WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«В.А. Капранова История педагогики МОСКВА ООО «НОВОЕ ЗНАНИЕ» 2005 УДК 37(075.8) ББК 74я73 К. 2 0 Ре ц е нз е н т ы: ...»

-- [ Страница 2 ] --

Французские просветители особую роль в воспитании моло дого отводили учителю и предъявляли к нему высо кие требования. Дидро был убежден, что учитель помимо зна ния предмета должен обладать высокими нравственными качествами. Задача учителя сделать из каждого воспитанника честног© человека, внушить ему качества, как твердость, справедливость, развить ум, кругозор, привить вкус ко всему прекрасному, великому, доброму» [12, с. 271].

из ярких представителей французского Просвещения был Ж.Ж. Руссо (1712—1778). Не получивший систематического благодаря труду и постоянному самообразованию Руссо одним из самых просвещенных людей своего време ни. Из написанных им произведений выделяют три, образующие единое целое и в концентрированном виде пред ставляющие его взгляды. Это ра боты: о начале и основаниях неравенства между людьми* (1755), о пауках и искусствах» «Эмиль, или О воспитании» По первой стадией человечества было «состояние ес когда люди жили свободно, разобщенно и в согла сии с Частная собственность, неравенство, пороки были неведомы. Рост потребностей заставил людей объеди ниться е собратьями и заключить общественный договор, поло живший начало возникновению частной собственности, законов, имущественного неравенства, угнетения и пороков. Отступив от своего состояния, люди оказались подвержены нездоровым страстям: алчности, честолюбию, стяжательству и др.

Чем дальше развивается человеческая цивилизация, тем стре мительнее уходит человек от своего естественного состояния, в котором он был счастлив. Люди могут воссоздать подобие ес порядка, если установят равноправие, откажутся от поселятся на природе. Изменить общественный уклад можно либо путем революции, либо через просвещение. Воспи является опорой любой формы правления. От верного воспитания зависит благополучие государства и отдельного ин дивида.

Задачу воспитания Руссо видел в воспитании человека, в этом заключается коренное отличие его трактовки цели воспитания от старого воспитания, ставившего своей целью подготовку че ловека к конкретной профессии, к определенному положению в обществе. По убеждению Руссо, «необходимо воспитывать прежде всего человека, а не чиновника, не солдата, не судью, не ученого». Взгляд французского мыслителя на воспитание как общечеловеческое дело был, безусловно, прогрессивен, но в со временных ему условиях реализация этой идеи была неосущест вима. Руссо дал портрет совершенного человека, который должен обладать разумом мудреца, силой атлета, трудолюбием, невос приимчивостью к цивилизации и дурным влияниям, умением владеть собой, соразмерять свои желания и возможно сти. С детских лет ребенка нужно учить жизни, умениям проти востоять ударам судьбы. Руссо в связи с этим писал: «Жить — не значит дышать, а значит действовать, пользоваться нашими ор ганами, чувствами, способностями. Не тот человек больше жил, которому больше лет, а тот, кто больше чувствовал жизнь».

По утверждению Руссо, человек получает воспитание под воздействием трех сил: природы, вещей и людей. Природа на деляет индивида способностями. Окружающий мир влияет на сознание через ощущения и опыт. Люди помогают или препят ствуют раскрытию природных задатков ребенка.

Руссо критиковал современную ему систему воспитания, считая, что она не содействует развитию детей, а портит их.

Вместо традиционной системы воспитания он предложил аль тернативу: воспитание ребенка на лоне природы вдали от обще ства, от культуры с ее искусственностью. Характерно, что пред ложенная Руссо система воспитания не распространялась на де тей бедняков, которых, по его мнению, не надо воспитывать, ибо они воспитаны самой В педагогическом трактате «Эмиль, или О воспитании» пред ставлена программа воспитания ребенка из богатой семьи. Эмиль — сирота. Воспитатель увозит его из города и долгие годы живет с ним, проводя своего воспитанника через основные периоды жизни: младенчество, детство, отрочество, юность. В трактате пять частей, первые четыре содержат описание этапов развития Эмиля, в пятой речь идет о Софи — спутнице его жизни. Уже в самой композиции трактата раскрывается основная мысль ав тора: ребенок — развивающееся существо и его жизнь — смена возрастных этапов. Для каждого возрастного этапа предусмот рены особые задачи и средства воспитания (табл. 2.3).

Таблица 2. Возрастная периодизация и система воспитания по Ж.Ж. Руссо возрастного Содержание Задачи воспитания развития воспитания Забота о здоровье ребенка (от рождения до 2 лет) воспитание (2-12 лет) Воспитание Наблюдение за природой, по органов чувств знание окружающего мира, на копление личного опыта лет) Умственное Изучение предметов, имеющих воспитание практическую ценность (геогра фия, астрономия и др.) (15-22 года) Нравственное Воспитание добрых чувств, су воспитание ждений, Религиозное Открытие идеи и «естест воспитание венной религии» В младенчестве (до 2 лет) поведением ребенка движут ин он зависит от окружающих людей, ему необходимы их помощь и забота. На первый план выходит физиче ское воспитание ребенка.

В детстве (с 2 до 12 лет) ребенок начинает осознавать себя как он физически крепок, относительно самостояте лен и в состоянии осмысленно познавать окружающий его мир.

чтобы воспитаннику не преподносились знания, а он сам учился добывать их. Воспитателю важно так организо вать среду и вещи в ней, чтобы его воспитанник мог собрать как можно больше фактов путем наблюдения за природой и из своего личного опыта. Несложно заметить, что при таком обу чении получаемые знания малочисленны, фрагментарны, уче ник не в состоянии усвоить их в системе. Любопытен подход Руссо к проблеме наказаний. Отвергая наказания, он выдвинул метод «естественных последствий». Если ребенок сломал стул, не сердитесь и не спешите заменить его на новый, пусть он по чувствует все неудобства отсутствия стула.

В отрочестве (12—15 лет) наступает пора для умственного и трудового воспитания. Руссо — сторонник практически ориен тированного обучения. Он считал, что детей необходимо обучать предметам, имеющим практическую ценность для жизни. Осо бое значение в воспитании Эмиля придавалось труду. Эмиль знакомится с различными ремеслами, живет жизнью ремеслен ника, ест заработанный им самим хлеб. В трудовом воспитании, по мысли Руссо, важно давать детям самостоятельность, воз можность самим изобретать и создавать.

На четвертом этапе года) настает черед нравственно го воспитания. Подростка, которого ранее берегли от общества, надо подготовить к соприкосновению со средой, в которой он будет жить. Если в предшествующие этапы основной акцент в воспитании делался на общение с природой, окружающими явлениями, то в этом возрасте важно научить его разбираться в людях, общественной жизни. Здесь особая роль принадлежит которая рассказывает о событиях минувшего, показы вает деяния великих людей, их ошибки и заблуждения. На приме рах, почерпнутых из истории, воспитываются такие качества, как человеколюбие, патриотизм, стремление к славе, чувство долга.

Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: вос питание добрых чувств, суждений и воли.

В возрасте 15—17 лет, размышляя над явлениями природы, устройстве мироздания и общества, молодой человек сам при ходит к идее Бога, постижению божественного начала. До этого возраста лучше не знакомить ребенка с религией, ибо он просто не готов к этому и может получить грубые представления о Боге, которые останутся с ним на всю жизнь. Естественным путем человек сам придет к Богу. Ведь «естественная религия» видуальна, она у каждого человека своя в зависимости от его душевного склада, наклонностей. «Настоящая религия — это религия сердца», — убежден Руссо.

К 22 годам воспитание молодого человека закончено, он на чинает самостоятельную жизнь, обзаводится семьей. В трактате излагаются взгляды на воспитание женщины. Поскольку назна чение женщины иное, чем мужчины, она должна воспитываться иначе. Ее удел — семья, дом, призвание — быть добродетельной женой и хорошей матерью. Женщине не нужны знания, она не должна заниматься ни наукой, ни общественной деятельно стью.

Модель естественного воспитания, предложенная Руссо, во многом утопична. Она основывалась не на конкретном педаго опыте, а на философской концепции французского мыслителя. Он стремился изобразить идеал, к которому следует стремиться. Тем не менее педагогическая теория Руссо оказала влияние на системы воспитания конца XVIII — нача ла XIX в.

след в истории образования оставил известный швей царский педагог И.Г. Песталоцци (1746—1827). С юных лет Пес проникся желанием облегчить участь крестьянских де тей, лишенных возможности полноценного обучения. Общение со молодежью, лекции прогрессивных профес соров, слушателям патриотические идеи и разви мысли о воспитании как основном средстве переуст общества, труды французских просветителей, главным Ж.Ж. Руссо, — таковы истоки формирования мировоз зрения Песталоцци. Мысли о бедственном положении народа не покидали его в течение всей жизни. Он признавался в одном из произведений: «Я пристрастен в пользу народа, всем стою за права народа и лелею надежду, что народ не вечно будет в подчинении». Всю свою жизнь Песталоцци по святил делу народного образования.

не только теоретик, автор многочисленных тру дов, мировую известность, и Гертруда» Гертруда учит своих детей» «Лебединая пес ня», и практик, создавший приюты для сирот в Станце (1798-1799), интернаты в Бургдорфе (1800-1804) и Ивердоне Избавление от социального неравенства педагог видел не в революционном изменении общественных отношений, а в пра вильной организации общественного воспитания. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа трудовую подго товку, развить духовные и физические силы, что в дальнейшем их от нужды.

разработал теорию элементарного образования, согласию которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложнвму (табл. 2.4).

Основой физического воспитания является стремление ре бенка движению. Физическое воспитание должно начинаться в семье с раннего возраста, когда мать учит ребенка делать пер вые шаги;

упражнения суставов положены в основу создания «естественной домашней гимнастики». По мысли Песталоцци, система физических упражнений не только развивает ребенка в физическом отношении, но и готовит его к труду, формирует трудовые умения.

Таблица 2. Теория элементарного образования по Песталоцци Содержание элементарного Задачи воспитания Пути и средства образования Физическое Физическое развитие Естественная домашняя гимнасти воспитание ребенка, подготовка ка, игры, строевые занятия, похо к труду ды, экскурсии Трудовое Овладение основными Работа в поле, на прядильных воспитание приемами и культурой и ткацких станках, «азбука уме труда ний» Нравственное Развитие нравственных Любовь к ближнему и доброта воспитание чувств, выработка навы- к окружающим ков поведения и нрав ственного сознания Умственное Развитие познавательных Овладение чтением, счетом, пись воспитание способностей, умения мом, сообщение сведений из гео логически мыслить графии, истории, естествознания Большое место в физическом воспитании отводилось играм, военным упражнениям. В интернатах, где работал Песталоцци, детские игры чередовались со занятиями, экскур сиями, походами. Физическое воспитание осуществлялось в не разрывной связи с трудовым и нравственным воспитанием.

Песталоцци предпринял попытку соединить обучение с про изводительным трудом. Воспитанники работали в поле, под руко водством ремесленников — на прядильных и ткацких станках.

Одновременно детей обучали грамоте, счету. Хотя это было скорее механическое, а не органическое соединение обучения с производительным трудом, сама по себе идея, высказанная и реализованная педагогом, была прогрессивной.

Песталоцци в своих трудах неоднократно критиковал совре менную ему профессиональную подготовку молодежи. Он полагал, что молодежь должна овладеть основными приемами и общей культурой труда. По его мнению, правильно организованный труд воспитанию таких качеств, как трудолюбие, точность, содействует развитию ума и нравственных сил ребен ка, формирует правильные взаимоотношения как внутри дет ского так и между детьми и взрослыми.

высказал мысль о создании «азбуки умений», которой помогло бы ребенку развить свои физические силы и овладеть необходимыми в жизни трудовыми умениями.

В умений» входили физические упражнения: бить, тол кать, бррсать, бороться, носить и др.

В воспитании великий швейцарский педагог выделяя три основные задачи:

— у детей высоких моральных качеств и нравст венных наклонностей;

— у детей нравственных навыков через участие в добрых и полезных делах;

— формирование у молодого поколения нравственного соз нания и убеждений.

Простейшим элементом нравственного воспитания является ребенка к матери, которая постепенно распространяет ся на братьев, сестер, учителя, друзей, все человечество.

значение в воспитании нравственности занимает шко ла, в которой должны строиться на началах искрен ней любви учителя к детям. воспитание тесно с религиозным воспитанием. Критикуя обрядовую ре лигию, Песталоцци был сторонником естественной религии, понимая под ней развитие высоких нравственных чувств.

Песталоцци об умственном воспитании чрезвычайно содержательно и разносторонне. Ему принадлежит заслуга выдви жения воспитывающего обучения, которую К.Д, Ушин ский «великим открытием Песталоцци».

цель обучения — «возбуждение ума» детей к актив ной развитие их познавательных способностей, умения логически мыслить, кратко выражать слова ми сущность усвоенных понятий. Критикуя современную ему школу За книжность, отрыв от жизни, Песталоцци предлагал построить процесс обучения в соответствии с естественным пу тем познания у ребенка. Исходный момент познания у детей — чувственное восприятие вещей и явлений окружающего мира.

— огромное значение наглядности как средства развития у детей наблюдательности, внимания, умения сравнивать, со поставлять. Песталоцци в отличие от своих предшественников предлагает расширенную трактовку наглядности, признав ее ос новой обучения и дав ей глубокое психологическое обоснова ние.

С точки зрения Песталоцци, существуют простейшие эле менты всякого знания о вещах и предметах, усваивая которые человек познает мир. Эти элементы — исходные для любого обучения: число (единица), форма (прямая линия), слово (звук).

