и ученик Дьюи У. (1871—1965) вы ступал против традиционной школы, отрицал систему и школьные программы обучения. Современная школа призвана готовить учащихся к жизни в быстро меняющемся мире, к столкновению с неизвестными проблемами. Согласно его трактовке, учение — это не усвоение и запоминание, а пре жде всего ориентация в конкретных жизненных ситуациях.

выдвинул идею обучения через организацию це левых актов. Им были предложены четыре вида проектов: сози потребительские, интеллектуальные, проекты-упраж нения. Свою педагогическую систему изложил в работах «Метод проектов» (1918), «Основы метода» (1925), получивших широкую в США и Европе.

школы, действовавшие в США в пер вой XX в., при всех их отличиях имели много общего. Их главным достоинством было внимание к ребенку, изучение его интересов и потребностей, стимулирование деятельности, раз витие самостоятельности, ответственности. Вместе с тем внимание к ребенку как центру учебного процесса зачастую на практике недооценкой роли учителя. В экспе школах господствовали практицизм и утилитар ность ©бучения и воспитания.

В г. в городе Виннетка, расположенном близ Чикаго начался эксперимент по внедрению системы обучения. В эксперименте участвовали все начальные школы Его автором и руководителем был школьный инспектор (1889—1968). В основу была положена идея «помочь ребенку развить свои и общественные склонности».

Уошбёрн был противником традиционной системы обуче ния и воспитания, которая, по его мнению, убивала способно сти у одаренных детей, обрекала отстающих на постоянное, бессмысленное повторение пройденного, что в итоге приводило к их из школы. Вместо класс системы Уошбёрн индивидуализированную систему самостоятельного знаниями.

Изначально система индивидуализирован ного обучения, задумывался как школа-комплекс, состоящая из детскою сада, начальной и средней школы. Наиболее деталь ную проработку и практическую реализацию получила концеп ция деятельности начальной школы.

Система организации учебной работы строилась различно в саду, начальной и средней школе. В основу работы детского сада была положена программа «врастания в жизнь».

стимулировали проявление творческих детей, развитие у них коммуникативных навыков.

Дошкольники участвовали в реализации совместных проектов (вместе строили модель фермы, увиденной на экскурсии, и т.п.), овладевали умениями и навыками, необходимыми для жизни.

Программа обучения в начальной школе делилась на две части:

основную (чтение, письмо, арифметика, естествознание, гра ждановедение);

творчески развивающую (литература, искусство, спорт, труд).

Весь учебный материал прорабатывался учащимися по са моучителям в индивидуальном темпе. Учитель выполнял роль контролера, проводя диагностирующее тестирование, определяя степень приближения ученика к заранее запланированному ре зультату.

Если основная часть учебной программы осваивалась инди видуально, то творчески развивающая осваивалась преимущест венно при работе группой (театральные и музыкальные пред ставления, хоровое пение, работа на садовом участке, участие в школьном самоуправлении и др.). Уошбёрн считал, что необ ходимо органическое сочетание индивидуальной, групповой и коллективной работы, поскольку только совместная деятель ность школьников позволяет приобщить их к коллективному труду, развить такие качества, как взаимопомощь, взаимная от ветственность, дисциплинированность, организованность и др.

В начальной школе отсутствовало жесткое поурочное распи сание. После арифметики плавно переходили к изучению ино странных языков, затем к чтению, истории, географии. Зачас тую школьники просто обсуждали волнующую их тему. В рам ках одновозрастного класса в начальной школе находились дети различных школьных возрастов, различного уровня подготовки.

На практике это выглядело следующим образом: например, в 3-м классе на уроке математики одни работали по программе второго класса, другие — третьего, третьи — четвертого.

В ходе проведения эксперимента корректировались и до полнялись многие первоначальные положения. Так как вскоре выяснилось, что учитель не успевает контролировать всех школьников, в самоучители были внесены ответы на задания, чтобы дети могли проверить правильность их выполнения. Не которые учащиеся не успевали освоить учебную программу, в связи с этим непройденный учебный материал переносился на следующий год.

Виннетка-план, многие специалисты едины во мнении, что эта авторская система учебно-воспитательной ра боты является одной из самых эффективных. Метод обучения и воспитания, предложенный К. Уошбёрном, избежал чрезмер ной индивидуализации обучения, сделав ставку на органиче ское сочетание индивидуальной, групповой и коллективной ра боты и перенеся центр тяжести с приобретения знаний на их применение. Нельзя не согласиться с утверждением, что Вин нетка-план является типично американской системой, в основу которой положены такие черты, как индивидуализм, практи цизм, инициативность, организованность, стремление не терять ни минуты.

Большую популярность в мире получила еще одна система индивидуализированного обучения — Дальтон-план, разрабо танная американским педагогом Е. (1887—1973) и экс периментально проверенная на базе школы города Дальтон (штат Массачусетс) в гг. Книга Паркхерст «Обучение по Дальтон-плану» (1922) была переведена на 57 языков и сделала ее имя широко известным.

Философия образования, положенная в основу Дальтон-пла на, базируется на двух постулатах:

индивидуальное развитие ребенка до максимально высокого уровня;

преданность социуму.

Е. Паркхерст была убеждена в том, что ребенок — существо социальное и школа должна стать моделью общества, где дети должны научиться жить вместе с другими.

При организации работы по Дальтон-плану весь годовой учебный материал разбивается на отдельные месячные подря ды, которые делятся на конкретные разделы-задания. Как пра вило, в каждом разделе дается конспект-задание, указывается литература, сформулированы вопросы, на которые необходимо ответить.

В начале учебного года учащиеся заключают с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Школьникам предоставляется полная свобода в выборе занятий. Они сами определяют порядок, темп и глубину овладе ния материалом. На самостоятельную работу учащихся в тонплане отводилась половина учебного времени. Во второй половине дня учащиеся занимались гимнастикой, музыкой, до моводством. Хотя деление на классы в Дальтон-плане было со хранено, совместные занятия в учебном процессе широкого применения не нашли.

Школьники работали преимущественно в предметных лабо раториях во главе с учителем (отсюда второе название Даль тон-плана — Лабораторный план). Ежедневно школьники зани мались подрядами по выбору. В случае затруднений они имели право обратиться к учителю. Раз в неделю на собрании каждый школьник отчитывался о работе, проделанной им [17, с. 59].

В Дальтон-плане внимание уделялось учету рабо ты школьников. Е. Паркхерст разработала специальную систему учебных карточек, где по месяцам отмечался ход выполнения школьником заданий. По окончании работы школьник делал отметку в своей учетной тетради.

Согласно правилам, установленным в школе, пока ученик не выполнит всех подрядов за текущий месяц, он не имел права взять новый подряд. Считалось, что это приучает школьников правильно планировать свое время, рационально организовы вать учебный труд.

При работе по Дальтон-плану (табл. 3.4) широко использу ются четыре формы специально организованной деятельности:

лабораторное занятие;

классный урок;

коллективный урок;

конференция.

Во время лабораторного занятия ученик работает по подря ду индивидуально или в группе, отрабатывает навыки, консуль тируется у учителя, сдает зачеты. Для коллективного урока ха рактерно наличие общей для группы проблемы, которую необ ходимо решить сообща. Классный урок — это традиционный урок, направленный на отработку умений и навыков и их за крепление. На конференцию выносятся теоретические вопро сы, обсуждение которых носит интегрированный характер.

Для всех четырех форм деятельности Е. Паркхерст разрабо тала комплекс условий их организации и успешного использо вания, а также ограничения или табу при их использовании.

По оценкам специалистов, в Дальтон-плане есть как поло жительные, так и отрицательные моменты.

Таблица 3. Формы занятий по Дальтон-плану Условия и признаки Табу и ограничения деятельности Лабораторное Наличие лаборатории с оборудо- Невмешательство в инди занятие ванием и литературой;

длитель- видуальную или групповую ный период работы лаборатории;

работу присутствие консультанта Классный урок Традиционный урок (лекция, фрон- Пропуск уроков нежела тальная беседа, итоговый урок) телен Коллективный Наличие общей проблемы, кото- Недопустимы лекции, от урок рую необходимо решить ход от темы, игнорирова ние мнений, оценка вы ступлений и подытожи вающие Конференция Обсуждение теоретических вопро- Нельзя заявлять тему кон сов;

необходимость подготовитель- ференции здесь и прямо ного периода;

выступление в фор ме докладов и изложение собст венной точки зрения;

рецензиро вание выступлений участников с точки зрения их качества Среди положительных черт можно отметить: приспособление темпа обучения к способностям школьника, развитие инициа тивы и самостоятельности, стимулирование учащихся к поиску рациональных методов работы и самообразованию, формирова ние таких качеств, как дисциплинированность и ответственность, контроль за выполнением школьником заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами. Учителя в школах, рабо тающих по Дальтон-плану, отмечают, что у детей преодолевается комплекс молчания, исчезает страх за неверный ответ, развивает ся речь и мышление, умение слушать партнера и работать сообща.

Вместе с тем при использовании Дальтон-плана появляются определенные трудности, связанные прежде всего с необходи мостью пересмотра роли учителя, содержания предметов. Учи телю необходимы знания в области психологаи общения и управ ления, ему зачастую трудно заставить себя не вмешиваться в ра боту детей, работать в постоянном шуме и относиться к нему как естественному фону.

При работе по Дальтон-плану необходима иная архитектура школьных зданий, дизайн учебных кабинетов, школьная мебель.

В каждом кабинете необходимо иметь большой систематизиро ванный библиотечный фонд. Для работы в режиме Дальтон плана школа должна иметь копировальную технику для размно жения индивидуальных заданий и большое количество бумаги.

Работа экспериментальных учебных заведений привела к соз данию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт, делали его достоянием широкой общественности. В опре деленной степени школы, осуществлявшие экспериментальный поиск новых подходов к образованию, влияли на массовую практику. Однако в целом, по мнению историков зарубежной педагогики, это влияние было слабым.

3.2. Развитие школы и педагогики в советский период (1917-1991) Февральская революция дала толчок развитию обществен но-педагогического движения в России. Русская обществен ность активно включилась в поиск путей создания демократи ческой щколы. Всероссийский учительский союз был основан в 1905 г. как «Всероссийский союз учителей и деятелей народ ного образования» с целью организации борьбы за политиче ские свободы, демократизацию народного образования. В 1908 г.

союз прекратил деятельность и возобновил ее как ВУС в апреле 1917 г. на Всероссийском учительском съезде. На съезде ярко обнаружилось противоречие в подходах к решению проблем на родного образования между Министерством просвещения и уча стниками съезда. Демократическое крыло съезда негативно вос приняло программу деятельности министерства, потребовало ликвидации опеки над школой, ее демократизации, улучшения материального положения учителей. На съезде была создана ко миссия по реформе народного просвещения.