Таким образом, элементарное обучение означало умение счи тать, измерять, владеть речью. Песталоцци расширил содержа ние начального образования, включив в него арифметику с на чатками геометрии, чтение, письмо, географию, историю, есте ствознание, рисование, гимнастику.

Большая заслуга Песталоцци в том, что он разработал осно вы частных методик начального обучения. Обучение счету он предлагал начинать с заучивания не правил, а сочетаний еди ничных предметов и формирования на этой основе представле ний о свойстве чисел. Учить письму он советовал через упраж нения в написании элементов букв. Большое внимание отводил орфографии. Столь же планомерно и последовательно должно идти и развитие речи ребенка, начиная звуков, их сочетаний в словах, через освоение различных речевых форм. Швейцар ский педагог стремился упростить методику начального обуче ния, сделать ее доступной как для учителя, так и для любого родителя.

Сформулированные Песталоцци педагогические идеи дали тол чок дальнейшему развитию дидактики начального обучения и пе дагогики XIX в. Его последователь, немецкий педагог Ф.В. Фре бель (1782—1852), разработал систему дошкольного воспитания.

Он впервые ввел понятие «детский сад» (1840), цель которого сформулировал как развитие природных особенностей детей.

На основе экспериментальной работы в воспитательных учреж дениях Тюрингии Фребель определил содержание и методику воспитания детей дошкольного возраста. Подчеркивал огром ное воспитательное и образовательное значение игры, которую называл «высшей ступенью детского развития». Педагог разра ботал теорию игры, предложил дидактический материал — так называемые «дары Фребеля» (мяч, шар, цилиндр, кубы), разви вавшие у детей навыки конструирования одновременно с позна нием формы, величины, пространственных отношений. Впервые в образования была создана целостная методически и практически оснащенная система обществен ного дошкольного воспитания, получившая всемирное призна ние с. 90-91;

11, с. 418].

Крупный вклад в развитие педагогики Нового времени вне сли немецкие педагоги. Один из выдающихся педагогов XIX в. — И.Ф. Гербарт (1778—1841) — считал педагогику самостоятельной наукой, которая с помощью философии определяет педагоги цели, а при содействии психологии — пути их осуществ ления.

В своих работах «Общая педагогика, выведенная из целей вос (1806) и «Первые лекции по педагогике» (1835) он неиз менно зртстаивал тезис о суверенности педагогики как научной дисциплины: «Было бы лучше, если бы педагогика как можно сама разработала свои собственные понятия и больше самостоятельное мышление, чтобы стать центром от дельной области мышления и не быть на задворках других наук».

Гербарт внес значительный вклад в развитие дидактики — учение о ступенях обучения;

выделил универсаль ную процесса обучения.

На первой ступени («ясность») осуществляется первоначаль ное ознакомление учащихся с новым материалом, основанное на использовании наглядности.

На второй ступени («ассоциация») происходит установление связи представлений с уже имеющимися в процессе сво беседы.

На третьей ступени («система») в новом материале выделя ются главные положения, формулируются правила и законы.

четвертой ступени («метод») у учащихся в процессе вы упражнений вырабатываются навыки. В этой схеме отражение стороны учебного процесса. Однако ее аб последователями Гербарта вела к формализму в ор урока.

педагог был сторонником классического образо полагая, что изучение классических языков, математики, истории лучше всего развивает мышление. По его ребенок в своем развитии повторяет путь человечества.

Поэтому учащимся ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современность. В связи с этим до 14 лет в школах необхо димо обучать в основном древним языкам, математике, антич ной истории и литературе. Эта идея Гербарта была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в XIX в.

Гербарт активно разрабатывал теорию воспитывающего обу чения. Он не впервые ввел данный термин в педагогику, но и попытался обосновать его. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравст венное образование... без обучения есть цель, лишенная средств».

Основную задачу воспитывающего обучения видел в развитии разностороннего интереса, который имеет шесть видов: эмпи рический — к окружающему миру;

спекулятивный или умозри тельный — к причинам вещей и явлений;

эстетический — к пре красному;

симпатический — к близким людям (семье, друзьям, знакомым);

социальный — ко всему человечеству;

религиоз ный — к Богу. Основой интереса выступает внимание, поэтому важнейшей дидактической задачей является возбуждение и под держание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.

Гербарт предложил систему нравственного воспитания, цель которой — воспитание нравственного человека (табл. 2.5). Нрав ственное воспитание, по его мнению, строится на пяти нравст венных идеях: идея внутренней свободы, делающая человека цельным;

идея совершенства, дающая внутреннюю гармонию;

идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;

идея права, применяе мая в случае конфликта двух или нескольких воль;

идея спра ведливости, служащая руководством при наказании или поощ рении индивида. Человек, впитавший эти идеи и руководствую щийся ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром.

Важная роль в нравственном воспитании принадлежит ре лигии. Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный интерес как можно раньше. Религия необходима человеку, по скольку является сдерживающим началом. Она проповедует смирение и внушает индивиду чувство зависимости от «выс ших» Таблица 2. Воспитательная система, предложенная Содержание Средства воспитания воспитания (методы) Воспитываю- Воспитание Возбуждение и поддер нравственного щее обучение интересов жание апперцептивного человека внимания и развитие произвольного внимания Нравственное Формирование Методы: сдерживающий, воспитание воли и характера направляющий, норма будущего члена тивный, взвешенно-яс общества ный, морализаторский, увещевающий Управление Приучение Угроза, надзор, приказ, к порядку запрет, наказание, включение детей в дея тельность К воспитанию тесно примыкает управление, задачу Гербарт видел в том, чтобы приучать детей к по рядку и дисциплине. В качестве основных средств управления он угрозу, надзор, приказ, запрет, наказания (включая и включение детей в деятельность. Педагогом разра ботаны рекомендации по нравственному воспитанию, где он необходимость опоры на положительное в ребенке, учета способностей в процессе воспитания.

Педагогическая теория Гербарта во многом определила даль развитие западной школы и педагогики, его идеи ин и развивались многочисленными учениками и Гербарт разрабатывал свою педагогическую систему в на среднюю школу (гимназию), то другой немецкий — Ф.А.В. Дистервег (1790—1866) занимался вопросами и воспитания в начальной школе. Он известен как организатор педагогического образования, талантли вый педагог и популяризатор идей Ж.Ж. Руссо, Песталоцци, ев ропейского просвещения. В течение длительного времени был директором учительских семинарий в и Берлине, считав шихся образцовыми учебными заведениями, готовившими пе дагогические кадры для народной массовой школы. Дистервег всю стремился к объединению немецкого учительства.

В 1827—1866 гг. издавал педагогический журнал лист ки...», создал четыре учительских общества, в 1848 г. был из бран председателем Всеобщего немецкого учительского союза.

Основной педагогический труд Дистервега — фундаменталь ная работа «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), первая часть посвящена общим вопросам педагогики, вторая — частным методикам обучения. Дистервег известен как автор свыше 20 учебников и руководств по математике, немец кому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью в Германии.

Дистервег выступал за обновление школьного образования.

Ядро новой школьной системы педагог видел в светской народ ной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и связанной с вышестоящими учебными заведениями. Главная задача на родной школы — в разностороннем развитии каждого ребенка, независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей.

Дистервег выделил три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

Для детей первой возрастной ступени (6—9 лет) характерны повышенная физическая активность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное зна чение при их обучении следует уделять чувственному позна нию, упражнению чувств.

Школьники второй возрастной ступени (9—14 лет) отлича ются развитием памяти и накоплением представлений об окру жающем мире. Отсюда важнейшая задача обучения — приоб щить ум детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению необходимых учебных на выков. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте 14 до 16 лет. В этот период важно развивать мышление учащихся, твердые нравственные принципы, чтобы впоследствии они пре вращались в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения — природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, учет его особенно стей. Только зная психологию и физиологию ребенка, педагог может гармоничное его развитие. Высоко оценивая роль психологии, он видел в ней «основу науки о воспитании».

Принцип означал учет в содержании воспитания исторически достигнутого уровня культуры и вос питательного идеала общества. Культура подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. По Дистервегу, внеш няя — это норма морали, правила поведения в быту;

внутренняя культура — это духовная жизнь индивида;

общест венная подразумевала общественные отношения и на культуру.

Самодеятельность Дистервег понимал как активность, ини циативйость и считал ее важнейшей чертой личности. Развитие самодеятельности, по его мнению, конечная цель вос питания.

разработал дидактику развивающего обучения, ко торую в 33 правилах. Знание этих дидактических правил должно было, по его мнению, помочь учителю успешно осуще ствлять процесс обучения.

выделил четыре группы дидактических правил.

К отнесены правила по отношению к субъекту школь ного — ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизи ческим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями.

группа правил касалась предмета преподавания.

Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи Между школьными предметами, близкими по содержа нию, и Третья группа правил связана с внешними условиями обу чения его местом и временем. Они касались связи школьных с жизненной перспективой учащихся, окружающей их средой.

Четвертая группа дидактических правил обращена к учите лю, его профессиональным качествам, необходимым для ус пешного преподавания.

идеи Дистервега были популярны за преде лами Его труды печатались в европейских журналах и высоко оценивались педагогической общественностью.

В XIX в. вопросы воспитания поднимаются в европейских социальных учениях. Социалисты-утописты вслед за деятелями Просвещения признавали решающую роль среды и воспитания в формировании личности. Причины всех общественных поро ков и бедствий кроются в частной собственности, неравенстве, религиозном догматизме, невежестве. Они были убеждены, что справедливое общество может быть построено мирным путем, без революций. Это будет социальная система, позволяющая наиболее полно удовлетворять потребности всех людей, где ка ждый займет место, отвечающее его способностям и призва нию. Социалисты-утописты разделяли общие подходы к разви тию обучения и воспитания:

• всестороннее развитие человека как цель воспитания;

• сочетание общеобразовательной подготовки с трудовым воспитанием;

• систематическое обучение и воспитание с раннего возраста и поддержка результатов на протяжении всей жизни;

• проведение реформы школьного образования с учетом раз вития наук и промышленности;

• упор на реальные науки, «полезные для жизни» (химия, физика, математика, естествознание);

• отказ от наказаний и поощрений;

• совместное обучение детей обоего пола.

Наиболее яркими представителями раннего утопического социализма были К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн.

Французский мыслитель К.А. Сен-Симон (1760—1825) при давал большое значение просвещению народа и целенаправ ленному воспитанию. Его философские произведения оказали большое влияние на духовную жизнь европейского общества XIX века.

Сен-Симон был убежден, что достичь гармонии интересов и единения людей невозможно без воспитания, которое призва но формировать единство нации. Общество должно быть заин тересовано в поощрении талантов, ибо они определяют его судьбу. Считал, что процветание страны зависит от материаль ного благополучия и уровня образования низов, которых он на зывал «пролетариями». Предоставил на рассмотрение «Обществу начального образования» свои предложения по реформе школы. По его мнению, основу школьной программы должны составить науки об организации общества и законах природы (естествознание, математика, физика, химия), а также изобра искусство и музыка. Сен-Симон подчеркивал, что педагогам следует учитывать законы формирования личности.

Он выделял критические периоды возрастного развития личности: 7, 14 и 21 год.

мыслитель и утопист Ш. Фурье (1772—1837) современную ему систему семейного и обществен ного Особое его неприятие вызывали такие недос татки, игнорирование индивидуальности детей, применение наказаний, оторванность школы от жизни, факти ческое отсутствие трудовой подготовки, несформированность умений и навыков. Разработанная Фурье педаго концепция предусматривала план организации жизни поколения от рождения до зрелости. По мне нию «не школа, а мастерские, кухня, опера являются воспитания детей» [12, с. 532]. Особое место в его концепции занимают детские самоорганизации, в которых дети разделены по характерам и склонностям: «маленькие орды» (шумные и бойкие дети) и «маленькие банды» (тихие и спокой ные Английский социалист-утопист Р. Оуэн (1771—1858) считал, что противоречия можно устранить путем рас пространения знаний, а правильно поставленное воспитание есть к решению социальных проблем. Свои педагогиче ские Оуэн обобщил в очерках «Об образовании человеческого характера» (1813—1814), где развил идею о соединении обуче ния с трудом, которую применил на практике.

Управляя крупной фабрикой в Нью-Ланарке (Шотландия), Оуэн условия труда рабочих, сократил рабочий день, создал для формирования характера Данное учрежде ние включало четыре образовательные ступени: школу для ма леньких детей (1—5 лет), дневную школу для детей 5—10 лет, ве чернюю школу для подростков (10—17 лет), вечерние лекции для В 1825 г. Оуэн организовал первую коммунистическую ко лонию «Новая гармония» в Америке, построенную на принципе равенства людей. В школе, действовавшей в колонии, была со хранена структура системы обучения и воспитания, апробиро ванная в Нью-Ланарке. Вместе с тем были и некоторые ново введения: дневная школа разделена на общеобразовательную и индустриальную. Система обучения, предложенная Оуэном, обеспечивала умственное, физическое и нравственное развитие детей, прививала им трудовые навыки индустриального и сель скохозяйственного труда с. 390].

Идеи утопического социализма, получившие широкое рас пространение в Европе в XIX в., оказали заметное влияние на общественную мысль и педагогические учения.

2.2. Школа и педагогика в странах Западной Европы в вв.

Развитие школьного образования в Западной Европе в XVII в.

шло в тесной связи с социальными и экономическими процес сами, происходившими в обществе. Зарождение индустриаль ного общества требовало создания новых типов школ, поиска новых подходов к образованию.

К началу XVII в. в Европе выделяются три типа школ: на чальные (элементарные), средние школы повышенного типа и высшие школы.

В начальных школах изучалось письмо, чтение Катехизиса, церковное пение. С середины XVII в. в начальной школе место занимает светский учитель, труд которого оплачивает община. Хотя его назначение по-прежнему согласо вывается с Церковью, школа уже не так зависима от нее.

Профессиональный уровень учителей, работающих в на чальной школе, был крайне низок. Как правило, учителями становились случайные люди: солдаты, школяры и др. По об щему мнению, начальная школа в Европе находилась в удру чающем Средняя школа повышенного типа была представлена гимна зиями, дворцовыми, грамматическими и латинскими школами.

Программы средних школ постепенно усложнялись и обогаща лись. В школах изучали древние языки, сочинения классиче ских и национальных авторов, математику, церковное пение, диалектику, риторику. Классы формировались по уровню под готовки. Занятия для старшеклассников проводились в виде лекций, диспутов на латыни.

На развитие начальных и средних школ оказывала большое влияние Церковь, которая фактически являлась духовным и ор центром школьного образования. Особую ак тивность в создании школ проявляли протестанты. Главным очагом педагогики стала Германия. Крупней ший деятель Реформации Мартин Лютер (1483-1546). основа тель (протестантизма), сформулировал новую кон цепцию школы, суть которой сводится к следующим требова ниям: демократизация школы;

всеобщее начальное обучение;

на родном языке;

совместное обучение мальчиков и девочек;

религиозное воспитание. Идеи протестантской педа гогики развиваются в Германии, Англии, Швейцарии.

В вв. в Западной расширяется сеть латин ских школ, готовивших к поступлению в университет. Эти учеб ные заведения, помимо элементарного образования и религиоз ного обучали свободному владению латыни. Деяте ли Реформации выступали за сохранение и развитие латинских школ. в частности, сподвижник Лютера, известный немец кий Ф. Меланхтон (1497-1560) предложил ла школу в качестве единого типа общеобразовательного учебного заведения в немецких землях. Одновременно он пла нировал создание по образцу известной Нюрбергской школы (1526) которые, по его замыслу, должны были объе динить протестантизма и классицизма.

Начиная с XVI в. в Германии на базе латинских школ от гимназии — средние школы с курсом обучения, действовавшие на основе классно-урочной системы.

Хотя приоритет классического образования, находившегося под влиянием католической церкви, в Западной Европе был не сколько поколеблен, древние языки и античная литература со статус главных предметов гимназического курса. Вид ным теоретиком гимназического образования был И. Штурм (1507—1589), который вошел в историю образования как педа осуществивший первый опыт массового обучения в школе. Основанная им школа в Страсбурге стала пер вой классической гимназией, имевшей детально составленный учебный план и работавшей на основе классно-урочной систе мы. описал учебный процесс в гимназии, разработал мето дику преподавания древних языков, составил учебники и хре стоматии.

Особенно сильные позиции в сфере среднего образования занимали иезуитские школы. Иезуиты вели борьбу за сохранение господства католицизма в Западной Европе и ограничение влияния протестантизма. Одной из главных задач ордена в сфе ре образования было создание сети учебных заведений и фор мирование юношества из привилегированных слоев, способного противостоять идеям протестантизма. Иезуиты пользовались ре путацией блестящих педагогов, так как иезуитское воспитание аккумулировало достижения гуманистической и протестантской педагогики (классно-урочная система, использование упражне ний и регулярного повторения, переход от легкого к трудному).

Высокую оценку учебным заведениям ордена иезуитов давали Ф. Бэкон, Р. Декарт, И. Штурм. Последний, в частности, отмечал:

«Что до педагогики, то можно сказать следующее: бери пример с иезуитских школ, потому что лучших не существует в мире».

Самым распространенным типом иезуитского учебного за ведения стали коллегии, помимо которых иезуиты создали сеть высших учебных заведений: академии, семинарии, университе ты, где готовили преподавателей, теологов. К началу XVIII в.

в Европе насчитывалось около 800 иезуитских учебных заведе ний, в том числе 20 университетов [12, с. 343].

Иезуитские школы учили древним языкам с опорой на про изведения античных авторов, географии, истории, физике, ма тематике.

В основе иезуитской педагогики лежал ряд принципов: ком плексное формирование личности, продуманная система вос питания, академизм преподавания, ориентация учебного плана на личность, а не на изучаемый материал, активное развитие у подопечных красноречия, коммуникативных навыков, связь с меценатами и бывшими воспитанниками.

Воспитание было направлено на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревновательности. Иезуиты поощряли групповое и индивидуальное соперничество среди воспитанников. В школах регулярно выделялись лучшие и от стающие учащиеся, ежегодно проводились торжественные экза мены с церемониями награждения лучших, ежемесячные кон курсы сочинений. В иезуитских коллегиях важное место отво дилось светскому воспитанию: умению вести себя за столом, поддерживать светскую беседу, завоевывать доверие собеседника, быть галантным в любых обстоятельствах. Главным направлением деятельности иезуитов было религиозное воспитание детей, ко торое осуществлялось на протяжении всех лет обучения.

Значительная часть иезуитских учебных заведений — шко лы-интернаты. Иезуиты стремились отдалить воспитанников от семей. Для иезуитских школ характерна всесторонняя регла ментация воспитательного и образовательного процесса, которая сопровождалась внедрением взаимного надзора внутри класса и В выделялись ученики, надзирающие за пове остальных (цензоры), каждый ученик обязан был доносить о товарища, на специальных собраниях устраивался совместный взаимный разбор поведения, серьезные проступки влекли за собой телесные наказания учащихся.

Учителей для иезуитских учебных заведений готовили в те чение $—5 лет, тщательно отбирая из лучших выпускников школ.

Они свои знания, проходили педагогическую под надзором опытных наставников и только после этого Приступали к самостоятельной педагогической работе.

пользовались высокой репутацией, а иезуитские коллегии считались образцовыми учебными заве дениями в Европе на протяжении нескольких столетий XVIII вв.). В Западной Европе к началу XVII в. насчитывалось 800 иезуитских учебных заведений.

Высшая школа в Европе была представлена университетами.

что организацией университетов и контролем за их занимались Римско-католическая церковь, дея тели Реформации. Так, в XVII в. 7 университетов Германии Ватикан, 20 университетов — иезуиты. Бастио нами Реформации были немецкие протестантские университе ты Йенский, Марбургский и в. вошел в историю образования как эпоха Просвещения.

движения критиковали сословное воспитание и образование, выдвигали идеи переустройства общества с по мощью просвещения, стремились приблизить школу к изме социальным условиям. В эпоху Просвещения была программа образовательных реформ, в основе которой лежала идея всеобщности обучения, необходимость формирова ния человека, полезного обществу. Большинство идей Просве щения остались неосуществленными, однако они стали ориен развития школьного дела в последующие десятилетия.

В XVIII в. в Европе господствует принцип сословности обра зования, растет число светских учебных заведений, усложняются программы обучения. Крайне тяжелая ситуация сложилась в За падной Европе с начальным образованием — основная масса низших слоев населения неграмотна, число начальных школ — незначительно, не хватает профессиональных преподавателей.

Европейские государства предпринимают попытки изменить по ложение. Так, в 1717 г. и 1737 г. в Пруссии издаются эдикты об обязательном обучении детей в возрасте 5—12 лет. Королевские эдикты об обязательном посещении детьми начальной школы издаются и во Франции, но они не выполняются. Однако при всех масштабы и результативность начального обу чения, грамотность в европейских городах неуклонно растут.

К концу XVIII в. во Франции грамотными были 47 % мужчин и 26 % женщин. Получает дальнейшее развитие средняя школа.

Главным учреждением среднего образования становится учебное заведение классического типа: в Германии — городская (латин ская) школа и гимназия, в Англии — грамматическая школа, во Франции — коллеж. В конце XVIII в. в Пруссии насчитывается 380 городских школ и гимназий, во Франции — 562 коллежа.

Основная часть учебного времени в классических школах отво дилась на изучение классических языков, античной истории и литературы. Одновременно, хотя и в очень ограниченном объеме, преподавались математика, география, естественные науки [3, с.

Крупной вехой в развитии школьного образования стал XIX в. В этот исторический отрезок в большинстве стран Евро пы осуществляются образовательные реформы, в ходе которых создаются национальные системы образования. На повестку дня выносятся вопросы управления школьной системой, взаи моотношения образования и религии, школы и Церкви, права личности на образование, структуры и содержания школьного образования. Процесс школьных реформ в каждой европейской стране имел свою специфику, обусловленную традициями, по зицией правительства, Церкви, главы государства, экономиче скими и социальными факторами.

Повсеместно процесс реформирования школы протекал крайне медленно. Принятие законов об обязательности школь ного образования вовсе не означало их претворения в жизнь, средств, отпускаемых на развитие школы и расширение сети учебных заведений, было недостаточно. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно.

В XIX в. в Западной Европе идет интенсивная разработка законодательства. Во Франции эта работа началась в эпоху правления Наполеона I. В 1824 г. учреждается Мини стерство образования, а в 1833 г. принимается первый государ ственный закон по начальному образованию — Закон Гизо.

В 30-е frr. во Франции создаются школьные инспекции. Вся страна была поделена на 16 педагогических округов (академий).

на местах была строго ограничена. Такая же жест кая централизация школьного дела существовала и в Пруссии.

В 1808 создается отдел Министерства внутренних дел по во просам школьного образования, который осуществлял все ру школьным делом. Учителя школ считались государ ственными служащими и назначались правительством. Школа своими порядками напоминала армию.

В Великобритании процесс выработки школьного законода затянулся. Фактически лишь в 60-70-е гг. XIX в. был разработан свод законов об общих принципах школьной систе мы — Форстера реализации школьных реформ актуальность приобрел вопрос о взаимоотношении государства и Церкви, роли и религии в школе. Хотя изучение религии в Англии не был© обязательным, в школьной практике этот предмет пре подавался повсеместно.

Если в начале в. в Пруссии законами 1810, 1816, веротерпимость и светский характер школы, то в 40-е влияние Церкви в школе усиливается. Она получает право участвовать в назначении учителей, в школах вводятся уроки богословия.

Крайне противоречиво развивался отделения шко лы от Церкви во Франции. В первой трети XIX в. в школах проводятся уроки религии, католические учебные заведения по учащихся намного опережают светские школы. Во время революции 1848 г. волна школьного клерикализма осла Однако принятие в 1850 г. закона Фаллу отдало школу в руки клерикалов на целых 30 лет. Лишь в 80-е гг. закон Фаллу был отменен, что способствовало ослаблению влияния Церкви на системы школьного образования, созданные в страдах Западной Европы в ходе реформ, имели дуалистический характер, т.е. между ступенями образования (массовой начальной школой и средней неполной) не было преемственности. Доступ в среднюю школу был затруднен для представителей низших сословий из-за высокой платы за обучение.

Программы обучения в начальной школе в странах Запад ной Европы имели много общего.

В программу начального обучения были включены основы религии, чтение, письмо, арифметика, некоторые сведения из географии, истории, естествознания, пение, уроки труда. На протяжении XIX в. на Западе заметно выросла численность гра мотного населения. Тем не менее охватить все население началь ным образованием не удавалось. В конце XIX в. неграмотность в Пруссии составляла 3 %, во Франции — %, в Англии — %.

В XIX в. в крупнейших странах Европы развивается система среднего образования, которое являлось привилегией имущих классов.

В Англии основной тип средней школы — грамматическая школа. Особое место в системе британского среднего образования занимали публичные школы — школы-интернаты для детей из состоятельных семей. В программу обучения входили классиче ские и современные языки, математика, гуманитарные предметы.

В конце XIX в. публичные школы вводят в программу обучения естественно-научные дисциплины.

В Пруссии в системе среднего образования доминировали два типа школы: гимназия и реальное училище. Если гимназии давали классическое образование, то реальные училища ориен тировались на современный тип образования с естественно-на учным уклоном.

Реальные училища считались менее престижными, нежели гимназии. В 1859 г. в результате реформы — Гольвена были установлены три типа средних учебных заведений: гимна зия классического направления, реальное училище и школа смешанного типа, в которой давалось современное образование и латинский язык. В конце XIX в. в немецком школьном обра зовании наметился процесс интеграции классического и совре менного образования. В классической гимназии увеличивается объем естественно-научной подготовки, а в современных шко лах — объем преподавания латыни [3, с. 260].

Во Франции получили развитие два типа средней школы:

лицеи и коллежи. Первоначально и те и другие имели одинаковую структуру и программы обучения, ориентированные на класси ческое образование. Разница заключалась лишь в источниках финансирования: лицеи финансировались из государственной казны, коллежи — На протяжении в. во шел поиск оптимальной модели среднего образова ния. Предпочтение было отдано классической школе, где ос новное внимание уделялось истории, рисованию, религии, му зыке, подготовке, на которую отводилось до 40 % времени. В небольшом объеме изучались предметы ес цикла.

достижением национальных образовательных си стем следует считать создание государственных женских учебных заведений. Развитие женской школы шло тем же путем, что и первоначальное доминирование классического об усиление позиций современной школы, возникно вение образования.

Таким образом, в конце XIX в. в большинстве европейских стран системы образования. Повсеме стно участие государства в развитии школьного в управлении, финансировании, регламента ции аспектов функционирования школы как соци института.

2.3. Просвещение и школа в России в XVIII-XIX вв.