После Октябрьской революции вновь была выдвинута про блема коренной перестройки школы. В стратегии и тактике большевиков школа занимала важное место как средство про и распространения большевистской идеологии.

Учительство раскололось на два лагеря: одни поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство ВУСа призвало учителей бойкотировать советскую школу.

Забастовка учителей продолжалась с 13 декабря 1917 г. по марта 1918 г. Совнарком объявил ее незаконной и распустил Всероссийский учительский союз.

В 1918 г. новое государство издает документы, в которых из лагаются цели, задачи и программа школьного образования:

«Обращение наркома по «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе РСФСР».

Мнения общественности по поводу этих документов разде лились. Так, Дж. Дьюи считал программу большевиков в облас ти просвещения новаторской, подлинной программой народ ной школы. Многими высказывались мнения о возможности воплощения этой программы только в условиях однопартийной системы.

Всю работу по реорганизации школы возглавил Наркомат просвещения — созданный в 1918 г. Первым нар комом просвещения был А.В. Луначарский (1875—1933), кото рый возглавлял до 1929 г. Совместно с Н.К. Круп ской, М.Н. Покровским и др. он разрабатывал важнейшие тео ретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его многочисленные публикации по во просам просвещения посвящены пропаганде коммунистических идей области воспитания. В статье социальном воспитании» (1918) Луначарский ставит вопрос о цели воспитания: для воспитывается человек — для себя или для общества. Ответ — в интересах социалистического общества.

Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы. Политехнизация образования понималась им как три единая программа:

как содержание образования, тесно связанное с жизнью, ре альным трудом;

как обучение через труд, связанное с внедрением в процесс обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабора торные занятия и т.п.);

как приобщение детей и подростков к общественно полез ному труду, знакомство с его видами в школьных мастерских.

Главным теоретиком Наркомпроса стала Н.К. Крупская (1869-1939). В первые годы после Октябрьской революции она участвовала в создании системы народного просвещения и раз работке основополагающих документов советской школы. Еще во время эмиграции (1901 — 1917) заинтересовалась проблемами школы и педагогики. В дореволюционный период наибольший интерес представляет ее работа «Народное образование и демо кратия» (1917), где дана марксистская трактовка развития ев ропейской школы и педагогики. При ее активном участии в 1920-е гг. проводились многочисленные педагогические съез ды, конференции, совещания. С именем Крупской связаны разработка теоретических основ деятельности детских и юно шеских организаций, теории и практики дошколь ного воспитания.

Какой же виделась новая школа? Планировалось, что в струк турном отношении школа будет состоять из ступеней:

I ступень (5 лет) — с 8 до 13 лет, II ступень (4 года) — с 14 до 17 лет.

Деятельность школы решено было строить на следующих принципах:

совместное обучение;

бесплатность образования;

гуманное отношение к ребенку;

детское самоуправление как средство демократизации учеб но-воспитательного процесса;

связь школы с жизнью, с миром труда, природой и обществом;

забота о физическом здоровье детей.

Вместе с тем декларативные заявления о гуманистической направленности новой школы не вязались с классовым подхо дом к организации школы (пролетарии — буржуи, красные — белые). Представление о новой школе плохо уживалось с реаль ностью, наполненной ненавистью и жестокостью.

Организация учебного процесса предусматривала, что зи мой дети будут учиться в школах, посещать фабрики и заводы, летом — участвовать в производительном в городе и де ревне, применять полученные знания на практике. Поощря лись творческие задания: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, работа в читальнях, подготовка утренников, вечеров.

Несмотря на внешнюю прогрессивность программы разви тия новой школы, предложенной большевиками, широкой под держки у учителей она не получила. Перенос центра тяжести работы школы на трудовую деятельность, утилитарный характер школьного образования, его чрезмерная идеологизация, отход от традиций русской школы — все эти тенденции отвернули учительство от новой школы.

Летом 1919 г. в стране развернулась дискуссия о школе II ступени. Против средней общеобразовательной школы вы ступил ЦК мотивируя свою позицию тем, что школа оторвана от жизни, в ней учится мало детей рабочих и крестьян.

Предлагалось вместо школ II ступени создать школы-клубы для подростков. Работники системы профессионального образова ния предлагали создать уклоны в школе II ступени (педагогиче ский, сельскохозяйственный, социально-экономический, инду стриально-технический) и практику по специальности. В ре зультате дискуссии было решено оставить школу-семилетку с двумя центрами: первый центр -- 4 года, второй — 3 года.

В 1922 г. основным типом общеобразовательной школы в Со ветской России становится 9-летняя школа с двумя ступенями:

I ступень — 5 лет, II — 4 года (табл. 3.5).

Таблица 3. Система образования в Советской России и СССР (1917-1934) Годы Ступень образования 1917-1919 1922-1926 Школы ликвидации неграмотности Общеобразовательные школы и курсы для взрослых Учреждения политпросвета (ШКМ, ШРМ) Совпартшколы, политшколы, политкурсы Университеты и институты Высшая школа Рабфаки Техникумы Средняя Техникумы, Техникумы, и средние специ специальная профшколы, альные учебные профшколы школа профкурсы заведения Учреждения Приемники, изоляторы-распределители, детские дома, социального колонии, школы-коммуны воспитания Средняя школа (10 классов) Школа II ступени лет) Неполная средняя школа (7 классов) или школа ФЗУ (3) Средняя школа Школа ступени Начальная школа (4 класса) (8-13 лет) Детские сады, Дошкольные Детские сады, очаги, площадки очаги, площадки учреждения (3-7 лет) (6-8 лет) Появляется новый тип средней школы — рабфак, готовив ший рабоче-крестьянскую молодежь к поступлению в вузы.

В Беларуси в 1926/27 г. при вузах действовали 6 рабфаков, на которых учились 305 человек. Однако число желающих в не сколько раз превышало приема. В результате принятых мер в 1932/33 г. число рабфаков увеличилось до 51 [14, с. 320].

Разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, воспитания и обучения была вана в научно-педагогической секции Государственного ученого со вета (ГУС), созданной в 1921 под руководством Н.К. Круп ской. В работе секции приняли участие известные педагоги, ор ганизаторы народного образования, разделявшие марксистскую идеологию, — Блонский (1884-1941), Н.Н. Иорданский (1863-1941), М.В. (1892-1950), АЛ. Пинкевич (1884 1939) и др.

В 1920-е осуществляется реорганизация структуры и со держания школьного образования. Идет отработка различных моделей общеобразовательной школы, учитывающих особенно сти контингента учащихся и региона. В городах появляются фабрично-заводские семилетки (ФЗС), в сельской местности — школы крестьянской (колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие их поступали в 8-й класс, т.е. в школу II ступени, или в проф техучилище.

Одновременно с поиском новой структуры школьного обра зования пересматриваются подходы к содержанию общего об разования и методам его осуществления, что нашло отражение в новых учебных планах и программах. С 1923 г. в школьную практику вводятся комплексные программы, подготовленные на учно-педагогической секцией ГУСа. Стержнем комплексных программ стали мировоззренческие идеи и понятия большевиз ма. Учебный материал строился не по учебным предметам, а по темам и направлениям. Содержание учебного материала кон центрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Пред метная система преподавания была ликвидирована на I ступени обучения, но сохранена на II ступени. Первый опыт использо вания комплексных программ показал их достоинства (связь обучения с жизнью, развитие познавательной активности детей) и недостатки (отсутствие системности знаний). В 1927/28 учеб ном году вводятся переработанные программы ГУСа, предпола гавшие сочетание комплексного и предметного обучения. Для школ I ступени вводится обязательный объем знаний, умений и навыков, который не растворялся в комплексах. Большинство учителей не приняли комплексных программ. Комплексный подход к конструированию содержания образования не оправ дал себя.

В 1920-е гг. экспериментальная работа ведется в опытно-по казательных учреждениях, осуществлявших поиск и проверку новых учебных программ, форм и методов обучения и воспита ния. Эти школы возглавляли опытные педагоги: М.М. Пистрак (школа-коммуна), СТ. Шацкий (Первая опытная станция), Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др.

В 1918 на территории Беларуси была создана школа-комму на, которую возглавил П.Н. Лепешинский. В этот период педа гогическая наука была на подъеме. Положительное отношение к нововведениям, внимание к зарубежным разработкам в области педагогики и психологии, привлечение авторитетных педагогов и организаторов образования к разработке документов о школе — все это помогало активно экспериментировать в области теории и практики воспитания и образования. Заметное влияние на становление отечественной педагогической науки в первое де сятилетие советской власти оказал П.П. Блонский который разработал основы трудовой политехнической школы, обосновал ее концепцию, развил идеи обучения и воспитания на основе знаний закономерностей развития ребенка, уважения его личности, потребностей и интересов, разностороннего ум ственного, нравственного, трудового и эстетического воспита ния детей. В работе «Трудовая школа» (1919) он сформулировал принципы, не потерявшие своей актуальности: связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехнического образования с современным состоянием нау ки и др.

Яркая фигура российской педагогики СТ. Шацкий 1934), известный как создатель экспериментальных учебно-вос питательных учреждений «Сеттлемент» (1906), «Бодрая жизнь» где он вел поиск новых форм и методов воспитательной работы с детьми. После революции Шацкий развернул теорети ческую и опытно-экспериментальную работу по созданию шко лы нового типа. На базе педагогического коллектива Первой опытной станции он организовал научную школу.

Станция была комплексом научно-исследовательских ческих учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреж дений, просветительских организаций для взрослых, где на ос нове единой программы разрабатывались и апробировались на практике формы и методы воспитания. Эксперимент позволил Шацкому прийти к выводу о необходимости системной органи зации содержания учебного и воспитательного процесса школы в масштабе государства. Организующим ядром школьной жизни педагог считал эстетическое воспитание, которое в единстве с трудовым выступает в качестве катализатора творческого по тенциала личности и коллектива.

Особое место в отечественной педагогике первой трети XX в.

принадлежит А.С. Макаренко (1888—1939), который известен как блестящий практик и писатель поэма» (1933), «Книга для родителей» (1937), «Флаги на башнях» (1938)).

Обладая глубокими познаниями в области педагогической тео рии и талантом экспериментатора, Макаренко связал свою на учную деятельность с воспитательной практикой. Знание отече ственного опыта и собственный педагогический опыт позволи ли ему подойти к разработке системы воспитания, отвечающей задачам строительства нового общества. Ядро учения Макарен ко — теория коллективного воспитания. Он разработал вопросы организации коллектива, методов воспитания в нем, методику организации трудового и эстетического воспитания, формиро вания сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций.

Им выделены три стадии коллектива: создание, становление и сплочение в единую организацию с системой са моуправления и сложившимися традициями. Его педагогиче ские находки (разновозрастные отряды, совет командиров, об щее собрание и др.) наполнили теорию коллектива новыми эле ментами. Открытия Макаренко оказали существенное влияние как на педагогику, так и на развитие смежных с педагогикой дисциплин — социальной педагогики, педагогической психоло гии и др.

В 1930-е гг. в СССР была проведена радикальная реоргани зация системы школьного образования. Постановление «О струк туре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило уни фицированную структуру школьного образования с преемст венностью ее ступеней.

.

Согласно постановлению, в стране были установлены сле дующие типы школ:

начальная школа (4 года);

неполная средняя школа (7 лет);

полная средняя школа (10 лет).

Эта структура с незначительными изменениями просущест вовала до 1980-х (см. табл. 3.5). Она была оптимальной для времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровня общеобразовательной подго товки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий.

В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в годы Великой Отечественной войны ко гда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена возможности учиться. На территории Беларуси оккупанты закрыли все высшие и средние учебные заведения.

Только в тех населенных пунктах, где размещались немецкие гарнизоны, работали отдельные начальные «народные» школы, в которых проводилась политика онемечивания. Преподавание русского и белорусского языков было запрещено. Не встретило поддержки у населения создание молодежных профашистских организаций «Союз белорусской молодежи», «Белорусское куль турное объединение» и др. Новые власти признавали, что «бе лорусская молодежь настолько заражена большевистским миро воззрением, что ничего сделать нельзя». Учителя и учащиеся принимали активное участие в борьбе против немецко-фашист ских захватчиков: они сражались в партизанских отрядах, участ вовали в боевых операциях, передавали партизанам сведения о враге, уходили в подполье, выпускали антифашистские лис товки, организовывали побеги военнопленных в партизанские отряды. В зонах партизанского движения создавались лесные школы, где обучали детей родному языку, арифметике, истории, географии, пению, рукоделию. На уроках истории зачитывали сводки Совинформбюро о положении на фронте, читали полученные с Большой земли листовки, газеты и журналы. Работая в исключительно сложных условиях (в зем лянках, крестьянских хатах, без учебников и тетрадей), школы стремились решать задачи обучения и военно-патриотического, идейно-политического воспитания в неразрывной связи.

В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В районах боевых действий школьные здания были разрушены, заняты под казармы, госпитали. В военные годы принимается ряд постановлений партии и правительства, касав шихся школы: «Об установлении выпускных экзаменов по оконча нии начальной, семилетней и средней школы» (1944), «О награж дении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся» (1944). Учебные планы и программы сокращались, вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка мо лодежи.

В послевоенные годы приоритетом школьной политики в СССР стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. Осу ществление этой задачи было сопряжено с большими трудно стями: не хватало зданий, школьного оборудования, учебников и письменных принадлежностей. Положение было выправлено в 1950-е гг. В 1958 г. принимается Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного об разования в СССР», который установил в стране всеобщее обя зательное восьмилетнее образование.

Процесс введения всеобщего среднего образования прохо дил в несколько этапов.

На первоначальном этапе были определены меры по улуч шению материально-технической базы школ (строительство но вых зданий, выпуск новых учебных пособий, оснащение обору дованием учебных кабинетов и т.п.).

На последующем этапе уделялось внимание пересмотру со держания образования в средней школе, перестройке учебно-вос питательного процесса (изменение учебных планов, предусмат ривающих систематическое изучение основ наук а не с 5-го класса, введение факультативных курсов с 7-го класса, а также дифференцированного обучения в старших классах не которых школ). В 1970 г. принимается Устав школы, который определил следующие типы учебных заведений, дающих полное среднее образование:

общеобразовательные полные средние школы кл.);

средние специальные учебные заведения (техникумы);

средние профессионально-технические училища — ПТУ, школы рабочей и сельской молодежи (9—11 кл.).

В гг. в системе народного образования произошли существенные изменения. В школьной сети повысился удельный вес полных средних школ. В 1975 в СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали учебные заведения, где дава лось полное среднее образование.

Получили развитие новые типы воспитательно-образова тельных учреждений: специализированные школы, школы с уг лубленным изучением предметов, школы-комплексы, объеди нявшие все местные учреждения общественного воспитания, включая общеобразовательные школы, детские клубы и обще ства, кружки детской художественной самодеятельности, техни ческого творчества. Получили широкое распространение группы продленного дня, в которых в 1976 г. занималось 20,8 % уча щихся, а в 1980 г. — уже 32,4 %. Появились межшкольные учеб но-производственные комбинаты (УПК), в которых старше классники получали трудовое и политехническое образование.

центр школьной политики ставится задача перехода ко всеоб щему среднему образованию, которую планировалось решить к середине 1970-х гг.

Развитие педагогической науки в СССР в гг. шло под жестким идеологическим контролем.

Центром развития народного образования, разработки во просов педагогической теории и практики, популяризации пе дагогических идей стала Академия педагогических наук СССР.

Ее основой стали 11 научно-исследовательских институтов, 9 экспериментальных школ, Государственная библиотека по на родному образованию им. К.Д. Ушинского, Научно-педагоги ческий архив. Научно-исследовательские институты Академии были объединены в четыре отделения: теории и истории педа гогики, психологии и возрастной физиологии, дидактики и ча стных методик, педагогики и психологии профессионально-тех нического образования. В 1969 г. в состав Академии вошли из дательство «Педагогика», Институт повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин педагогических вузов и университетов.

Перед Академией педагогических наук СССР были постав лены следующие задачи: помощь НИИ педагогики союзных республик в организации исследований и внедрении их результа тов в практику;

планирование и координация научно-исследова тельской работы;

обмен опытом;

привлечение к педагогическим исследованиям педагогов-практиков, согласование тематики на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических (психологических) наук и т.д. [13, с. 266].

В этот период советские педагоги решают вопросы дидакти ки (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Есипов, Занков, Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.), истории педагогики (Г.Е. Жураковский, Ф.Ф. Королев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др.), методологии педагогики (В.Е. Гмурман, Журавлев, Загвязинский, Н.Д. Никан дров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин), воспитания, всесторон него развития личности (О.С. Богданова, Гордин, И.А. Каи ров, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.И. Моносзон, Г.Н. Филонов и др.).

Один из самых известных педагогов этого времени — Су (1918—1970), проработавший 33 года директором Павлышской средней школы. Опыт работы сельской школы, обобщенный им в многочисленных статьях и книгах («Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Ро ждение гражданина» (1971) и др.), вызвал большой интерес у пе дагогов СССР и за рубежом. Сухомлинский создал оригиналь ную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образова ния. В 1950-е гг. Сухомлинский разрабатывал пути соединения физического и умственного труда школьников. Сельскохозяйст венный труд он трактовал как основное средство развития лич ности, а не только как путь подготовки к овладению професси ей. В начале 1960-х гг. центральной для Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания, в котором он видел средство формирования «мыслящей личности». Такая трактовка коммунистического воспитания предусматривала отказ от абсо лютизации подчинения и контроля со стороны коллектива. В про тивовес авторитарному воспитанию Сухомлинский утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над кол лективом. В воспитание он включил категории этики — долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В Павлыш ской школе Сухомлинский стремился к созданию высоконрав ственного школьного коллектива, в котором не возникает во проса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регу ляторами поведения являются нравственные нормы, традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было поставлено эстетическое воспитание школьников. Взгляды Сухомлинского на воспитание (доверие и уважение к личности ребенка, ограни чение сферы влияния коллектива на личность, воспитание без наказания, признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности, воспитание у школьников свободы выбора и др.) не соответствовали линии, проводимой официальной пе дагогикой. Поэтому работа «Этюды о коммунистическом воспитании» (1974) была подвергнута критике, а сам автор об винен в проповеди «абстрактного гуманизма». Последние годы его жизни были омрачены нападками со страниц печати, обви нениями в недостаточной партийности [18, с. 402].

Во второй половине XX в. в советской педагогике получает развитие новое направление - - педагогика сотрудничества — система методов, приемов обучения и воспитания, основанных на принципе гуманизма и творческого подхода к развитию лич ности. Данное направление представляли школьные учителя, преподаватели вузов, имевшие большой практический опыт и разработавшие оригинальные методики обучения и воспита ния. Идеи педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Вол кова, Н.П. Гузика, С.А. Гуревича, Иванова, В.А. Караков ского, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, и Л.А. Никитиных, В.Ф. Шаталова, МП. Щетинина и др. во многом опровергали традиционную систему Педагогика сотрудничества базировалась на следующих прин ципах:

• обучение как творческое взаимодействие учителя и уча щихся;

• обучение без принуждения;

• идея трудной цели;

• идея крупных блоков (объединение несколько уроков в блоки);

• использование опор (опорные сигналы, схемы, детали);

• самоанализ деятельности (коллективный, индивидуальный);

• интеллектуальный фон класса;

• коллективная творческая воспитательная деятельность (ком мунарская методика);

• развитие самоуправления учащихся;

• сотрудничество учителей друг с другом и с родителями [17, с. 189].

Методическая система, разработанная донецким учителем В.Ф. Шаталовым, позволяла решить острые проблемы школь ного образования: перегрузку школьников, пассивность и отсут ствие интереса к учению. Педагог-новатор разработал оригиналь ную систему интенсивного обучения для средней и старшей ступени общеобразовательной школы, создал авторские учеб ные пособия, предложил нестандартные формы контроля зна ний. Программный материал в вербально-графической форме был ориентирован на развитие творческого мышления школь ников. Система Шаталова позволяла проходить полный курс средней школы за 9 лет при общей нагрузке не более 30 часов в неделю, оставляя учащимся два свободных дня (четверг, вос кресенье). Его книга и как исчезли тройки» (1979) получи ла широкую популярность в педагогической среде.

Грузинский педагог Ш.А. Амонашвили с 1964 г. руководил экспериментом по определению нового содержания, форм и ме тодов начального обучения. Он научно обосновал и проверил практике условия, содержание и принципы работы с деть ми-шестилетками, способствующие становлению социально зна чимых мотивов учения и всестороннему развитию личности младших школьников Педагогическая система Амонашвили строи лась на началах гуманности и веры в ребенка, воспитания твор чеством и тесного сотрудничества педагога с детьми. Школьные занятия были уроками познания, общения, взаимопомощи. Балль ные оценки и сравнение детей друг с другом отменены.

В книгах Оценка. Отметка» (1980), «Здравствуйте, дети» (1983), «В школу с шести лет» (1986) и др. педагог изло жил взгляды на обучение шестилеток и раскрыл основы систе мы обучения и воспитания младших школьников.

Московская учительница начальных классов С.Н. Лысенкова разработала действенную систему управления учением младших школьников, вооружающую детей способами учения и саморегу ляции учебно-познавательной деятельности. Лысенкова исполь зовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов (схем, карточек, таблиц, знаков), предложила прием «комментированного управления», при котором деятельностью класса руководит не только учитель, но и ученики, комменти руя вслух выполнение заданий и ведя за собой остальных. Важ ный элемент ее методики — опережающее обучение, предвари тельное пробное изучение наиболее трудного материала задолго до его прохождения по программе. Методика Лысенковой обес печивала высокое качество усвоения знаний и позволяла сокра тить период обучения в начальной школе.