в., вошедший в историю как век Просвещения, имел особое значение для России. В это время предпринимается по пытка создания государственной системы образования, откры светские учебные заведения. Традиционно выделяются четыре этапа развития системы просвещения в России в XVIII сто летии:

• первая четверть XVIII в. — создание светских школ практи направленности;

• гг. — возникновение закрытых дворянских учеб ных формирование системы дворянского образования;

• 1766—1782 — развитие просветительских идей, разработ ка проектов преобразований;

• гг. — школьная реформа, первая попытка созда ния системы народного просвещения [5, с.

В эпоху Петра I ставка была сделана на создание профес сиональных школ, которые готовили к конкретному виду дея тельности. В начале XVIII в. в стране появляются первые госу дарственные школы, имеющие практическую направленность:

математических и навигационных наук пушкарская (1701);

хирургическая (1707);

инженерная артиллерийская (1712);

горные при заводах (1719, Помимо общего образования, в них готовили и по конкрет ным профессиям — моряка, писаря, инженера. Одновременно создаются первые государственные общеобразовательные школы.

В г. принимается указ об открытии цифирных школ для обу чения грамоте, письму и арифметике, элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. Указы 1714—1715 гг.

предписывали иметь в каждой губернии цифирные школы с за писью в них детей в возрасте лет. Уже к г. открыто 42 школы, в которые зачислялись дети всех сословий, за исклю чением детей крепостных крестьян [5, с. 157].

В 1725 г. в Петербурге учреждается Академия наук. В целях подготовки ученых при Академии создается два учебных заведе ния — университет и гимназия.

В 1750-е гг. руководить работой университета и созданной при нем гимназии стал М.В. Ломоносов (1711—1765). Он подгото вил устав гимназии, регламентирующий ее внутренний распоря док, правила поведения гимназистов, разработал учебный план, издал ряд учебных пособий по гуманитарным и естественно-на учным дисциплинам: «Риторика» (1748) — первый научный труд по грамматике русского языка, «Российская грамматика» (1755) — первая в России хрестоматия мировой литературы, «Древняя российская история» (1755) и др. Однако деятельность Ломоносова натолкнулась на мощное противодействие иностран ных профессоров, засевших в Академии. Возобладала точка зре ния, что в Петербурге университет «не надобен», лучше готовить своих студентов и профессоров за рубежом или приглашать иностранных. Ни университет, ни гимназия не стали центрами подготовки кадров. Они не пользовались популярностью в об ществе и к середине в. пришли в упадок.

Несмотря на неудачу, Ломоносов не оставил идею создания российского университета. Заручившись поддержкой графа И.И. Шувалова, Ломоносов составил план создания универси тета и преподавания.

Шувалову не только удалось провести указ об открытии университета через Сенат, но и в течение 42 лет кураторства от его несословный, демократический характер и акаде мические свободы.

Университет был открыт в Москве в 1755 г. в составе трех факультетов (философский, юридический, медицинский) и 10 ка федр;

в были зачислены 100 студентов. Московский универ ситет отступил от западноевропейской традиции: в его структуре отсутствовал богословский факультет. Согласно программе, раз Ломоносовым, общеобразовательная подготовка осу в первые 3 года обучения, стадия специализации занимала 4 года. При университете функционировали две гим назии для дворян и разночинцев, в которых Ломоносов ввел систему преподавания, установил принципы и обучения, что позволило упорядочить учебный процесс.

отличался редким по тому времени демократизмом:

правом Поступления обладали представители всех сословий (кро ме крепостных крестьян), обучение первоначально было бес платным (позже была введена оплата, однако на она не распространялась);

большинство профессоров не были дворянами;

ректор и деканы избирались, книги, одоб ренные профессоров, освобождались от цензуры.

на усилия Ломоносова, университет не ся Отсутствие преподавателей, неопределен ность обучения, чтение лекций профессорами-ино на латыни или новых языках привело к тому, что в университет дворянство шло неохотно, предпочитая военную карьеру} Понадобилось 50 лет, чтобы Московский университет встал rtl ноги. Постепенно он становится общенациональным центром. В университетской типографии пе чатаются книги, учебники, словари, сочинения известных педа гогов. В 1779 г. открывается учительская семинария, в которой впервые в России преподается педагогика. Университетские экзаменуют иностранных учителей и воспитателей пансиойов для выявления их соответствия занимаемой должно сти [12, с. 595].

Во второй четверти XVIII в. процесс реформирования обра зования шел крайне противоречиво. Созданные в эпоху Петра I учебные заведения (цифирные, инженерные и артиллерийские школы) приходят в упадок. Открываются новые учебные заве дения. Поскольку Россия постоянно вела войны, потребность в подготовке офицеров для армии и флота была велика. Первые военные учебные заведения появляются в стране в первой поло вине XVIII в.

В 1732 г. в Петербурге по инициативе фельдмаршала Б.К. Ми ниха создается первый в стране кадетский корпус, больше из вестный как Сухопутный шляхетский корпус.

В 1752 г. в Санкт-Петербурге открывается Морской кадет ский корпус.

Особое место среди военных учебных заведений занимал Пажеский корпус (1759), постепенно превратившийся в элитар ное учебное заведение для детей высшей дворянской знати, го товивший придворных пажей и камер-пажей. Создавая кадет ские корпуса, правительство шло навстречу дворянству, которое в числе других привилегий для себя требовало права служить в армии только в качестве офицеров. Поскольку первоначально кадетские корпуса готовили не только военных, но и граждан ских чиновников, помимо военных предметов в них изучались политические и юридические языки, риторика, живо пись, этикет. Только к первой половине XIX в. они превраща ются в военные учебные заведения, где воспитанники получали общее среднее и специальное военное образование.

В эпоху правления Екатерины II предпринимается попытка создания государственной системы образования. План создания в России государственной системы образования Екатерина II поручила И.И. Бецкому (1704—1795) — европейски образован ному человеку, хорошо знакомому с идеями французских про светителей. В 1762 г. он был вызван в Петербург из-за границы, где жил долгое время, и назначен президентом Академии худо жеств. Участвовал в создании системы воспитательно-образова тельных учреждений.

Бецкой представил на рассмотрение императрицы документ «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» в котором изложил свои взгляды на воспитание молодого поколения, сложившиеся под влиянием идей французских про светителей (Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, Суть концепции заключалась в следующем. России нужны про свещенные, законопослушные, преданные монарху подданные.

Необходимо с раннего детства воспитывать у детей любовь к отечеству, уважение к существующему правопорядку, трудо любие. Носителем этих качеств должен быть воспитатель, к вы бору которого следует предъявлять самые суровые требования.

Воспитание должно осуществляться не в семье, а в закрытых учебных заведениях, созданных по сословному принципу.

Бецкой надеялся посредством воспитания создать но вую «породу» людей (гуманных дворян, купцов, ремесленни ков) с целью сглаживания противоречий в обществе. Условием формирования первого поколения «новых людей» Бецкой счи тал строгую изоляцию воспитанников от пагубного влияния об щества, его предрассудков и пороков. С этой целью в 60—70 гг.

XVIII в. в Москве и Петербурге создается система закрытых учреждений сословного характера для детей от 5—6 до 17—20 лет. По проектам Бецкого открыва ются воспитательное училище при Академии художеств, ком мерческое училище в Москве.

При открытии учебных заведений власти строго придержи вались сословного принципа. Кадетские корпуса, пансионы для дворян, воспитательные дома, училища художественные, театральные и др.) — для лиц третьего сословия.

Особое внимание отводил женскому образова нию. Он способствовал открытию первого женского воспита учреждения Смольного института благородных девиц. Первый прием воспитанниц был осуществ лен в 1764 г. Через год по предложению Бецкого было открыто для девушек-мещанок. Процесс обучения делился на класса (уровня).

В младшем классе (6-9 лет) обучались русскому и ино странному языкам, арифметике, рисованию, танцам, музыке и Во 2-м классе (9—12 лет) к этим предметам добавлялись ис тория и география.

В 3-м классе (12—15 лет) вводилось изучение «словесных наук», подразумевающее чтение книг исторического характера, нравоучительных историй, главным образом на французском В 4-м классе (15—18 лет) предусматривалось обучение свет скому этикету, повторение пройденного. Старшие воспитанницы занимались с младшими. В Смольном на первом месте стояло религиозное воспитание, далее следовало нравственное воспи тание, которое подразумевало «усвоение светских добродетелей, кротости, учтивости, благонравного поведения, скромности и ве ликодушия». Важное место занимало физическое воспитание, предусматривавшее привитие навыков гигиены, здорового об раза жизни, умеренности во всем. Согласно Уставу, во главе Смольного стояла начальница, назначаемая императрицей. Для проверки успехов учениц устраивались экзамены. Наиболее от личившиеся воспитанницы награждались [6, с. 266].

Создание единичных учебных заведений в целом не измени ло ситуацию в просвещении. Практическая реализация теории Бецкого натолкнулась на отсутствие подготовленных учителей, нехватку учебников, недостаточное финансирование.

Неудовлетворенность ходом преобразований вызвала необ ходимость разработки нового проекта школьной реформы. В це лях подготовки реформы по указу императрицы была создана правительственная комиссия во главе с сенатором Завадов На замысел и ход проведения реформы большое влияние оказал австрийский опыт. В качестве эксперта из-за рубежа был приглашен Ф.И. Янкович (1741—1814), имевший опыт проведе ния школьной реформы в Австро-Венгрии. Он стал главным идеологом реформы и разработал документы по ее реализации.

В 1782 г. Екатерина II утвердила представленный Янковичем «План к установлению народных училищ в Российской империи», предусматривавший создание в России по образцу Австро-Венг рии школы для третьего сословия — народное училище. Перво начально Ф.И. Янкович предлагал создать три типа народных училищ (малые, средние и главные). Однако от средних типов школ отказались после эксперимента, проведенного в Петер бурге и губернии. Принятый комиссией народным учи лищам в Российской империи» утвердил школьную систему в виде главных училищ (в каждом губернском городе) и малых училищ (в уездных городах и селах). Одновременно с учрежде нием народных училищ планировалось подготовить учителей и издать новую учебную литературу, создании которой Янкович принял активное участие. Им были изданы «Букварь», «Прописи и для них руководство по чистописанию», «Всемирная история», подготовлены географические и исторические карты, атласы, пособия, он ввел в русской школе активную работу с использование доски и мела [12, с. 658].

В этйот период российская школа получает первые учебники.

Так, в г. были изданы учебник по естествознанию «Начер тания истории», «Краткое руководство к геомет рии», Российская грамматика» и др.

учебным пособием для российских учебных заве дений книга «О должностях человека и гражданина...» (1783), которой была изложена государственная позиция на воспитание учащихся. Во введении к учебнику цель воспитания была определена как достижение человеком благополучия, лишь при верноподданническом отношении к само преданности своему сословию, христианской добро детели, телесном здоровье и трудолюбии. Книга имела два ва для учителей и учащихся. В первом содержались методи ческие рекомендации учителям по воспитанию, во втором уча щимся разъяснялись их обязанности по отношению к самому себе, ближнему, обществу.

Историки дают неоднозначную оценку училищной реформе II. Вместе с тем никто не оспаривает тот факт, что ею была предпринята вторая (после Петра I) попытка создания в государственно ориентированной системы обучения и для широких слоев населения. Курс на создание народной школы был важным инструментом государственной России, претендовавшей на ведущее место среди ев государств. Хотя единая система просвещения в Рос сии XVIII в. так и не была создана, однако шел поиск и адаптация различных типов школ, разви вались традиции обучения и воспитания, основанные на со принципе, которые в последующем составят фунда мент национальное своеобразие российской образовательной системы.

2.4. Развитие государственной системы образования в России в XIX в.

Начало XIX в. ознаменовалось реформой российского обра В г. было организовано Министерство народного просвещения — первый центральный орган государственной власти, ведавший вопросами образования. Министерство не толь ко выработало, но и в значительной степени осуществило план развития народного образования. Этот план был изложен в «Пред варительных правилах народного просвещения» (1803), «Уставе учебных заведений, подведомственных университетам» (1804).

Согласно плану в России была создана новая система народно го просвещения, которая включала в себя четыре типа учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия, уни верситет (табл. 2.6).

Таблица 2. Система народного просвещения России по Уставу 1804 г.

Тип учебного Срок Предметы обучения заведения обучения Приходское 1 Закон Божий и нравоучения, чтение, письмо, ариф училище метика Уездное 2 года Закон Божий, арифметика, география, история, училище рисование и др.

Гимназия 4 года Латынь, иностранные языки (французский, немец кий), философия, география, история, математи ка, политическая экономия, естественная история, изящные искусства, коммерция Университет 4 года Факультеты: нравственных и политических наук, физико-математических наук, медицинский, сло весный В основу системы российского просвещения были положе ны три принципа: бесплатность, бессословность, преемствен ность всех типов школ. Вместе с тем в гимназию и университет запрещалось принимать крепостных крестьян. По Уставу 1804 г.

Россия разделялась на шесть учебных округов во главе с уни верситетами: Московский, Петербургский, Казанский, Харь ковский, Виленский и Дерптский. В стране устанавливалась строгая зависимость низших звеньев образования от высших.

Во главе учебного округа стоял попечитель, который осуществ лял руководство всеми учебными заведениями округа через ректора университета. Ректор университета избирался профес сорами на общем собрании вуза, подчинялся попечителю и управлял учебными заведениями своего округа. Директор гимназии управлял гимназией и всеми школами губернии.

Смотрители руководили уездными и всеми приходскими учи лищами [8, с. 291].