Один из инициаторов педагогики сотрудничества, учитель черчения и рисования Волков разработал и проверил на практике систему выявления и развития творческих способно стей у детей. Организовал в школе «комнату творчества» и ввел в начальных классах «уроки творчества», предложив школьникам комплексные задания (создание макетов, моделей, скульптур из дерева и Сведения о результатах работы фиксировались в «творческой книжке» школьника, отражавшей его увлечения, интересы и профессиональные наклонности. Содержание учеб ного материала и построение учебного процесса позволяли не только выявлять способности детей, но и вырабатывать у них качества, обусловливающие проявление творчества в любом деле.

Педагог-новатор И.П, Иванов (1923—1992) развивал теорию коллективного воспитания А.С. Макаренко применительно к но вым условиям. Он разработал и апробировал методику коллектив ного творческого воспитания, получившую название коммунарской методики. Начиная с 50-х гг. вел педагогический эксперимент:

организовывал коллективы детей и взрослых в ленинградских школах и созданных им общественных объединениях (Коммуна юных фрунзенцев при Доме пионеров, Коммуна им. Ма каренко при Ленинградском государственном педагогическом институте). Основное средство сплочения коллектива педагог видел в «творческом деле» — совместной организаторской и твор ческой деятельности детей и взрослых с социально значимой целью. Дети не только выполняли коллективные творческие дела, но и планировали их, анализировали, подводили итоги.

Иванов предложил и апробировал новые формы воспитатель ной работы: «советы дела», «разведка дел и друзей» и др.

Ленинградский учитель-словесник Е.Н. Ильин в 1960-70-х гг.

разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения, которое преследовало цели творческого стимулирующего воздействия ученика на однокласс ников и учителя, а также систему организации занятий по пред мету. Уроки литературы стали для учащихся уроками нравст венного воспитания, познания себя и жизни. Методика Ильина позволила индивидуализировать освоение учащимися программ ного материала, повысить их активность в учебном процессе.

Педагогическая система Ильина стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.

В 70-е гг. советская школа вступает в полосу кризиса, кото рый со всей очевидностью проявился в начале 80-х гг. XX в.

Негативные тенденции — падение интереса к учебе, ухудшение психического и физического здоровья школьников, инфанти лизм и асоциальность — были настолько очевидны, что призна вались даже с высоких трибун. Массовый охват, высокие пока затели успеваемости скрывали низкий уровень от сутствие кадров и финансовых ресурсов. Оазисы передового педагогического опыта в лице сильных педагогических коллек тивов специализированных и массовых школ, педагогов-энту зиастов, разрабатывавших прогрессивные методики обучения и воспитания, не получали массового распространения и не могли существенно повлиять на общую ситуацию в школьном образовании. Потенциал советской школьной системы был практически исчерпан, а бюрократизм, унификация, чрезмер ная идеологизация превратили школу в закрытое учебное заве дение, оторванное от жизни.

Попытка выхода из кризиса, предпринятая в ходе реформы школы 1984 г., оказалась неудачной и еще больше обострила проблемы. Реформа была не подготовлена. У нее отсутствовала четкая концепция, стратегия, механизмы реализации. Фактиче ски школе был предложен набор косметических мер, чтобы как-то скрыть изъяны. Реформа предусматривала слияние об щего и профессионального образования, профессионализацию средней школы, создание нового звена в системе образования — среднего профессионального технического училища (СПТУ).

Как показало время, многие задачи реформы были ошибочны.

Распад СССР отрицательно сказался на развитии системы образования в 1990-е гг. Снижение уровня успеваемости, паде ние интереса к учению, утрата воспитательной системы, асоци альное поведение детей — вот далеко не полный перечень про блем, с которыми столкнулась школа. Феминизация педагоги ческих коллективов, низкие зарплаты, как следствие — отток из педагогической профессии квалифицированных кадров и сни жение уровня профессионализма, перегруженность учителей, невнимание к школе со стороны государства — все это повлек ло за собой резкое снижение качества школьного образования.

В 1990-е гг. в системе образования Российской Федерации и стран СНГ происходят серьезные изменения. Наряду с государ ственным сектором получает развитие частный сектор школьного образования. Частные школы начали возрождаться в начале 1990-х гг. По данным российского историка А.Н. Джуринского, в 1994/95 учебном году в России функционировали 450 негосу дарственных начальных и средних школ, в которых обучалось 0,1 % учащихся [7, с. 392]. В 1992 г. был принят новый Закон об образовании, предусматривавший выделение на образование ежегодно не ниже 10 % национального дохода. Однако сложное социально-экономическое положение, инфляция не позволяли достигнуть этого уровня финансирования образования. В 1994 г.

эта цифра составила лишь 3 %.

В настоящее время система российского образования состоит из ступеней: начальная школа (3—4 года), основная сред няя школа (5—6 лет), полная средняя школа (1-2 года). Парал с массовой школой функционируют школы с углублен ным изучением предметов — гимназии, лицеи, прием в которые осуществляется на конкурсной основе. В 1990-е гг. существен ным изменениям подверглись учебные программы общеобразо вательной школы, предусматривающие наличие трех компонен тов: федерального (подразумевает соблюдение государственного стандарта), регионального (отражает своеобразие региона, его культуру и язык) и школьного (отражает специфику учебного заведения). Для российской школы остро стоит проблема диф ференциации. Широкое распространение получила как внеш няя (распределение учащихся по школам различного типа), так и внутренняя дифференциация (создание потоков, разнопро фильных классов внутри Если в начале 1990-х гг. повсеместно констатировалось сни жение интереса к образованию, то уже через несколько лет эта неблагоприятная тенденция была переломлена. Образование по-прежнему является одним из основных жизненных приори тетов, ценностей населения стран СНГ.

Популярными становятся идеи религиозного воспитания.

По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Широкое развитие получили идеи давшие импульс творческой деятельности многих педагогов и инициировавшие создание авторских школ. Организация экспериментальных школ является одним из направлений школьной политики. На их базе отрабатываются важнейшие теоретические и практические проблемы современного обучения и воспитания, новые техно логии, концепции. Предпринимаются попытки апробировать опыт известных педагогов, перенести на российскую почву мо дели зарубежных школ (Дальтон-план, Вальдорфская школа, школа Монтессори и В конце 1990-х в Российской Фе дерации начала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и организована ее экспериментальная про верка.

С 2001 г. в России идет эксперимент по внедрению единого государственного экзамена (ЕГЭ), в котором участвует ряд ре гионов. ЕГЭ построен на тестовых технологиях, ориентирован ных на оценку способностей и конкретных знаний. В основе тестирования лежит проверка памяти и ее объема, что противо речит национальным традициям, в основе которых — развитие творческого мышления. У этого эксперимента много сторонни ков и оппонентов, которые справедливо указывают на сильные и слабые стороны нововведения.

3.3. Развитие теории и практики образования в Западной Европе и США во второй половине XX в.

Современная зарубежная педагогика развивается в русле мно гообразных концепций. Наиболее значимые — традиционалисти ческая, рационалистическая и феноменологическая концепции.

Представители традиционализма являются сторонниками со хранения за образованием роли ретранслятора культурных цен ностей. Они считают, что будущее — за систематическим акаде мическим образованием.

Разработчики рационалистической концепции концентрируют усилия на проблеме усвоения знаний и практической адапта ции молодежи к существующему обществу через образование.

Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений, навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Представители феноменологического направления ратуют за гуманистическую направленность образования, персональный подход к каждому учащемуся.

В современной зарубежной педагогике существуют различ ные подходы к трактовке целей обучения и воспитания в школе.

Различие подходов объясняется неоднозначностью трактовки целей обучения и воспитания многочисленными парадигмами.

парадигма главную цель обучения и воспитания видит в том, чтобы дать учащемуся прочные раз носторонние академические знания.

С позиции технократической прагматической парадигмы глав ная цель педагогического процесса — дать учащемуся практиче ские знания, которые пригодятся ему в жизни, профессиональной С точки зрения сторонников поведенческой парадигмы ос новная цель обучения и воспитания — сформировать правиль ные формы социального поведения людей, адекватного выпол нения ими социальных ролей, соблюдения норм морали и по ведения в обществе.

Гуманистическая парадигма видит цель педагогического про цесса в развитии способностей личности, его духовном росте, самосовершенствовании и самореализации. Ученик может чего-то не знать, чтобы он состоялся как личность.

Приверженцы теологической парадигмы цель обучения и вос питания видят в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.

Эзотерическая парадигма цель образования трактует как по знание человеком истины, приобщение к тайнам существования.

На парадигмы опираются системы школь ного образования и воспитания стран Западной Европы.

Вторая половина XX в. - - период крупномасштабных ре форм в образовании. Первый этап реформирования систем об разования развитых стран Запада начался в гг. Его общая целевая установка — продлить сроки обязательного обуче ния, сделать среднее образование массовым и даже всеобщим, провести структурные преобразования -- диктовалась потреб ностью кардинально изменившихся под воздействием научно технической революции отраслевых структур, модернизацией форм применения наемного труда и характера занятости, необ ходимостью повышения уровня общеобразовательной и про фессиональной подготовки рабочей силы. Возросли требования и к уровню развития навыков творческого и критического мыш ления, способности брать на себя инициативу в возникающих сложных ситуациях, предлагать более совершенные пути их ре шения.

В ходе реформ были достигнуты значительные успехи: расширен контингент обучаемых в начальной, средней и высшей школах, иерархические, многотиповые структуры средних школ преобразованы в единую («всеохватывающую») общую школу. Ассигнования на образование росли в 1,5—2 раза быстрее национального дохода и превратились в крупнейшие статьи государственного бюджета. Доля общих затрат на обра зование в конце 1970-х — начале 80-х составила во Франции 5,5, ФРГ - 4,6 %.

Однако вскоре стало ясно, что провести организационную перестройку намного проще, чем обеспечить в рамках новых структур высокую эффективность обучения. С конца 1970-х гг., по национальным и международным оценкам, практически во всех развитых странах стало наблюдаться снижение качества образования. У основной массы учащихся шло неуклонное па дение уровня базовых знаний и умений, сокращались количест во и объем изучаемых академических предметов. Взамен их че рез систему широкой выборности вводился ряд практических учебных курсов.

Данная ситуация вызывала обоснованную тревогу в полити ческих, общественных и педагогических кругах и послужила импульсом для принятия широкомасштабных мер, направлен ных на повышение качества образования. В начале 1980-х гг.