Приходские училища с одногодичным сроком обучения могли открываться в селениях при церковных приходах, в уездных и городах. Их цель — подготовка к поступлению в училища и предоставление мальчикам и девочкам об щеобразовательных знаний. Преподавались Закон Божий, нра воучение, чтение, письмо, четыре действия арифметики. Если полностью брало на себя содержание университе тов, и уездных училищ, то приходские училища ока сложном положении. Государственная казна не преду средств на их содержание. Считалось, что содержать их должны либо сами крестьяне, либо помещики и церковь.

Уездные училища с двухлетним сроком обучения создавались по одному в губернских и уездных городах. Цель их — подго товка к поступлению в гимназии, сообщение детям непривиле гированных сословий «необходимых познаний, сообразных со стоянию их и промышленности». В учебном плане предусмат ривалось 15 предметов (Закон Божий, российская грамматика, всеобщая и русская история, география, физика, естественная арифметика, рисование и др.). Подобная многопред вела к большой перегруженности учителей и учащих ся. Все предметы преподавали два учителя.

В Каждом губернском городе создавалась гимназия, давав шая законченное среднее образование и право поступления в университет. Гимназический курс обучения насчитывал 4 года.

обучения отличалась энциклопедичностью и обшир Она предусматривала изучение языков (латинский, гре ческий, немецкий, французский), географии, истории, стати стики, курса философских (метафизика, логика, нравоучение) и изящных наук (словесность, история поэзии, эстетика), мате (алгебра, геометрия, тригонометрия), физики, естест венных наук (минералогия, ботаника, зоология), теории коммер ции, и рисования. В учебном плане гимназии отсут Закон Божий, русский язык и отечественная литерату ра. В предусматривалось иметь 8 учителей с нагруз кой 16 до 20 часов в неделю. К 1805 г. в стране действовали 42 и 405 уездных училищ.

В четверти XIX в. в России оформляется государст университетская система. К Московскому университету Казанский Харьковский Вилен ский 1803-1804), Дерптский (1805) и Санкт-Пе (1819).

На университеты возлагалась задача подготовки чиновников для всех родов государственной службы. Помимо научных и учеб ных университетам предписывалось выполнение и администра тивно-хозяйственных функций, т.е. управление всеми учебными заведениями своего округа. Профессора университетов одно временно выполняли роль методистов и инспекторов. Универ ситеты создавались как светские учебные заведения. В отличие от западных университетов в них отсутствовал богословский факультет. Православная церковь готовила священнослужите лей в духовных семинариях в Москве, Петербурге, Киеве и других городах России. Уставом 1804 г. университетам предоставлялась определенная автономия. Профессора выбирали деканов и рек тора. Университетам разрешалось иметь типографию, издавать научные журналы и газеты, учебную и научную литературу, соз давать научные общества.

Московский университет по Уставу г. имел 4 отделения (факультета): физико-математическое, нравственно-политическое, медицинское, словесное, объединявшие 28 кафедр. Существо вавший при университете педагогический институт (3 года обу чения) готовил учителей для гимназий. В этот период вуз полу чил право присуждения ученых степеней (до этого преподаватели защищали диссертации в европейских университетах).

Среди учебных округов Российской империи особое поло жение занимал Виленский учебный округ. Его попечителем был крупный польский магнат, близкий друг Александра I — А. Чар торыский. Школьный и университетский уставы, которыми ру ководствовались все образовательные учреждения округа, были разработаны не в центре, а на месте — попечителем совместно с ректором университета. В этих документах были учтены основ ные положения Устава Эдукационной комиссии. Обособлен ность Виленского учебного округа была уступкой царизма по литическим и национально-религиозным интересам польской шляхты и католической церкви.

Административным, учебным и научным центром округа стал Виленский университет — крупнейший вуз в западных землях Российской империи. Как ряд других университетов, располагавшихся на окраине империи (Гельсингфорский, Дерпт ский, Варшавский), он занимал особое положение по составу факультетов (имел богословский факультет) языку преподава ния. При университете работали медицинский, ветеринарный и агрономический институты, обсерватория, ботанический сад, первый в России зоологический музей, три клиники, богатей шая библиотека. На факультете литературы и свободных ис кусств художественная школа, издавался ежемесячный журнал «Виленский вестник». По ини профессоров медицинского факультета было основано объединение «Виленское медицинское (1805), в которое входили ученые, преподаватели и Они исследовали проблемы медицины, фар макологии, хирургии, изучали местные минеральные источни ки, боролись с инфекционными заболеваниями. Члены объеди нения участвовали в ликвидации эпидемий в крае, знакомили население с основами санитарии и гигиены, пропагандировали вакцинацию.

В г. в Виленском университете насчитывалось 324 сту дента, в 1829 — 1066. По мере развития университета боль шую преподавателей (36 профессоров из 47) составляли из Литвы и Беларуси [14, с. 35, 287-288].

Буквально в первые же годы после принятия Устава 1804 г.

начались отступления от выхолащивающие его демокра тическую направленность. С целью ограничения доступа к об выходцев из непривилегированных слоев населения в 1819 Т. вводится плата за обучение в приходских, уездных учи лищах гимназиях. Из гимназического курса последовательно предметы, которые, с точки зрения правительства, развитию «вольнолюбивых настроений» среди учащихся (философия, политическая экономия, эстетика). Од в школах усиливается роль религиозного воспита ния. гимназии вводится преподавание Закона Божьего, чте ние Священного Писания, запрещается преподавание есте ствознания.

В каждом учебном округе реформа просвещения имела свои Так, на территории Беларуси реформа, начатая в 1804 затянулась почти на четверть века. Ее реализация тор из-за недостатка государственных дотаций, отсутствия учителей, новой учебной литературы. Меры, предпринятые университетом учительской семинарии, создание краткосрочных курсов для подготовки учителей), не ощутимых результатов. Хотя гимназии и уездные учи лища всесословными, однако доступны они были только детям состоятельных родителей. Основное место в но вых учебных планах гимназий и уездных училищ занимали польский, латинский, французский и немецкий языки. Около четверти времени отводилось на изучение физико-математиче ских и естественных наук. В исключительно сложном положе нии оказалась начальная школа, которая содержалась за счет дворянства и духовенства. В силу своей малочисленности она была недоступна большей части населения.

В первой четверти XIX в. в Виленском округе получают раз витие школы взаимного обучения. Их общее число приближа лось к 13 (Гомель, Кобрин, Минск, Полоцк, Пружаны, Столб цы, Столин и др.). Как правило, они располагались в поместьях крупных землевладельцев и предназначались для детей кресть ян. Здесь давались элементарные знания и навыки ремесленно го труда. Появление школ взаимного обучения свидетельствова ло не только о растущей потребности помещичьих хозяйств в квалифицированной рабочей силе, но и о тяге крестьян к об разованию.

В рассматриваемый период на территории Беларуси дейст вовали 6 гимназий, 17 уездных училищ, 154 начальные школы [9, с. 138].

В ходе реформы на территории Виленского учебного округа стали отчетливо проявляться противоречия между местным дво рянством и католической церковью, с одной стороны, и русским правительством — с другой. В борьбе за влияние на по литика русификации, проводимая царизмом и направленная на ограничение польско-католической экспансии, столкнулась с политикой полонизации, проводимой шляхтой и католиче ской церковью.

Сразу же после восстания декабристов создается Комитет по устройству учебных заведений (1826). Фактически комитет дол жен был принять меры по единообразию системы образования, пересмотру содержания школьного образования. Главной задачей школы становится подготовка человека к выполнению его со словных обязанностей. Устав гимназий и училищ 1828 г. нарушил преемственность российской системы образования. Образование в каждом типе учебного заведения (приходское училище, уездное училище, гимназия) приобретает законченный характер и пред назначается для определенного сословия: приходские учили ща — для детей из низших сословий;

уездные училища — для детей непривилегированных городских сословий — мещан, ре месленников, купцов;

лишь гимназии, где учились дети дворян и чиновников, сохранили преемственность с университетами.

Срок обучения в них увеличивается до 7 лет, повышается плата за обучение. Основными предметами гимназического курса ста новятся классические языки, античная история и литература, математика. Уставом 1828 г. предусматривалось установление за деятельностью учебных заведений. В помощь дирек торам назначались надзиратели за учением и нравст учащихся. Разрешается применение в школах физи ческих наказаний.

Польское восстание 1830—1831 гг. напугало царизм, кото рый ответил репрессиями, затронувшими и систему просвеще ния. закрыты Варшавский и Виленский университеты, которые царское правительство рассматривало как рассадники революционных настроений, поскольку их студенты и препода ватели активное участие в польском восстании. Был ликвидирован Виленский учебный округ. Учебные заведения Гродненской и Минской губерний вошли во вновь образованный Белорусский учебный округ (просуществовал до 1850 г.). В 1836 г. был опубликован указ о введении преподава ния на русском языке во всех учебных заведениях Беларуси.

В 1839 г., несмотря на нехватку учителей для школ, была за крыта Витебская учительская семинария. Реакционная полити ка царизма сдерживала развитие народного просвещения, наса ждала сословный принцип. В 1840 г. в Белорусском учебном округе социальный состав учащихся представлял собой следую щую Картину: 65,6 % детей дворян, офицеров, духовенства, 18 % крестьян, 16,2 % детей мещан [9, с. 150].

новому университетскому уставу 1835 г. университеты автономии. Ректор назначался правительством, уни лишались права руководить школами и создавать на учные общества. Усиливается полицейский надзор за студента ми и Принимаются меры по ограничению проникновения раз ночинцев в российские университеты.

Согласно уставу, университеты имели следующие факультеты:

медицинский, историко-филологический, физи ко-математический. К середине XIX в. в пяти российских уни верситетах (Московский, Петербургский, Казанский, Харьков ский, Дерптский) училось свыше 3 тысяч студентов.

В российской системе образования первой трети XIX в. воз никают новые типы сословной средней школы — дворянские ин ституты и лицеи. Дворянские институты были закрытыми со словными учебными заведениями, которые открывались в круп ных городах (Москва, Петербург, Нижний Новгород и др.). Курс обучения в них продолжался 6—7 лет.

Лицеи появляются в России в начале XIX в. Большинство лицеев приравнивается к университетам и своим появлением обязано частной инициативе. Представители российского дво рянства жертвовали значительные средства на организацию и развитие лицеев. Задуманные как учебные заведения, совме щавшие два курса обучения — гимназический и университет ский, лицеи первоначально казались правительству перспектив ными учебными заведениями. Большинство российских лицеев были специализированными учебными заведениями и имели уклон (юридический, физико-математический и др.). Со второй половины XIX в. юридический уклон становится доминирую щим. Это объясняется потребностью русского общества в адво катах, судьях, приставах, прокурорах и невозможностью силами одних юридических факультетов университетов удовлетворить общественный спрос на специалистов этого профиля. Лицей ское образование России решало определенную социокуль турную задачу: подготовку дворянского сословия к государст венной службе.

Элитарный характер лицейского образования обусловлен его сословностью, энциклопедизмом обучения, ориентацией на знания, необходимые для управления страной. Лицейское обра зование предполагало:

широкую гуманитарную подготовку, которая обеспечивалась дисциплинами, развивающими эрудицию и логику мышления (мертвые языки, математика, логика, история, география и др.);

развитие коммуникативных способностей (родной и совре менные европейские языки, словесность, риторика, стихосло жение);

юридическую подготовку в объеме университетского курса (правоведение, статистика, международное право, история рус ского права и др.);

формирование общей культуры.

Таким образом, лицейское образование давало эрудирован ного светского человека с развитым мышлением, подготовлен ного к определенного места в государственной иерар хии и Осознающего себя представителем дворянского сословия (табл.

Таблица Лицеи в дореволюционной России Срок Лицей Профиль обучения обучения Ярославский 3 года С 1803 по — училище высших (Демидовский) наук, с 1833 по 1868 — экономиче ский уклон, с по — юри дический Царскосельский 6 лет (3 + 3) С по 1887 — общеобразова (Александровский) тельный, с 1887 — юридический 10 лет С 1837 физико-математический и юридический уклоны Волынский 10 лет Общеобразовательный с юридиче ской направленностью (1819-№34) Нежинский 3 года С 1820 по 1830 — юридический, (1820-4875) с по 1840 — физико-матема тический, с 1840 — юридический Императорский лицей лет (8 + 3) Историко-филологический, физико в память цесаревича математический, юридический, пе Николая дагогический В системе российского образования лицей занимал проме жуточное положение между средней школой (гимназией) и выс шей школой (университетом). Такое положение сказалось на лицея, контингенте учащихся и препо давателей, лицейских программах. Серьезными недостатками образования были поверхностность и непродуман ность курсов, представлявших собой смесь образования. Лицеи не мог ли соперничать с университетами, поскольку не имели таких средств и высококвалифицированного преподавательского со става. Вследствие неконкурентоспособности развитие лицейской в дореволюционном российском образовании было приостановлено.

Неоднократные попытки создания лицеев предпринимались в Виленском учебном округе. В 1817—1821 гг. планировалось открыть лицей в Гомеле, однако эта инициатива не нашла под держки в Петербурге. Попечитель учебного округа А.Чарторыский не дал согласия на создание высшего учебного заведения на периферии. Закрытие Виленского университета после подавления польского восстания оставило округ без вуза.

Местное дворянство добилось решения создать лицей в Орше.

Был разработан Устав лицея, который предусматривал в его со ставе два отделения: философское (для подготовки учителей) и юридическое (для подготовки чиновников для белорусских губерний). В 1833 г. на реконструкцию здания и поиск учителей для лицея было выделено около 140 тысяч рублей. Однако про ект так и не был реализован.

Центром науки и просвещения для Белорусского учебного округа стал университет, созданный в Киеве. В правительстве возобладала точка зрения, что «Киев, центр торговли и про мышленности... должен служить и сосредоточием учебной сис темы всех западных губерний» [13, с. 29—30].

В ряде школьных округов открываются специализирован ные учебные заведения. Так, в 1840 г. в Горках была открыта первая не только в Беларуси, но и в России земледельческая школа, преобразованная в 1848 в Горы-Горецкий земледель ческий институт, где готовили агрономов и управляющих поме стьями. В нем учились жители Центральной России, Украины, Сибири, Поволжья. В институте была широко поставлена рабо та по разведению и акклиматизации новых культур (кукурузы, свеклы, табака).

В первой половине XIX в. вопросы просвещения приобрели общественное звучание. После восстания декабристов перед правительством встала задача формирования законопослушных подданных. В 1833 г. министр просвещения Уваров обос новывает новую правительственную политику в области про свещения. Внедрение начал православия, самодержавия и на родности в школу становится главным направлением деятель ности министерства просвещения.

На волне общественного движения 60-х гг. XIX в. царское правительство провело в стране ряд реформ: судебную, воин скую, земскую, школьную. Подготовка к школьной реформе велась фколо 8 лет (1856—1864). В 1864 г. утверждаются Положе ния о Начальных народных училищах и новый Устав гимназий и прогимназий. начальным народным училищам были отнесены все и сельские элементарные школы, содержащиеся за обществ и частных лиц. Хотя продолжительность четко не устанавливалась, она фактически равнялась трем В народные училища принимались дети всех сосло вий. где не было возможностей создавать отдельные учи лища для мальчиков и девочек, разрешалось совместное обуче ние. Учителями могли быть как духовные, так и светские лица.

Если светских лиц требовались документы, подтверждающие их к преподаванию и политическую благона от священников подобных документов не требовали.

Руководил начальными школами уездный училищный совет, давалось право открывать и закрывать школы, назна чать и увольнять учителей. В него входили представители мини просвещения (учитель гимназии), министерства внут ренних дел (исправник), духовного ведомства (священник), земства, местного самоуправления.

гимназий и прогимназий вводил несколько ти пов гимназий: классическая гимназия (с преподаванием двух языков), полуклассическая (с преподаванием латыни) реальная (без древних языков). По сравнению с классической учебный план реальной гимназии был более про и жизненным, в нем много времени отводилось ма естествознанию, физике, черчению. Изучались два Однако, согласно Уставу г., только классиче ские гимназии открывали доступ в университет. Все 80 гимна зий империи были разделены на 16 классических, 16 остальные — полуклассические с одним древним (латынь) [8, с. 3301. Государственные гимназии были с семилетним сроком обучения. Прогимназии были неполными средними школами с четырехлетним сроком обуче ния первым четырем классам гимназий, от крывались в небольших городах.

В г. проводится реформа военно-учебных заведений.

На кадетских корпусов создаются военные гимназии, кото рые общеобразовательными подготовительными учебны ми готовившими для поступления в военные учи По сравнению с другими средними школами уровень обучения в военных гимназиях был неизмеримо выше. Это объ яснялось тем, что ставка была сделана на хорошую общеобразо вательную подготовку, использование новых методов обучения, привлечение прогрессивных преподавателей и крупных методи стов (Н.Ф. Бунаков, А.Я. Герд, П.Ф. Лесгафт, Д.Д. Семенов).

В этот период разрешается открывать частные учебные заве дения — не только мужские, но и женские. Частные школы сыграли особую роль в системе образования России второй по ловины XIX в. Они отличались большей продуманностью в ор ганизации учебно-воспитательного процесса, поиском новых приемов обучения и воспитания, гуманным отношением к де тям. В силу своей малочисленности частные учебные заведения не могли составить конкуренцию государственным школам, но зачастую это были лучшие школы своего времени.

В 1860-е гг. в России получает развитие женское образование.

Огромную роль в становлении женской средней школы сыграли Н.А. Вышнеградский, Водовозов, К.Д. Ушинский. Уже к г. в стране насчитывалось около 190 женских гимназий.

Все государственные женские учебные заведения были либо министерскими (принадлежали Министерству народного про свещения, либо мариинскими (принадлежали Ведомству учреж дений императрицы Марии). Первые имели семилетний курс обучения, по окончании которого ученицы получали аттестат домашней учительницы, вторые помимо семилетнего срока обучения имели восьмой — педагогический класс, по оконча нии которого без экзаменов могли поступать на платные Выс шие женские курсы. Все гимназии были платными.

В начале 60-х гг. XIX в. в Беларуси насчитывалось 567 учеб ных заведений всех типов, в том числе 1 вуз, 12 средних и 45 неполных средних школ, 45 частных и государственных жен ских училищ, 21 духовное училище и свыше 400 начальных школ. Сеть учебных заведений в белорусских губерниях отлича лась разнообразием типов школ (классические и реальные муж ские гимназии, женские гимназии, духовные семинарии, муж ские и женские прогимназии, уездные двухклассные училища, приходские одноклассные училища, духовные училища, цер ковноприходские школы), неравномерным распределением их по территории, большим процентом отсева учащихся из-за тя желого материального положения. В результате реформы в Ви ленском учебном округе сеть школ значительно расширилась.

их было недостаточно: в округе учился лишь каждый житель, или 0,5 % населения, из 10 000 крестьян на школу посещали 19 человек [9, с. 159].

Во второй половине XIX в. в Беларуси открываются учи тельские семинарии: Молодечненская, Полоцкая, Несвижская, др. Первоначально семинарии имели двухлет обучения, 1870 г. — трехлетний. Образовательная включала закон божий, основы педагогики, русский и языки, основы геометрии, черчение, рус скую русскую географию, чистописание, пение и му зыку, с ремеслами. Обучающиеся в семинарии за счет должны были после ее окончания отработать не менее Четырех лет учителем по назначению попечителя Вилен ского учебного округа. В случае отказа они должны были вер нуть за обучение.

школьных реформ в России была прервана в 1866 г.

после покушения на царя II. Министром просвещения России был назначен граф Д.А. Толстой, стал усиленно насаждать в средней школе классицизм. Началось отступление от многих прогрессивных идей Пересматриваются взгляды правительства на сред нюю — ей предписывается быть классической, ее дея тельность четко регламентирована — вот основной лейтмотив Министерства народного просвещения, возглав Д.А. Толстым, а позже его преемником И.Д. Деляно вым. 1871 г. принимается новый Устав гимназий, который с изменениями просуществовал до 1917 г. Курс гимназий становится восьмилетним (семь классов, седьмой класс Все гимназии преобразуются в классические, гимназии закрываются.

С Этого времени начинает свой отсчет новая эпоха в разви тии Вся ее деятельность строго регламентируется на ос нове Министерства народного просвещения. Гим назия работает на основе общегосударственных программ, опре деляющих план прохождения каждого предмета, время, отводи мое на его изучение, порядок прохождения, объем классной и работы.

предметами гимназического курса становятся языки (41 % времени) и математика, второстепенными предметами — русский язык, новые языки, история, география и др. С усилением реакции повышается плата за обучение, ог раничивается прием в среднюю школу выходцев из непривиле гированных слоев населения.

В 1887 г. издается министерский циркуляр, получивший на звание «циркуляр о кухаркиных детях», предписывавший дирек торам гимназий и прогимназий воздерживаться от приема во вверенные им учебные заведения «детей кучеров, лакеев, пова ров, прачек, мелких лавочников, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию». Как следст вие, в гг. число учащихся недворянского происхож дения в классических гимназиях уменьшается.

Состояние средней школы, всей системы образования по стоянно подвергалось критике со стороны общественности. Наи более существенные недостатки: слабое преподавание русского языка и литературы, перегруженность и переутомление учащих ся, отсутствие преемственности учебных программ, отчуждение школы от семьи.

В конце XIX в. на территории Беларуси неграмотное насе ление составляло 80 %. В начальном образовании преобладали церковные школы, число которых значительно превышало ми нистерские. Далеко не все из поступивших в начальную школу заканчивали ее. Согласно официальным данным, в сельских училищах Виленского учебного округа курс обучения заканчи вали менее 10 % учащихся.

В рассматриваемый период на территории округа насчиты валось семь мужских гимназий, две мужские прогимназии, три реальных училища, две женские гимназии, четыре учительские семинарии. В гимназиях и прогимназиях детей дворян и чинов ников было большинство — 57,6 %, 29,1 % составляли дети го рожан, 8,5 % — крестьян. В связи с ростом революционного движения большое внимание уделялось вопросам воспитания.

Содержание и формы воспитательной работы определялись циркулярами Министерства просвещения, распоряжениями по печителя Виленского учебного округа [9, с. 212—213].

В конце XIX в. необходимость школьных реформ становит ся очевидной. Однако правительство ограничивается небольши ми поправками, изменениями, которые становятся тормозом на пути развития школы. Согласно государственной доктрине, озву ченной идеологом правительства обер-прокурором Святейшего Победоносцевым, идеал народной школы — это школа, сообщающая минимум элементарных знаний, воспиты любовь к богу, царю и Отечеству. Этим требованиям как нельзя лучше соответствовала церковная школа. Казенные на ее развитие постоянно увеличивались с одно ростом количества учащихся. С по г. поя вилось новых церковных школ, а количество учащихся вы росло 347 522 человека. В общей массе начальных школ заведения церковного ведомства составляли 46,5 % [9, с. 12]. несмотря на государственную поддержку, развитие школ наталкивалось на сопротивление педагогиче ской которая осознавала консервативную сущ ность и низкий уровень подготовки. Что касается земской школы, то всячески старалось принизить ее образователь ное подорвать авторитет и популярность в обществе.

В образовании по-прежнему доминирует классиче ская На протяжении нескольких десятилетий пред неоднократные попытки ослабить позиции клас школы в пользу развития реальной. В циркулярах просвещения, в материалах многочисленных ко миссий разрабатывались принципы реформы средней школы:

сократить преподавание греческого и латинского повысить статус реальных училищ, облегчить возмож ность учащихся из реального училища в гимназию и др. все предложения тормозились сторонниками клас направления развития российской школы. Сущест изменения наступили лишь в начале XX в., когда в гим сокращено преподавание древних языков и увели чены на изучение русского языка и предметов естествен цикла.

В Устав гимназий 1871 г. пересматривается. В гимназию доступ детям всех сословий. По данным Ла к началу XX в. в России действовали 196 гимназий и 43 с общей численностью учащихся 88 [8, с.

В среднем образовании широкое развитие получают экспе учебно-воспитательные учреждения, которые по образцу западных «новых школ». В этих заведениях совместное обучение, развивается ученическое са моуправление, поддерживается тесная связь с родителями, при передовые методики обучения и воспитания.

В период, предшествующий началу Первой мировой войны, в России существовала разветвленная система высшего образо вания, насчитывающая 65 и 59 негосударст венных вузов [10, с. 224]. Высшая школа была представлена университетами, академиями, высшими курсами, высшими учи лищами, народными университетами.

Крупнейшими центрами подготовки специалистов и прове дения научных исследований являлись классические университе ты, которые охватывали половину всех российских студентов.

В составе университетов действовали физико-математический, историко-филологический, юридический и медицинский фа культеты. Развитие российской университетской системы идет крайне медленно: к университетам в начале XX в. добавля ются только 2 (Саратовский и Пермский).

В конце XIX в. интенсивно развивается частный сектор высшего образования. Среди негосударственных вузов преобла дали женские учебные заведения. Первые высшие женские курсы, которые готовили учителей, гувернанток, врачей, были открыты еще в 1869 г. в Москве и Петербурге. В ходе политической ре акции гг. они были закрыты, возобновив работу в 1889 г.

Широкую известность получили Петербургские высшие женские Бестужевские курсы, фактически ставшие первым женским рос сийским университетом. Курсы имели три истори ко-филологическое, физико-математическое и естественное. Срок обучения составлял 3 года (позднее 4 года). Обучение было платным.

Быстрый рост женских учебных заведений университетского типа отмечается с 1905 г. Они открываются в Киеве, Одессе, Томске, Харькове по инициативе профессуры. Большой попу лярностью пользуются юридические, педагогические и медицин ские отделения высших женских курсов. В разные годы в россий ской женской школе преподавали блестящие педагоги: ученые ИМ. Сеченов, К.А. Тимирязев, Вернадский, С.А. Чаплы гин, Д.Н. Прянишников.

В дореволюционной России получают распространение народ ные университеты, предоставлявшие подготовку на двух отделе ниях: академическом и просветительском. Первое отделение (3-годичное) ориентировалось на образование в объеме универ ситетской программы, второе (4-годичное) — на повышение образовательного уровня: знакомило слушателей в свободное от основной занятости время с достижениями науки и техники.

Наиболее известный вуз этого типа — Московский народный университет им. А.Л. Созданный по инициативе либерально настроенной интеллигенции, он действовал на прин ципах открытого приема, бесплатности, нежесткого контроля.

велись в вечернее время. В университете преподавали А.И. Зеленко, СТ. Шацкий и др., в работе и коллоквиумов принимали участие преподаватели и ученые других вузов.

революции года в России действовали 59 не правительственных вузов (30 женских и 29 вузов с совместным По оценкам российских историков (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров и др.), российская негосударственная высшая шко ла усиливала наиболее слабые звенья школы государственной (педагогическое, медицинское, экономическое), восполняла от была более восприимчива к новациям, заполня ла пустоты в учащихся, искусственно соз данные самодержавием [10. с. 137].