этому вопросу был посвящен ряд международных и националь ных конференций. Многие страны разработали специальные правительственные документы, раскрывающие глубину и остро ту проблемы. В США был опубликован доклад «Нация в опасно сти» (1983), правительство Великобритании представило парла менту доклад школы» (1985), Министерство образова ния Швеции подготовило документ «Качество в образовании» (1984). Через все эти документы проходит мысль о том, что об разование должно не только отражать современный этап разви тия науки, техники, производства, общественных отношений, но и соответствовать планируемому уровню научно-техническо го развития начала XXI в.

Второй этап реформирования гг.), несмотря на различие в мировоззренческих и идеологических установках, подходах, историческом опыте и педагогических традициях, ха рактеризовался общими тенденциями в развитии и совершенст вовании образовательных систем, К ним, на наш взгляд, отно сятся:

— повышение роли и значения образования в жизни обще ства, превращение его вслед за наукой в реальную производи тельную силу, центральное связующее звено системы наука — техника — человек — производство;

— формирование целостной гибкой перманентной системы обучения и воспитания, начиная с семьи и детского сада и кон чая университетом и послевузовским образованием, сочетание традиционного и альтернативного образования, государствен ного и частного;

— модернизация учебно-материальной базы, обновление со держания образования, построение архитектонических комплек сов учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, в целях обеспечения гармонического развития личности и требований НТР к будущему работнику, с другой — для использования ог ромных обучающих возможностей современной компьютерной и аудиовизуальной техники, педагогической технологии, осно ванной на последних достижениях философии, социологии, фи зиологии и психологии;

— массовая профессионализация обучающихся на базе дос таточно высокого уровня общеобразовательной подготовки и при стремлении раннего выявления особо одаренных юношей и де вушек, создание им соответствующей поддержки для получения элитарного образования;

— демократизация и гуманизация организации и управле ния образованием, всех учебных дисциплин, развитие широкой и всесторонней культурной подготовки учащихся — исторической, обществоведческой, экологической, этической, физической;

— повышение фундаментальности и логизации содержания образования, становление нового педагогического мышления, построение отношений учитель — ученик на основе педагогики сотрудничества;

— активизация работы учебных заведений в качестве социо культурных центров, развитие в них самоуправленческих начал ученического и педагогического коллективов, активное участие в работе школ родителей и общественности.

По оценкам специалистов ЮНЕСКО, последовательное про ведение в жизнь отмеченных тенденций в развитии образования обеспечит его выход на качественно новую ступень, отвечающую запросам третьего тысячелетия. Образование будет вооружать личность широкими универсальными знаниями, доводить до искусства профессионализм, построенный на индивидуальных способностях и любви к избранному делу, обеспечит непрерыв ный характер освоения, углубления, обновления знаний и уме ний человека на протяжении его активной, жизни. При этом последнее качество (непрерывность образования) считается ос новным и необходимым для достижения первых двух (энцикло педизма и профессионализма), поскольку современное произ водство вступило в период динамичного и непрерывного об новления и совершенствования.

Сегодня повсюду в мире средняя школа рассматривается как важнейшее звено в системе непрерывного образования.

Если раньше целью средней школы была подготовка к обуче нию в вузе, то теперь многие ее выпускники вливаются непо средственно в производство или сферу обслуживания, возрастает ее роль в подготовке учащихся к практической деятельности, к последующему повышению квалификации и культурного уровня.

Процесс реформирования средней школы протекает в странах Запада неравномерно. В одних странах он сводится к постепен ному обновлению содержания учебных курсов, в других прово дятся радикальные реформы. Общая тенденция, характерная для большинства развитых стран, состоит в увеличении числа обязательных предметов, изучаемых всеми учащимися средней школы. При этом, как и прежде, учебные планы полных средних школ включают обязательные для всех предметы, предметы по выбору учащихся и факультативы. Однако соотношение обяза тельных и факультативных курсов заметно изменилось в пользу первых.

Модернизация содержания образования осуществляется пре жде всего в области естественно-математических наук. В пред шествующие годы на Западе изучению естественно-научных дисциплин в массовой школе уделялось мало внимания. Состоя ние естественно-математического и технологического образо вания вызывало нарекания со стороны политических и педаго гических кругов, широкой общественности, родителей.

несмотря на различие в подходах, в большинстве стран отношение к естественно-математическому образованию в обществе изменилось за счет того, что:

повысился престиж этих дисциплин;

они стали обязательны для всех учащихся вплоть до оконча ния средней школы;

на их изучение отведено до 20 % учебного времени.

Характерно, что увеличение в учебных планах доли дисциплин естественно-математического цикла шло не в ущерб гуманитар ным дисциплинам, а производилось за счет уменьшения учеб ного времени, выделяемого для изучения предметов по выбору.

Увеличение времени на естественно-научные дисциплины характерно прежде всего для тех стран, им уделялось недос таточно внимания. Там же, где эти предметы занимали значи тельное место в структуре образовательного процесса, сроки не увеличиваются или сокращаются.

Так, в Великобритании, где естествознание не было обяза тельным предметом в начальной и неполной средней школе, Законом о реформе образования 1988 введено обязательное преподавание естественно-научных дисциплин для всех уча щихся. В некоторых землях ФРГ в 1980- гг. время, отводимое на изучение математики в средних классах основной школы, было увеличено с 4 до 5 учебных часов в неделю. Ориентация на усиление подготовки характерна не толь ко для развитых, но и для развивающихся стран, поскольку мир переживает сегодня революцию в области естественных наук, совершенствование преподавания естественных наук и матема тики прямо связывается с ускорением развития экономики и интенсификации производства.

В ходе перестройки школьного образования в Европе боль шое внимание уделяется экологическому образованию;

ставит ся задача не только ознакомить учащихся с проблемой, но и сформировать понятие экологической грамотности. Как пра вило, экологическое образование учащихся в европейских стра нах осуществляется либо через преподавание специальных кур сов, либо через включение тем по экологии в курсы по химии, биологии, физике. Однако междисциплинарный подход к эко логическому образованию, несмотря на свою распространен ность, нередко критикуется специалистами, которые не без ос нований полагают, что он приводит к размыванию проблемы.

Все большее внимание в государствах Европы уделяется формированию у школьников знаний по информатике и совре менным технологиям, умению работать с компьютерами. Есте ственные науки и технология объединяются в отдельный цикл — естественно-техническое образование. В Англии, Франции, Ита лии преподается предмет «Технология». Информатика, вклю чающая изучение компьютеров, преподается либо как отдель ный курс (Венгрия, Польша, Чехия, Словакия), либо входит в курс математики (Норвегия, Франция, Англия). При препода вании информатики основное внимание сосредоточено не на устройстве компьютеров, а на их применении, развитии навы ков работы на электронно-вычислительной технике. Таким об разом, информатика в последние десятилетия стала неотъем лемым элементом обучения практически во всех европейских странах.

Наряду перестройкой естественно-научного математиче ского образования в европейских странах происходит пересмотр содержания гуманитарного образования. Интернационализация экономики, науки, общественной жизни требует широкого и глубокого знания иностранных языков. Знание иностранных языков рассматривается как необходимое условие жизни чело века в обществе. Особенно эта проблема актуальна для стран Западной Европы — членов Европейского сообщества, так как объединение влечет за собой свободное передвижение населе ния на континенте. Время на преподавание иностранных язы ков увеличено в школах ФРГ, Италии и других стран. Наиболее способные учащиеся средней школы имеют возможность изу чать второй и третий иностранные языки.

В ходе реформы преподавания общественных наук в учеб ные планы старших классов школ включаются новые предметы:

экономические и социальные науки, экономика, социология (Англия), педагогика и психология (ФРГ), вводятся курсы се мейного и полового воспитания, призванные расширить пред ставления учащихся о функционировании современного обще ства, о важных социальных и личностных проблемах.

Модернизация исторического образования в странах Запад ной Европы также идет по пути предоставления более объек тивной информации. Проводится структурное обновление кур сов по истории, заключающееся в беспристрастном освещении исторических событий первостепенной важности, показе роли народных масс и отдельных личностей в историческом процес се (табл. 3.6).

В европейских странах все больше осознается необходи мость выйти за рамки своей страны при изучении истории, ли тературы, искусства. В связи с созданием Объединенной Евро пы акцент все чаше делается на изучении социальных и других проблем европейского континента, мирового сообщества.

Таблица 3. Тенденции обновления содержания образования в современной европейской школе Содержание Новые подходы Методы и способы образования Естественно- Обязательное изучение ес- Увеличение учебного вре математическое тественных наук всеми уча- мени на изучение естест образование щимися венных наук в средней школе Осуществление структурной Выделение основных поня перестройки в преподавании тий в естественных науках естественно-научного цикла Практическое использова ние знаний и умений Экологическое экологиче- Включение материалов по образование ской грамотности и навыков экологии в курсы биологии, естествознания охраны окружающей среды Воспитание гражданской Создание спецкурсов ответственности по отноше нию к живой и неживой при роде Естественно- Ознакомление о устройст- Введение предмета «Тех техническое вом компьютеров, способа- нология», курсов по ин образование ми использования их в со- форматике временной Развитие навыков работы на вычислительной технике Гуманитарное Пересмотр содержания ис- Создание новых учебников образование торических и общественных по истории и обществове дению Повышение внимания к изу- Введение новых дисциплин чению иностранных языков педагогики и др.), курсов Усиление роли религиозно по семейному и половому го воспитания воспитанию и т.д.

Увеличение числа часов, от водимых на изучение язы ков Важнейшая тенденция последних десятилетий — внедрение поликультурного образования. Миграция населения, приток иностранных рабочих в Западную Европу вызвали увеличение разнородности населения, пополнение школ детьми выходцев из-за рубежа. С каждым годом в ФРГ, Великобритании, Фран ции и других европейских странах растет число эмигрантов из Азии, Африки, Латинской Америки, не владеющих языком го сударства, в котором они собираются жить и работать.

Развитие поликультурного образования в Европе характери зуется двумя стадиями. На первой стадии гг.) дети этнических меньшинств объединялись в школах в группы по этническому признаку и изучали курсы по родному языку. Та ким образом, шла их постепенная адаптация в школе, где пре подавание велось на государственном языке. В конце 1980-х гг.

на второй стадии развития поликультурного образования в об щественные дисциплины стали включаться материалы о нацио нальных меньшинствах, их истории, традициях и обычаях.

Сегодня в ряде многонациональных европейских государств концепция поликультурного образования лежит в основе госу дарственной политики [7, с. 334]. В последние десятилетия ост рой проблемой школьного образования стала перегрузка уча щихся. Анализ различных подходов к решению этой проблемы показывает, что одни государства пошли по пути введения ин тегрированных курсов, факультативов, разноуровневых программ, профилей обучения в средней школе, другие сокращали коли чество часов в учебных планах. Комиссия по пересмотру школь ных программ, работавшая во Франции в 1898 г., рекомендова ла выделить в содержании образования обязательную часть, представляющую собой сумму знаний, абсолютно необходимых каждому человеку, дополнительную часть программы, позволяв шую учитывать индивидуальные способности учащихся, а также факультативную, подлежащую усвоению самостоятельно, но на ходящуюся в сфере компетенции учителя.

Важным средством уменьшения учебной нагрузки школьни ков является создание интегрированных курсов. В ходе реформ гг. в Европе была проделана большая работа по соз данию новых моделей интеграции учебного материала. Так, в последние годы в ряде стран появились курсы, объединяющие материал из естественных и гуманитарных наук. Характерно, что большинство интегрированных курсов для средней школы разрабатывается по естественным наукам. Однако интегриро ванные курсы и по общественным наукам довольно часто пред ставлены в программах средних школ европейских государств.

Так, в средних школах Англии изучается «Интегрированный курс гуманитарных наук», включающий темы по истории, гео графии, социологии, политике, религии и морали. В коллежах Франции преподается интегрированный курс «Экономика», программа которого объединяет сведения из экономики, исто рии, географии, включает основные экономические понятия (организация производства, виды экономической деятельности, вопросы распределения и обмена и др.).

В настоящее время школьная система большинства ских стран имеет следующую структуру: начальная школа — не полная средняя школа — полная средняя школа.

По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:

— полная общеобразовательная школа академического уров ня, которая ориентирует школьников на поступление в универ ситет;

средняя школа с упором на подготовку к обучению в тех ническом вузе;

— профессиональные учебные заведения.

Наряду с государственным сектором в школьном образова нии действует частный сектор, который в последние десятиле тия демонстрирует устойчивую тенденцию к росту. Сегодня в негосударственных школах учится i % школьников в США, 12 % — во Франции, 18 % --в ФРГ, 9 - в Великобритании с. 87].

Рост количества учащихся негосударственных учебных заве дений эксперты связывают с улучшением материального благо состояния населения, более глубоким осознанием значения и роли качественного образования, ассоциируемого с частной школой. Немаловажной причиной обращения населения к ус лугам негосударственной сферы образования является сниже ние в уровня общеобразовательной подготовки в государственной Сеть частных школ даже в пределах одной страны пестра и многообразна: начальные, средние, специальные учебные за ведения, дневные и бесплатные, с низкой, средней и высокой платой за обучение, со сложившимися тра дициями, и новые, отвечающие потребностям современного об щества. По мнению специалистов, это еще один фактор, спо собствующий популярности частных школ, так как такое разно образие позволяет учитывать специфические особенности детей.

Особая роль в США и Великобритании принадлежит «неза висимым школам», которые являются «кузницами» элиты со временного общества. Это наиболее респектабельные и пре стижные учебные заведения. Высокая плата за обучение, жесткий отбор учащихся по социальному статусу предопределяют кон тингент учащихся. Считается, что «независимая школа» должна воспитывать разносторонне развитого человека, обладающего хорошими манерами, расчетливого в делах, умеющего тщательно планировать свою жизнь, аккуратно расходовать время и деньги для достижения главной цели — стать богатым, респектабель ным, влиятельным. Значительная часть выпускников школы в дальнейшем оказывается в высших эшелонах власти в сфере политики, юриспруденции, экономики. В определенной степе ни наличие таких людей в правящих структурах власти обеспе чивает и достаточно высокий уровень компетентности в управ лении страной [12, с. 88—89].

В современном негосударственном секторе образования осо бое место занимают школы, цель которых — помочь школьникам преодолеть отставание в учебе. Эти учебные заведения имеют небольшой контингент учащихся, маленькую наполняемость классов. Педагоги, работающие в них, специально подготовле ны. В школьный штат входят психологи, помогающие воспи танникам восстановить психическое равновесие.

Особое место среди частных школ занимают клерикальные, где значительное внимание уделяется изучению основопола гающих принципов Церкви. В Европе и США преобладают ка толические частные школы. Они нацелены прежде всего на обучение основам наук и подготовку в университет. Большин ство клерикальных школ требуют изучения теории религии все ми детьми, независимо от их вероисповедания.

Большое значение для деятельности частных школ имеет вопрос взаимодействия с государством. Финансирование дея тельности частных учебных со стороны государства в каждой стране решается по-своему. В одних странах негосу дарственные школы не получают средств от государства и фи нансируются за счет фондов и частных субсидий, взносов за обучение. В других негосударственные учреждения получают субсидии по различным каналам.

Субсидии негосударственному образованию бывают двух видов: прямые (непосредственное предоставление средств из государственного бюджета учебному заведению или родителям учащихся);

косвенные (обеспечение налоговых льгот школе или родителям).

В одних странах (ФРГ, Греция и др.) предпочтение отдается первому подходу, в других (Польша, США) превалирует второй.

Большое значение придается в частных школах отбору педа гогических кадров, к которым предъявляется высокий уровень требований. Местные школы стремятся использовать специали стов, которые сами когда-то учились в негосударственных учеб ных заведениях. Высокие требования предъявляются к образо вательному уровню кандидатов, их личностным качествам, уме нию общаться с детьми. В последнее время частный сектор образования укрепляет свои позиции в мире. Его деятельность воспринимается неоднозначно и противоречиво, имеет много сторонников и противников.

Несмотря на то что школа во второй половине XX в. стано вится массовой, ее неспособность обучать всех учащихся осно вательно и качественно очевидна. В связи с этим проблема ка чества обучения в средней школе сегодня -- ключевая задача, стоящая на повестке дня перед всеми европейскими странами.

Специалисты видят пять главных направлений работы в об ласти повышения качества:

методологическая и теоретическая переориентация школы на личность учащегося;

определение базового содержания общего образования, обя зательного для изучения всеми школьниками;

создание педагогических условий для достижения заданного уровня знаний;

активизация методов обучения;

повышение профессионализма учителя.

Многие педагоги убеждены, что проблему качества образо вания можно решить путем внедрения дифференцированного обучения в школе. Последнее предполагает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, направленных на удов летворение разносторонних интересов и способностей учащихся, а также разнообразных потребностей общества.

В заключение нельзя не отметить, что современная школа в последние десятилетия изменила свой облик. Среди позитив ных изменений можно выделить курс на демократизацию, ди версификацию и дифференциацию образования, гуманистиче скую направленность, модернизацию содержания, форм и ме тодов обучения, интеграцию школьного и внешкольного обра зования и воспитания.

Большие изменения произошли в системе высшего образова ния. В конце XX в. высшая школа стала динамично развиваю щимся звеном системы образования, охватывающим значитель ную часть молодежи. В то время как сокращение рождаемости в развитых странах Запада приводит к уменьшению численности школьников, студенческий контингент вузов продолжает расти.

Принцип доступности высшего образования прочно укоре нился за последние десятилетия. Высшее образование сегодня — не привилегия, а необходимое условие достижения желаемого социального статуса. Существует корреляция между уровнем образования и заработной платой. В США человек, окончив ший лишь среднюю школу, получает в два раза меньше, чем ба калавр, и в три раза меньше, чем доктор.

Демократизация высшей школы проявляется в расширении доступа молодежи к обучению в вузах.

В государственных вузах многих стран (Скандинавские стра ны, Германия, Австрия) плата за обучение в высшей школе либо отменена, либо носит символический характер [4, с. 85].

На Западе зачастую рост численности студентов совпадает с пе риодами экономического спада. Это происходит не случайно, так как обучение в вузе позволяет избежать молодому человеку безработицы сразу после окончания школы и в определенной степени снять уровень социальной напряженности в обществе.

Вместе с тем нельзя не отметить наличие в высшем образо вании развитых стран Запада элитарного сектора, представлен ного престижными университетами, доступ в которые затруд нен рядом барьеров. Зачастую даже для представителей среднего класса непросто поступить в элитарный вуз, который отпугивает баснословно высокой платой за обучение и высокими конкурса ми. В США к элитарному сектору относятся престижные уни верситеты «Лиги плюща» (Гарвард, Стэнфорд, Колумбийский, в Великобритании — Оксфорд и Кембридж, кон курс в которые в отдельные годы достигает 27 человек на место, во Франции Большие школы.

В большинстве стран Запада основным типом высшего учебного заведения является университет, который охватывает в Западной и Японии около 80 %, а в США — около 60 % студентов. Там широко распространено мнение, что вер шиной высшего образования является именно университет, а не отраслевой вуз [4, с. 88]. Так, Сорбоннская декларация г.

подчеркнула ведущую роль университетов в развитии общеев ропейского культурного пространства. Вместе с тем в послед ние десятилетия XX в. интенсивное развитие получил неуни верситетский сектор высшего образования, представленный трехгодичными или четырехгодичными высшими профессио нальными школами, отличающимися практической направлен ностью обучения. До недавнего времени престиж их был невы сок, однако сегодня популярность растет благодаря небольшому сроку обучения, периферийному характеру расположения, прак направленности подготовки, что позво ляет их выпускникам найти себе работу на рынке труда. В таких странах, как Великобритания, ФРГ, Финляндия, неуниверси тетский сектор образования занимает прочные позиции в си стеме высшего образования.

Для широкого охвата населения различными видами после среднего обучения в рамках высшей школы расширяется вечер нее и заочное Широкую популярность во многих странах получило дис танционное образование, развитие которого считается реальным проявлением демократизации высшего образования. Традици онная система образования не в состоянии удовлетворить по требность молодежи в получении высшего образования. Даже самые развитые страны не могут охватить всех желающих очной формой обучения. В связи с этим в мире наблюдается тенден ция стремительного роста численности обучающихся по нетра диционным технологиям. Характерно, что численность обучаю щихся по дистанционным технологиям в гг. росла быст рее численности студентов дневных отделений вузов.

Особую популярность дистанционное обучение приобрело в странах, характеризующихся значительными территориями, удаленностью места жительства обучаемого от места обучения, невысоким уровнем жизни, неустойчивым экономическим по ложением, наличием спроса на высшее образование. Цель дис танционного образования — дать возможность каждому обу чающемуся, живущему в любом месте, пройти курс вузовского обучения. По оценкам специалистов, дистанционное образова ние является самой перспективной формой подготовки и пере подготовки специалистов в XXI в. Оно обходится на 20—25 % чем традиционные формы получения образования.

Дистанционное образование имеет ряд особенностей: гибкость (обучение в удобное время, удобном месте, удобном темпе), мо дульность, параллельность (без отрыва от даль нодействие, асинхронность (работа каждого участника процесса обучения проходит по удобному для него расписанию), массо вость, рентабельность, социальность, интернациональность, ис пользование новых технологий (компьютерные сети, мультиме дийные технологии).

Сегодня существует несколько подходов к развитию дистан ционного образования.

Первый подход получил распространение в Западной Европе, где дистанционное образование развивается открытыми универ ситетами и повсеместно финансируется правительствами. В каж дой стране есть вуз — лидер в области дистанционного образо вания. В Великобритании — Британский открытый универси тет, в Испании — Национальный университет дистанционного образования, во Франции — Национальный центр дистанцион ного обучения, в ФРГ — Хагенский заочный университет. Опыт развития дистанционного образования в Западной Европе име ет сорокалетнюю историю.