На рубеже XIX и XX столетий просвещение и педагогика в были на подъеме. Проблемы развития школы находятся в внимания общественности. Вместе с тем на развитие системМ образования в стране оказывал ряд факторов:

социально-экономическое положение, политическая противостояние политических партий, участие в войнах, внутренние конфликты, недостаточное финансиро вание.

2.5. Педагогическая мысль в России в XIX в.

В начале XIX в. в России распространяются идеи европей ского просвещения. Вопросы воспитания поднимались в трудах философов, писателей, историков, в проектах общественного переустройства, предлагаемых декабристами. Получил извест ность о воспитании» (1798) А.Ф. Бестужева, в кото ром изучения философов античности и Нового вре мени, также собственного опыта преподавания в кадетском раскрывались задачи воспитания и его методика при к представителям дворянского сословия.

Общественное внимание к вопросам просвещения усилива ется после восстания декабристов. Правительство Николая I осознало необходимость воспитания законопослушных подданных. Идет поиск идеологии, теоретических основ воспи тания, обоснование национальной специфики и самобыт ности. В гг. в сфере образования и педагогической мысли оформляются две тенденции: одна отражает официаль ную политику, другая — демократические настроения общества.

В 40-е гг. XIX в. интеллигенция в русском обществе разде лилась на два лагеря — западников и славянофилов, отстаи вавших различные пути развития страны. Полемика, развер нувшаяся между ними, затронула и вопросы просвещения.

Западники Белинский, Т.Н. Грановский, В.Ф. Одоевский.

Н.В. Станкевич), выступавшие за развитие России по западной модели, приветствовали западноевропейскую образованность, заимствование зарубежных педагогических идей, форм и мето дов обучения и воспитания. Славянофилы (И.В. Кириевский, А.С. Хомяков, К.С. Аксаков, Ю.Ф. Самарин и др.), считавшие, что России предначертан особый путь развития, полагали, что система просвещения должна строиться с учетом национальной самобытности русского народа, опоры на православные тради ции воспитания.

Известный литературный критик, публицист В.Г. Белинский (1811—1848) в многочисленных статьях и рецензиях дал развер нутое изложение своих педагогических взглядов. Отстаивал идею создания подлинно национальной системы просвещения, отве чающей интересам, государства. Он писал: «Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращен ное на родной почве». Ребенок, считал Белинский, «это дерево в зерне, человек в возможности». Воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. С его точки зрения, приступать к обучению детей нужно с 6 лет, следуя принципам систематичности и научности. Высоко оценивал роль отечест венной литературы, истории, естественных наук в формирова нии личности. Особую ценность представляют его взгляды на нравственное воспитание. Нравственные привычки и навыки поведения нужно вырабатывать в младшем возрасте, формиро вать нравственные понятия — в отрочестве. Здесь не следует ог раничиваться наставлениями, главное — убеждающий пример (биографии великих людей, поведение воспитателя и ближай шего окружения). В качестве наказания предлагал использовать суровый взгляд, лишение прогулки, общения, временную хо лодность [12, с. 76].

Русский публицист, философ и писатель А.И. Герцен 1870) оставил специальных работ по воспитанию. Однако на протяжении жизни он живо интересовался педагогическими проблемами. Критикуя современную школьную систему, он вы ступал Против «рабского духа, рабской дисциплины, рабского молчания», царивших в гимназиях. Воспитание в семье, в сте нах шк@лы и университета должно быть основано на уважении к личности воспитанника, признании его индивидуальности.

высоко оценивал роль естественных наук в формирова нии материалистического мировоззрения. Он был автором двух на детей и юношество работ, в которых популя естественно-научных знаний тесно увязывалась с фор мированием мышления. Герцен вместе с тем отдавал отчет в том, что полноценное воспитание немыслимо без гуманитар ных знаний. Он отводил приоритетную роль языку и литерату ре, истории в воспитании нравственных чувств, формировании общественных идеалов.

Со §торой половины в. в России развернулось мощное движение, в котором выделялись три направления:

• (Н.И. Пирогов, Корф, В.Я. Сто юнин, Острогорский);

• (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Буна ков, В.И. Водовозов, А.Я. Герд и др.);

• революционно-демократическое (Н.Г. Чернышевский, Добролюбов, Писарев).

Борьба против сословной школы, догматизма, зубрежки и за автономию высшей школы, за светское образова ние таковы были важнейшие проблемы, волновавшие про грессивную общественность.

В годы в России издаются журналы «Русский педагогиче ский вестник», «Воспитание» (с 1857 г.), «Учитель» (1860—1870), «Педагогический сборник» (с 1864 г.), «Ясная Поляна» (1861— 1862), Еде обсуждались основные вопросы воспитания и обуче ния. 1856 г. в журнале «Морской сборник» печатается статья известного русского хирурга Н.И. Пирогова (1810—1881) под на званием «Вопросы жизни», всколыхнувшая русское общество.

В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания.

Ее решение автор связывал с реорганизацией системы образо вания, с восстановлением преемственности ее ступеней и с от меной принципа сословности. По убеждению Пирогова, целью воспитания является не ранняя специализация обучения, а под готовка к жизни высоконравственного человека с широким кругозором.

Пирогов разработал проект школьной системы, состоящей из двух ступеней: начальной школы (2 года обучения) и средней школы (7—9 лет) Согласно его проекту, после окончания на чальной школы можно было выбрать одно из направлений среднего образования: реальное или классическое.

Назначенный II попечителем Одесского, а за тем Киевского учебного округа, Пирогов развернул кипучую деятельность по улучшению работы учебных заведений. Он по ощрял методические искания учителей, подготовил открытие университета в Одессе, создал первую в России воскресную школу для взрослых. Пирогов поднял вопрос о запрете телес ных наказаний учащихся, рассматривая их как средство, уни жающее достоинство ребенка. Поднятая им на страницах печати дискуссия имела положительный результат. Уставом гимназий и прогимназий 1864 г. телесные наказания в школах запрещают ся. Либеральные взгляды Пирогова, его деятельность на посту попечителя учебного округа раздражали власти, и вскоре он был отстранен от должности попечителя.

В 1860-е гг. развернулась деятельность основоположника научной педагогики в России К.Д. (1824—1870). Бу дучи блестящим практиком, он интенсивно занимался научной работой в области теории педагогики и методики начального обучения. В педагогической теории Ушинского основополагаю щая идея — народность воспитания.

Главную цель воспитания Ушинский видел в духовном раз витии человека, которое возможно только при опоре на культу ру народа, исторические традиции. Им написана серия работ, посвященных этой проблеме: «О народности в общественном воспитании» (1857), слово» (1861), необходимости сделать русские школы русскими» (1867).

Родной язык должен стать предметом преподава ния в школе. Система воспитания, построенная на националь ных традициях, развивает в детях патриотизм, гражданственность, гордость. С раннего детства в семье, школе ребе нок должен усваивать родной язык, культуру;

важно знакомить детей с устного народного творчества. Такого обоснования принципа народности воспитания до не давал ни один педагог.

По педагога, предметом воспитания является чело век как и если педагогика хочет воспитать всесторонне человека, она должна узнать его во всех отношениях.

процесс целенаправленного воспитания, педагогика использует данные других наук о человеке, которые Ушинский назвал «антропологическими», — философия, политэкономия, психология, анатомия, физиология и др. Связи педа гогики с науками, в которых изучается природа человека, раскры ты в фундаментальном труде «Человек как предмет воспита ния. Опыт педагогической антропологии» Основыва ясь на антропологическом подходе в осмыслении процессов и психического развития, Ушинский разработал целостную дидактическую систему и лучшую для того времени методику начального обучения. В ней раскрыты принципы от бора содержания учебного материала, его приспособления к осо детского возраста. Ушинский придавал большое зна чение принципам наглядности, прочности и основательности Им разработана методика повторения учебного мате риала. Он внес вклад в развитие теории урока, разработав струк туру его организации и типологию. Большое место в дидактике занимают созданные им книги для первоначального классного чтения «Детский мир и хрестоматия» «Родное слово» содержавшие отрывки из художественных произ родной литературы и устного народного творчества, материалы по природоведению, географии и истории страны.

отобранного учебного материала сочеталась с дос и яркостью изложения. Огромны заслуги Ушинского во в школу нового аналитико-синтетического звуко вого метода обучения грамоте, который применяется и в современ ной школе. Ушинский оказал огромное влияние на педагогики в России и способствовал появлению целой блестящих педагогов и методистов — Н.Ф. Буна ков, Водовозов, Д.Д. Семенов, Л.Н. Модзалев и Большую известность и общественный резонанс получила педагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н. Тол стого (1828—1910). Условно принято выделять несколько перио дов его педагогической деятельности.

В первый период (1859—1862), по его собственным словам, он «был страстно увлечен» народной школой и педагогикой.

Совершая поездку по Европе, он посещал немецкие, француз ские, итальянские школы, где знакомился с постановкой учеб ного процесса, методикой обучения. Знакомство с зарубежным опытом школьного образования укрепило его в мысли, что школьные модели, на которые ориентировались власти при соз дании русской школы, мало применимы в России. Вернувшись на родину, он создал в своем имении Ясная Поляна народную школу для крестьянских детей, где сам преподавал, одновре менно издавал журнал «Ясная Поляна», переписывался с из вестными методистами, авторами учебников, принимал участие в открытии народных школ.

Следующий период активной педагогической деятельности Толстого — 1870—1876 гг., когда он возобновляет занятия с кре стьянскими детьми, пишет и публикует учебники «Азбука» и вая Азбука», занимается обеспечением школ своего уезда учебной литературой.

Третий период педагогической деятельности охватывает гг., когда он встречается с учителями и учениками тульских школ, занимается разработкой вопросов нравственно го воспитания. Л.Н. Толстой вошел в историю образования как и новатор, автор лучших для своего време ни книг для начального обучения.

Видным теоретиком и практиком начального обучения был Н.Ф. (1837—1904). Он отстаивал идею всеобщего на чального обучения, условиями которого считал организацию подготовки народных учителей и привлечение общественности для строительства школ и их оборудования. Разработанная им теория и методика начального обучения получила реализацию в деятельности начальной школы в Воронеже, позже начально го народного училища, при котором действовала школа для взрослых и народная библиотека. Бунаковым были подготовле ны учебные пособия, охватывающие полный курс начальной школы: азбука, хрестоматия, книги для чтения, методические пособия для учителей. Организовывал земские учительские и учительские курсы в различных губер ниях, на которых читал лекции по методике обучения русскому языку.

Известный земский деятель, педагог и методист Н.А. Корф применительно к нуждам русского крестьянства создал Чип сельской земской школы с трехлетним сроком обу чения. детально разработал принципы организации народ ной методику ведения занятий одним учителем, напи сал «Наш друг» (1871), содержащую практические реко Занимаясь устройством школ, он выступал в печати в их защиту, оказывал методическую помощь учителям, давал образцовые уроки. Понимая, что успех земских школ зависит «всего от учителей, Корф проводил для них съезды-кур сы, организовывал библиотеки. Модель народной школы, пред Корфом, была принята в нескольких губерниях Со шторой половины XIX в. вопросы просвещения, судьбы школы и воспитания выдвигаются в число центральных, по ним велись острые дискуссии. Критикуя недостатки россий ской школы — низкий уровень обучения, схоластические мето ды, дух воспитания, перегрузку учащихся, — де мократически настроенная интеллигенция развивала идеи на патриотического воспитания, гуманного отношения к детям.

В художественных и публицистических произведениях Н.Г. Чернышевского (1828—1889) проблема формирования лич ности является одной из центральных. По его мнению, чело век — совокупность биологических и социальных факторов.

В противовес официальной точке зрения он отрицал ведущую роль наследственности в развитии нравственных качеств лично сти, которые формируются под влиянием общественных инсти тутов, литературы, семьи и школы. Важнейшими составляющими развития человека считал нравственное, умственное и воспитание. Подчеркивал огромное значение ес тественных наук в формировании материалистического миро Среди гуманитарных дисциплин особое место отводил изучению родного языка, отечественной словесности, истории.

Добролюбов в статьях значении автори тета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розга ми», законы воспитания» и др. затрагивал вопросы просвещения. Критикуя современную ему систему воспитания, в качестве ее недостатков указывал на подавление личности и игнорирование детской индивидуальности. Считал, что цель воспитания — сформировать активную личность, способную применить «высшие человеческие убеждения» в реальной жиз ни. Проблема суверенитета личности предстает как основа всех его взглядов на воспитание. Решительно осуждал применение физических наказаний в школах, критиковал Н.И. Пирргова за непоследовательность в этом вопросе. Большое значение при давал примеру учителя, который должен быть носителем высо ких нравственных качеств, иметь ясные «понятия об искусстве обучения и воспитания».

Д.И. Писарев (1840—1868) в педагогических статьях «Школа и жизнь», «Наша университетская наука», «Педагогические софизмы» и др. поднимает актуальные вопросы образования и воспитания. Насущной задачей общества считал подготовку образованных людей, свободных от всех видов духовного подав ления (государственного деспотизма, религиозных верований и т.п), способных стать проводниками передовой общественной мысли в народные массы. Формирование людей нового типа связывал с перестройкой системы высшего и среднего образо вания. Писарев был сторонником реальной школы, которую считал перспективным направлением развития гимназического образования. Предлагал сделать основой гимназического курса изучение математики и естественных наук, русского и ино странных языков. Критиковал современное ему университет ское образование за отсутствие должной научной подготовки и практической специализации. Как и все представители демо кратического крыла, уделял большое внимание развитию жен ского образования, выступая против дискриминации женщин.