К числу наиболее существенных наработок в развитии дис танционного образования в этом регионе следует отнести:

создание сети учебных центров в перспективных регионах, филиалов за рубежом;

отлаженную систему подготовки модульный принцип разработки учебных материалов;

создание учебных программ, гарантирующих возможность получения образования в соответствии с дипломом, имеющим соответствующую котировку на рынке труда;

построение оперативной связи студентов с вузом, гибкую систему оплаты.

Второй подход имеет место в Северной Америке и Канаде.

Дистанционное обучение создавалось как корпоративное с це лью предоставления работникам фирм и компаний образования без отрыва от производства. Поэтому основные расходы по финансированию дистанционного обучения взяли на себя фир мы-работодатели. Многие фирмы и корпорации («Моторолла», «Дисней», «Форд») создали частные корпоративные универси теты или центры, которые по качеству программ опережают университетские системы дистанционного обучения.

Повсеместно в мире прослеживается тенденция сокращения государственного финансирования системы высшего образования.

В ряде стран государственная финансовая поддержка высшей школы составляет 65—70 %. Остальные деньги вузы должны изыскивать сами. Многие вузы становятся экономнее в своих расходах. В стенах университетов проводится постоянный анализ деятельности структурных подразделений, оценка их эффектив ности и экономической целесообразности. Снижение государ ственного финансирования вызвало к жизни резкий рост раз личных экономически выгодных дополнительных образователь ных услуг, предлагаемых университетами. Так, в США вузы от постдипломных и дополнительных образовательных услуг полу чают гораздо больше средств, чем от платы за обучение в бака лавриате. Вузы из учебно-научных и культурных центров, фи нансируемых государством, становятся предприятиями — эконо мическими субъектами рыночной экономики со свойственными ей атрибутами: рекламой, оценкой эффективности.

Сокращение государственного финансирования высшей школы стимулировало поиск инновационных подходов к разви тию университетов. В ряде европейских стран (Швеция, Фин ляндия, Нидерланды, Великобритания и др.) предпринята по пытка создания предпринимательских университетов. Фактиче ски создана и реализована концепция инновационной модели университета конкурентоспособного, автономного, практи чески ориентированного и динамично развивающегося вуза, максимально приспособленного к социуму.

Со второй половины XX в. в европейской высшей школе идут интеграционные процессы. Современный этап интеграции в высшем образовании начался в г., когда в связи с празд нованием юбилея старейшего в Европе университе та ректоры европейских университетов подписали хартию, в ко торой были изложены принципы деятельности современных высших учебных заведений:

• моральная и интеллектуальная независимость университе тов от политической и экономической власти;

• неотделимость учебного процесса от исследовательской деятельности;

• обеспечение свободы исследований и преподавания всем членам университетского сообщества;

• взаимный обмен информацией и документами между уни верситетами, увеличение числа совместных проектов.

С 1998 г. европейская система образования вступила в но вый этап развития, получивший название Болонского процесса, когда министры образования четырех стран (ФРГ, Франции, Великобритании и Италии), собравшиеся в Париже по случаю юбилея Сорбонны, подписали декларацию «О гармонизации архитектуры европейского высшего образования», которая при зывала к интеграции высшей школы стран Старого Света через модификацию систем образования, через развитие академиче ской мобильности, достижение большей конкурентоспособно сти программ европейских вузов.

Таблица 3. Документы Болонского процесса Год и место Документ Содержание документа «Всеобщая хартия универси- Принципы деятельности Болонья тетов» (ректоры европейских университетов Европы университетов) «Конвенция о признании ква- Типология вузов и структу Лиссабон лификаций, к ра квалификаций высшему образованию в ев ропейском регионе» 25.05.1998, «Совместная Декларация по Обязательства по созданию Париж, гармонизации структуры ев- европейского пространст Сорбонна ропейской системы высшего ва высшего образования образования» Министерств образования Великобрита нии, Франции, Германии и Италии 19.06.1999, «Зона европейского высше- Цели по созданию зоны ев Болонья го образования» (совместное ропейского высшего обра заявление министров обра- зования зования 29 европейских стран) Окончание табл. 3. Год и место Документ Содержание документа 29-30.03.2001, Конвенция европейских выс- Учреждение Ассоциации ев ших учебных заведений «Фор- ропейских университетов.

мирование будущего» (пред- Принципы формирования ставители 300 вузов) единой зоны высшего об разования в Европе 19.05.2001, Коммюнике «К зоне европей- Расширение Болонского про Прага ского высшего образования» цесса, оценка результатов и (министры образования 32 определение приоритетов стран) на перспективу 19.09.2003, Коммюнике «Создание обще- Приверженность идее соз Берлин европейского пространства дания общеевропейской зо высшего образования» (пред- ны высшего образования ставители Министерств обра зования 33 стран) В 1999 на встрече в Болонье, на которой присутствовали 29 европейских стран, были сформулированы за дачи и принципы реорганизации высшего образования и дан старт реформированию в общеевропейском масштабе, которое рассчитано на 10 лет (до Основные задачи реформы:

• системы общепонятных и легко сопоставимых документов о высшем образовании и единого приложения к ди пломам;

• переход на многоуровневую систему высшего образования, в основе которого лежат два цикла (уровня) подготовки;

• внедрение обшей системы учебных зачетных кредитов;

• развитие европейского сотрудничества в сфере обеспече ния качества высшего образования в рамках сопоставимых кри териев и В одной из приоритетных целей по формированию единого пространства принята система четко определенных, со поставимых степеней, которая основана на двух циклах обуче ния: додипломном (базовом) и последипломном. Доступ ко вто рому циклу открывается после успешного завершения первого, продолжающегося как минимум три Второй цикл должен завершаться присуждением степени магистра и/или доктора.

Важным аспектом Болонского процесса является введение кредитной системы зачета дисциплин. Существуют различные версии кредитной системы. Наиболее близкой отечественной высшей школе является европейская, суть которой сводится к следующему. Каждый учебный год оценивается в 60 кредитов (1 кредит — 25 часов, включающих аудиторные и внеаудитор ные занятия, практику, экзамены и зачеты). Каждая дисципли на оценивается в 5—6 кредитов. Две трети кредитных единиц приходятся на основную программу, треть — на усмотрение студента, 20 кредитов занимает практика, 15 — развитие рече вых коммуникаций.

С каждым годом к Болонскому процессу присоединяются всё новые страны. Россия подписала соглашение в сентябре 2003 г.

Курс на координацию политики в сфере высшего образова ния, взятый европейскими государствами в целях повышения международной конкурентоспособности европейских систем, особое место отводит магистратуре.

В 90-е гг. XX в. в странах Европы магистратура переживает «бум». Внимание, которое отводится развитию магистратуры, не случайно.

Во-первых, современное общество характеризуется постоян ным ростом объема информации, изменениями технологий, что требует от профессионалов постоянного обновления своих зна ний, полной или частичной смены квалификации.

Во-вторых, практическая подготовка студентов в рамках первого цикла университетского образования (бакалавриата), недостаточна. Поэтому магистерские программы рассматрива ются многими фирмами и компаниями как эффективное сред ство «доводки» уровня подготовки специалистов до практики [4, с. 86].

Продолжительность обучения в магистратуре варьируется в зависимости от страны. Так, в Скандинавских странах обуче ние в магистратуре продолжается три семестра. Первые два от водятся на аудиторные занятия, третий семестр — на написание магистерской диссертации. В Великобритании продолжитель ность обучения для студентов дневной формы обучения состав ляет 1 год, для студентов вечерней формы обучения — 2 года.

Отличительной чертой магистерских программ в Европе являет ся их международный характер. Обучение зарубежных студентов и привлечение зарубежных преподавателей повышает привлека тельность магистерской подготовки. Многие вузы подписывают соглашения с зарубежными университетами о совместной реали зации магистерских программ и об обмене студентами. Анализ магистерских программ показывает, что они в основном рас считаны на несколько категорий обучаемых (лица, имеющие практический опыт и обучающиеся в магистратуре без отрыва от производства;

лица, продолжающие свое обучение сразу по сле получения степени бакалавра).

На рубеже XX-XXI вв. наметились следующие приоритеты в развитии ярко выраженная интернационализация;

междисциплинарность магистерских программ;

автономия вузов при их разработке и учет рынка рабочей силы.

Перед высшей школой стоит ряд серьезных проблем. Рост студенческого контингента сопровождается снижением качест ва подготовки специалистов. Важно найти рациональный ба ланс между теоретическими и практическими компонентами высшего образования, между учебной и научно-исследователь ской работой преподавателей, между гуманитарными, естест венно-научными и техническими направлениями обучения. На решение этих проблем и направлен процесс реформирования высшей школы, получивший международный характер.

3.4. Система образования в Республике Беларусь гг. XX в. — начало XXI в.) В начале 1990-х гг. новые политические и социально-эконо мические реалии, связанные с распадом СССР и появлением суверенных государств, положили начало трансформационным процессам в белорусской системе образования. Обретение Рес публикой Беларусь независимости, поиск путей решения соци ально-экономических проблем в условиях развивающихся ры ночных отношений, курс на создание социально ориентирован государства актуализировали необходимость разработки стратегии развития образования в новых условиях. В 90-е гг.

в Республике Беларусь шел процесс создания новой норматив но-правовой базы, регулирующей механизмы функционирова ния образовательной системы с учетом новых реалий. В 1991 г.

был принят Закон об образовании в Республике Беларусь, в ко тором были сформулированы принципы государственной поли тики в области образования, цели и задачи национальной сис темы образования, ее структура, права и обязанности препода вателей, учащихся, принципы финансирования.

Одновременно был разработан ряд важнейших документов, нормативно-правовых актов, концепций, регулировавших и оп ределявших деятельность звеньев системы непрерывного обра зования: «Концепция образования и воспитания в Беларуси», «Концепция развития высшего образования в Республике Бела русь» (1996), «Концепция воспитания в национальной школе», «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи» (1999), «Концепция развития педагогического образования в Республи ке Беларусь» (2000) и др. В этих документах получила отраже ние новая образовательная политика, взгляды на образование и воспитание подрастающего поколения, подготовку кадров в из менившихся социально-культурных условиях.

В марте 2002 г. в Беларуси была принята новая редакция За кона об образовании. При доработке законопроекта были уточ нены понятия «образование», «национальная система образова ния», освещены проблемы, связанные с правовым регулирова нием деятельности системы образования. В частности, были сняты ограничения на получение только одного образования за счет средств бюджета, предусмотрено кредитование студентов, получающих образование на платной основе, а также выдача дипломов единого образца независимо от форм собственности учреждений образования. В Законе получили отражение прин ципы, на которых строится государственная политика в сфере образования:

приоритетность образования, обязательность общего базового образования, доступность, преемственность и непрерывность, научность, приоритет общечеловеческих ценностей, национально-культурная основа образования, экологическая направленность, демократический и светский характер образования.

Таким образом, на протяжении минувшего десятилетия в Республике Беларусь создавалась новая нормативно-правовая база, регламентирующая развитие национальной образователь ной системы в новых условиях, научно обосновывались прин ципы формирования школьного образования, разрабатывались концепции развития национальной школы, вводились в дейст вие новые положения об общеобразовательных школах, в кото рых закреплялся статус новых типов школ (гимназий, лицеев, колледжей, высших профессиональных училищ).

Наиболее ярким событием в школьном образовании 90-х гг.

стало появление учебных заведений нового типа. Их реставра ция в системе образования СССР, а затем и стран СНГ вызвала бурную полемику на страницах периодической печати, цен тральное место в которой заняли вопросы сущности и характера деятельности инновационных структур, их типологии, содержа ния образования. Полярность точек зрения специалистов и по лемика вокруг новых школ была вызвана стихийным характе ром их появления, отсутствием единой концепции, утратой тра диций развития академической школы в советский период.

Чтобы стабилизировать работу новых учебных заведений, пона добилось время, которое показало их жизнеспособность. В сво ей деятельности гимназия и лицей опираются на традиции ев ропейского школьного образования: академизм, профильность, селективность, высокое качество обучения. Пик создания но вых школ в республике приходится на 1991—1993 гг. Начиная с 1994 г. рост сети гимназий и лицеев замедляется, что объясня ется определенным насыщением белорусской системы образо вания этими образовательными учреждениями и ужесточением государственного контроля за их деятельностью. В 90-х гг. приоритетным становится не количественный рост, а качество их работы. В 2004 Беларусь действо вали гимназий, 26 100 школ с углубленным изучением предметов. Значительная часть гимназий и лицеев, специализи рованных школ сконцентрирована в столице, что объясняется высоким общественным спросом, большим числом вузов и ква лифицированного профессорско-преподавательского состава.

В сравнительно небольшой срок система образования Рес публики Беларусь существенно преобразилась. Особенно зна чительные изменения произошли в школьном образовании:

появились новые типы учебных заведений (гимназия, лицей, учебно-педагогический комплекс, специализированная школа и др.). Наряду с государственным получил развитие частный сек тор школьного образования. В учебных заведениях разворачи вается инновационная деятельность, расширяется спектр при меняемых технологий. Эти изменения подготовили почву для кардинальной реорганизации школьного образования, его струк турной и содержательной перестройки и обусловили вступление белорусской школы в полосу длительного крупномасштабного реформирования.

В 1998 г. в Республике Беларусь началась школьная реформа.

Ее проведению предшествовал подготовительный этап. В 1996 г.

были разработаны Концепция реформы общеобразовательной школы (утв. Постановлением Совета Министров РБ от 21.08.1996., № 554) и Программа ее реализации, в которой определены и оха рактеризованы 12 основных этапов, организационно-управлен ческое и ресурсное обеспечение реформы, ведущие направления в развитии ступеней общего образования.

В ходе реформы был осуществлен переход к обучению де тей с 6 лет. Это обусловило необходимость подготовки к школе детей пятилетнего возраста и вызвало к жизни развитие такого типа учебного заведения, как детский сад-школа. Белорусская школа стала 12-летней. В республике была внедрена новая мо дель школьного образования (4 + 6 + 2), согласно которой об щее базовое образование предполагает 10-летний срок обучения и является обязательным (табл. 3.8).

Таблица 3. Структура системы образования в Республике Беларусь Классы Учебные заведения 12 Полная Техни средняя Лицей кум школа Гимна зия Базовая школа (с до лет) Начальная школа лет) Детский сад (3-6 лет) Ясли (1-3 года) Параллельно со структурной реорганизацией школьной сис темы в ходе реформы планировалось решить комплекс задач:

• разработать и внедрить новые учебные планы и программы;

• восстановить фундаментальный характер общего среднего образования;

• обеспечить широкую дифференциацию обучения (профи лизацию) на старшей ступени средней школы;

• внедрить новую систему оценки знаний учащихся;

• создать систему воспитания в школе, основанную на фор мировании у школьников патриотизма и гражданственности.

Новая модель общеобразовательной школы в Республике Беларусь включает в себя три ступени: начальное образование, основное (базовое) образование, полное среднее образование.

Начальная школа принимает детей с 6-летнего возраста. Срок обучения в ней не изменился и включает классы (подготови тельный, 1-3). Возвращение к идее «нулевого класса» через введение подготовительного позволило найти дополнительный год обучения, сохранив привычную нумерацию классов.

В рамках реформы была расширена сеть специа лизированных школ (языковых, математических, музыкальных, спортивных и т.п.) для удовлетворения способностей, интере сов и склонностей учащихся. Углубленный уровень образова ния обеспечивают гимназии, лицеи, учебные комплексы «школа (гимназия)-колледж». Для детей с нарушением здоровья созда ются санаторные, лесные, вспомогательные школы, школы-ин тернаты.

С 1 сентября 2002 в средней школе Республики Беларусь был осуществлен переход на новую 10-балльную систему оцен ки знаний. В белорусских школах стала внедряться новая шкала оценок учебных достижений учащихся (10 — превосходно, 9 — отлично, 8 — почти отлично, 7 очень хорошо, 6 — хорошо, 5 — почти хорошо, 4 — весьма удовлетворительно, 3 — удовле творительно, 2—1 неудовлетворительно, 0 — отказ от ответа или его отсутствие). Отказ от традиционной пятибалльной системы оценки мотивировался тем, что она не позволяет осуществлять дифференцированный подход, дает основания для субъективно сти, слабо учитывает уровень усвоения учащимся учебного ма териала. Ставка была сделана на письменный контроль знаний школьников (тесты, контрольные работы и т.п.), который стал приоритетным.

Важная задача реформы — введение профилизации на стар шей ступени средней школы. Планируется ввести 9 профилей обучения: общественно-экономический, филологический, худо жественно-эстетический, химико-биологический, физико-мате матический, естественно-географический, технологический, ин формационно-математический, физкультурно-спортивный.

В настоящее время в Республике Беларусь фактически суще ствуют две модели школы: и 12-летняя. Полностью переход на 12-летнюю модель будет осуществлен к 2008 году.

Начавшись в средней школе, трансформационные процессы постепенно охватили и высшую школу. В основу преобразова ний легла «Концепция развития высшего образования в Рес публике Беларусь», разработанная Министерством образования и одобренная Правительством в 1996 году. Концепция опреде лила основные цели, задачи и принципы развития высшего об разования на период до 2005 года. Реформу высшей школы пла нировалось проводить в три этапа:

• формирование новой структуры высшего образования с пе реходом на многоступенчатую систему подготовки (бакалавр, магистр);

• отработка вариантов новых типов учебных заведений выс шего образования (академия, высший колледж);

• законодательное закрепление изменений и приведение бе лорусской высшей школы в соответствие с международными стандартами [19, с. 8—9].

Поскольку в 90-е гг. преобразования высшей школы в рес публике были начаты без достаточного теоретического обосно вания, отдельные аспекты реформирования требовали дальней шей концептуальной проработки и корректировки. На между народных и республиканских совещаниях, конференциях посто янно обсуждалась целесообразность перехода на новую систему подготовки специалистов. Дискуссии затрагивали прежде всего спорные вопросы: плюсы и минусы введения новой системы;

специфику отдельных вузов и специальностей, не вписывав шихся в предложенную схему;

систему оценки результатов;

по вышение качества образования и подготовки специалистов и т.п.

Трансформационные процессы, происходящие в высшей школе Беларуси, в первую очередь были направлены:

на изменение правил поступления в вузы, внедрение многоуровневой системы подготовки специали стов, создание вузовских систем оценки качества образования, апробацию новых технологий обучения, введение кредитно-модульной системы обучения и оценки результатов.

За минувшее десятилетие белорусская высшая школа суще ственно изменила свой облик. Вследствие тенденций вестерни зации в 90-е гг. в Беларуси, как и в других странах СНГ, инсти туты были реорганизованы в классические и профильные уни верситеты, которые сегодня играют ведущую роль в системе образования и сохраняют за собой статус крупнейших образова тельных и научно-инновационных центров. В 2003/2004 учеб ном году в республике действовали 44 вуза, в том числе 7 клас сических и 16 профильных университетов, 9 академий, 8 инсти тутов, 5 высших колледжей. По данным за 2003 г. на 10 тысяч человек в Беларуси приходится 340 студентов, что является дос таточно высоким по европейским меркам показателем. За 10 лет в высшем образовании резко вырос негосударственный сектор.

Для совершенствования подготовки специалистов высшие учебные заведения переходят на двухступенчатую систему. В 90-е в ряде вузов республики были внедрены и апробированы инсти туты бакалавриата и магистратуры. В 2004 г. в Парламент был передан на рассмотрение проект Закона о высшем образовании, в котором учтены международные нормы по высшему образова нию. Под эгидой Министерства образования в республике соз даются и внедряются новые учебные планы, программы дисци плин, образовательные стандарты подготовки бакалавров (4 года), специалистов (5 лет), магистров (6 лет). С 2003/2004 учебного года в ряде белорусских вузов идет эксперимент по внедрению новой структуры высшего образования.

В последние годы актуальной для высшей школы стала про блема педагогических кадров. За прошедшие 10 лет социальный статус профессорско-преподавательского состава, зарплата и пен сионное обеспечение снижались, что вызвало такие негативные явления, как «утечку мозгов», уменьшение притока молодежи в педагогическую профессию, снижение профессионализма профессорско-преподавательского состава. Половина докторов наук — пенсионеры. Только около 42 % преподавателей имеют ученую степень [19, с. 9]. Решение этих проблем связывается с принятием Закона о высшем образовании и четким механиз мом его реализации.

В заключение следует отметить, что реформирование обра зовательной сферы в настоящее время является основой госу дарственной политики во всех странах мира. Коренные переме ны в экономической, социальной и научно-технической жизни требуют адекватных изменений в системе образования. Глубина и темп трансформационных процессов в мировой практике об разования возрастают с каждым годом. Курс на модернизацию образовательной системы, взятый Республикой Беларусь в на чале 90-х гг., позволяет сохранить и приумножить высокий уро вень образования, оставшийся в наследство от советского пе риода, сочетать опору на национальные традиции и стремление к достижению высоких международных стандартов.

Вопросы и задания 1. Проанализируйте основные педагогические течения начала XX в. по схеме: время и место возникновения, выдающиеся представители, веду щие идеи, их отражение в книгах и реализация на практике.

2. Охарактеризуйте основные принципы реформаторской педагогики.

3. В чем заключается прогрессивность педагогической системы С. Френе?

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.