Во второй половине XIX в. на фоне широкого демократиче ского движения начался процесс этнокультурной консолидации белорусского народа Восстание под руководством К. Калинов ского (1863—1864) свидетельствовало о том, что на территории Беларуси оформляется самостоятельное общественно-полити ческое освободительное течение, в центре которого находится проблема национального самоопределения белорусов. Предста вители белорусской интеллигенции выступали за преподавание в школах на родном языке. В г. был издан первый белорус ский букварь.

национальных школ, созданию литературы на языке большое значение придавал белорусский основатель национального театра В.И. Дунин-Мар (1807—1884). Он был убежден, что культурное и духов ное белорусского народа возможно только на на основе. Его произведения, изданные на родном языке, широкий общественный резонанс и дискуссию.

отважившийся писать на «мужицком языке», будил самосознание народа, в то время как официаль ная утверждала, что такого народа, как белорусский, не есть только западное ответвление восточносла племени. Все другие точки зрения расценивались как пропаганда.

Праро народа на просвещение, обучение на родном языке, национальной культуры отстаивали белорусские поэты и Ф. (1840-1890), Я. Лучина (1851-1897), А. Гуринович (1869—1894). Просвещение рассматривалось ими как пробуждения народа, национального и рево самосознания. В своих произведениях белорусские поэты и писатели поднимают проблему национального языка, считая, что без языка нет В предисловии к сборнику Богушевич призывает белорусов брать при мер с народов (украинцев, болгар), которые имеют книги и на родном языке.

значительную прослойку интеллигенции в услови ях России составляли учителя. Многие из них параллельно с педагогической деятельностью занимались исследованиями, изучали быт и традиции народа, его фольклор. В Северо-Западном крае активную этно графическую деятельность вели А.Е. Богданович, М.Е. Ники Е.Р. Романов, И.А. Сербов, Я.Ф. Карский и др.

В середине XIX в. учитель школ Могилевской и Витебской И.И. Носович (1788-1877) опубликовал ряд работ по фольклору, в том числе и результат своего 16-лет него — «Словарь белорусского наречия» (1870), который до времени является уникальным произведением в лексикографии.

немецкого и русского языков Шейн (1826— 1900) сбора материала создал на края широкую сеть корреспондентов из числа учителей, учащихся, местных чиновников. На основе получен ных материалов он опубликовал фундаментальные работы «Бе лорусские песни» (1873), «Великорос в своих песнях, обрядах, обы чаях, верованиях, сказках, легендах и т.п.» (1898—1902). В книге «Материалы для изучения быта и языка русского населения Севе ро-Западного края» (1887—1902) поместил описание масленич ных, пасхальных, купальских и свадебных обрядов белорусов с песнями, легендами, анекдотами, загадками и пословицами [9, с. 206-207].

Сфера интересов белорусского фольклориста, этнографа и языковеда А.Е. Богдановича была необычайно широка. В периодической печати публиковались его статьи о бе лорусском фольклоре и этнографии, археологии, заметки о на родном образовании, рецензии на новинки зарубежной литера туры, переводы с французского и немецкого языков. В статье «Педагогические воззрения белорусского народа» он проанализи ровал причины неграмотности широких слоев населения, исто ки народной педагогики и ее принципы. Отдельными издания ми выходят его работы «Про панщину» (1894), «Пережитки древ него миросозерцания у белорусов» (1895).

Просветитель, этнограф-фольклорист Н.Я.

(1845—1910), работая учителем в гимназиях Витебска и Витеб ской губернии, опубликовал около 20 работ по этнографии, фольклору и истории Витебщины. В журнале «Этнографиче ское обозрение» напечатал серию статей под общим названием «Очерки Витебской Белоруссии», где осветил быт и номическое положение различных слоев населения. В ряде ста тей, основываясь на своем личном опыте, Никифоровский опи сывает положение сельского учителя и анализирует состояние народного просвещения в Северо-Западном крае.

Педагоги-этнографы своими исследованиями культуры, быта, языка и истории значительно обогатили педагогику школы и про свещение второй XIX в.

В конце XIX — начале XX в. в России идет интенсивный поиск и разработка педагогической теории, представленной в тру дах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, Вахте рова и других педагогов (см. приложение).

Происходит радикальный пересмотр ключевых понятий пе дагогики — «воспитание», «образование», «обучение». Наряду с дифференциацией педагогической науки, выделением ее само отраслей — теории образования (дидактики), тео рии дошкольной педагогики и др., наблюдается обратная тенденция — стремление систематизировать накоп педагогике знания.

В дореволюционный период в России издается множество журналов. Их выпуск инициируется Министер ством Народного просвещения, церковным ведомством, учи союзами, педагогическими обществами, учебными Официальным изданием правительства в области образования был «Журнал Министерства народного просвещения» В нем печатались распоряжения правительства, научные статьи, официальная хроника, критика и библиогра фия. министерство издавало журнал «Педагогический сборник* (1864—1918), который наряду с инструкциями публи ковал по военной педагогике, народному образованию, актуальные вопросы обучения и воспитания. Органа ми прогрессивной педагогической мысли были журналы «Рус ская школа» (1890—1917), «Вестник воспитания» (1890—1917), в освещался отечественный и зарубежный опыт, история школы и педагогической мысли, хроника народного образова ния, библиография и критические обзоры работ по вопросам педагогики и психологии. На демократических пози циях журналы «Воспитание и обучение» (1877—1917), воспитание» «Русский начальный учитель» «Народный учитель», «Образование» (1892-1905).

Кроме и методических журналов издава лись специальные педагогические издания — «Профессиональное «Коммерческая школа и жизнь» и др. Журналы злободневные проблемы, содействовали развитию мысли и практики воспитания, пропагандиро вали прогрессивные педагогические идеи, стимулировали твор учителей и деятелей народного образования, спо объединению передового учительства, помогали в самообразовании и повышении квалификации.

Вопросы и задания 1. В чем, на ваш взгляд, заключается вклад Я.А. Коменского в развитие дидактики? Аргументируйте свой ответ.

2. Составьте таблицу «Труды ЯЛ. Коменского» по схеме: название, год издания, краткая аннотация, значение работы.

3. Какое содержание образования предложил Дж. исходя из раз работанной им концепции джентльмена»?

4. На основе содержания трактата «Эмиль, или О воспитании» проана лизируйте возрастную периодизацию, предложенную Ж.Ж. Руссо.

5. Расскажите о педагогических экспериментах И.Г. Песталоцци. В чем заключалась причина их неудач?

6. Проанализируйте взгляды И.Ф. Гербарта на содержание и методы нравственного воспитания.

7. Какова роль римско-католической и протестантской церкви в разви тии начального образования в Западной Европе в вв.?

8. Каковы основные тенденции развития школьного образования в За падной Европе в XIX в.?

9. В чем состояли различия между классической и реальной школой?

10. Раскройте сущность школьных преобразований в эпоху Петра I.

Охарактеризуйте сословные учебные заведения, созданные в России во второй половине XVIII в.

12. Дайте оценку школьной реформе 1782—1786 гг. Почему не все по ставленные задачи удалось решить?

13. Проанализируйте сущность и содержание просветительских реформ Александра I.

14. Охарактеризуйте основные звенья системы народного просвещения в России начала XIX в. (назначение, сроки обучения, программа).

15. Какие новые типы сословной школы были созданы в России в пер вой четверти XIX в.?

16. Почему неоднократные попытки создания лицеев в Виленском учебном округе оказались безрезультатными?

17. На основе статьи «Вопросы жизни» дайте оценку педагогическим взглядам Н.И. Пирогова.

18. Проанализируйте вклад К.Д. Ушинского в развитие дидактики.

19. Охарактеризуйте систему образования в России по Уставу 1864 г.

20. Проанализируйте вклад российских педагогов (П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, Вахтеров и др.) в развитие теории и практики обра зования в конце XIX — начале XX в.

21. Что вы знаете о просветительской деятельности белорусских педаго гов-этнографов?

Литература 1. педагогической мысли России первой половины XIX ве ка. М.: 1987.

2. Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й поло вины в. М: Учпедгиз, 1954.

А.Н. История педагогики. Владос, 1999.

4. История педагогики: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. М.:

ТЦ 1997.

5. Г.М. История образования и педагогической мысли:

Таблиц*!, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие. М.: Изд-во Вла 2003.

6. Константинов Н.А., Медынский Е. Н., М.Ф. История педаго гики: Учебник. М.: Просвещение, 1982, 7. Н. С. Философия и практика университетского образова ния: Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

8. Д.И. История педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002.

9. ricTopbii народнай асветы i у Беларусь Мн.: асвета, 1968.

10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР — начало XX вв.) / Под ред Э.Д. Днепрова М.: Педагогика, 1991.

11. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад.

М.: Российская Энциклопедия, 2002.

12. педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. Да выдов. Большая Российская Энциклопедия», 1998. Т. 2.

13. А.Ф. Праекты на у першай пало ве XIX // Адукацыя i выхаваннс 1996. 10. С.

14. У 6 т Т. 2. Мн., 1994.

Глава РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В XX в.

3.1. Движение за реформу школьного образования в начале XX в.

В начале XX в. школа и педагогическая наука находились в глубоком кризисе. Школа воспринималась как устаревший со циальный институт, оторванный от жизни, требований време ни. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все актуальнее. Незыблемые педагогические тео рии, лежавшие в основе деятельности школы, подвергались со мнению и жесткой критике. На повестку дня выносится задача перестройки деятельности школы и пересмотра педагогических установок, лежащих в основе школьного образования.

В начале XX столетии в зарубежной педагогике прослежива ются два основных течения: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика, или новое воспитание.

Именно эти течения определяли развитие образовательной практики первой половины XX в. Представители традициона лизма (Э. Дюркгейм, П. Наторп, В. Рассел, А. Уайтхед и др.) за нимали различные исходные теоретические позиции, но всех их объединяло стремление подкорректировать образовательную прак тику путем жесткого педагогическим процессом.

Школа рассматривалась как важнейший инструмент социализа ции личности. Ее предназначение, по их мнению, заключалось в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, требуемых обществом. Школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания. Чтобы учитель успешно воспитывал, подчеркивал известный представитель традиционализма Э. Шпрагер, ему необходимо учитывать тип личности ученика. Шпрагер разработал типологию человека, выделив шесть наиболее часто встречаемых типов личности:

экономический, теоретический, эстетический, социальный, по литический, религиозный. Он рекомендовал ориентироваться на данную типологию в процессе школьного воспитания [7, с. 310].

Многие представители традиционализма пытались совмес тить науку и веру. Так, французский философ и (1882—1793) полагал, что основной целью является формирование у школьников такого каче ства, христианское человеколюбие. Человек по своей при роде -4 существо несовершенное, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны «божественного провидения». Воспита ние призвано формировать в сознании детей идею Бога, приви вать долга и благоговения, а это возможно в том случае, если программу будет введен обширный курс рели Ряд педагогов-традиционалистов при определении цели воспитания исходили не только из постула тов но и буддизма, ислама, иудаизма.

один представитель этого направления — А.Н. Уайтхед создал оригинальную теорию «ритма в обучении», в он исходил из того, что различные учебные предметы и методы их преподавания должны соответствовать определен ным интеллектуального развития учащихся. Развитие идет ступеням с повторяющимися циклами.

распространение в традиционализме получило те чение, которое стремилось обосновать цели и задачи воспита ния с Точки зрения философии и ее различных направлений.

В основе воспитания должна лежать четкая философская док трина. Этот подход разделяли видные теоретики традициона Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр (Франция), Д.

(Англия).

Крупнейший теоретик воспитания Ален (Эмиль Опост разработал концепцию «строгого» воспитания, принуждение и подражание. Согласно ей, воспи танник должен осознавать, что результаты воспитания зависят от собственных усилий личности. Осуждая жесткие наказания, Ален в то же время признавал необходимость наказания вооб и все традиционалисты, основное внимание в процессе учащихся Ален уделяет интеллектуальному развитию.

цель обучения — гимнастика Сущность образова ния заключается в освоении фундаментальных идей, на кото рые дальнейшем будут нанизываться необходимые знания [18, 29].

В Начале XX в. получает развитие альтернативное течение в — реформаторская педагогика, или новое воспита ние. Его отличает резко негативное отношение к старой школе, углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых подхо дов к проблемам обучения и воспитания. В русле реформатор ской педагогики оформляются педагогические концепции сво бодного воспитания, экспериментальной педагогики, педагоги ки личности, прагматистской педагогики и др. (табл. 3.1).

Таблица 3. Педагогические концепции реформаторской педагогики (конец XIX — начало XX в.) Страна, Концепция Представители Основные идеи регион Свободное Европа Э. Кей, Стимулирование ребенка к са воспитание Монтессори мовоспитанию через органи зацию среды Прагматизм США Дж. Дьюи, Обучение через деятельность.

(прогресси- У.Х. Килпатрик Самореализация личности в русле удовлетворения ее праг матических интересов Эксперимен- Европа Э. Мейман, Всестороннее изучение детей тальная педа- А. и совершенствование педаго гогика О. Декроли, гического процесса на основе Э. Клапаред, данных эксперимента Э. Торндайк Педагогика Германия В.А. Лай Воспитание и обучение на ос действия нове принципа действия Педагогика Германия Э. Вебер, Формирование личности на Г. Гаудиг, основе высокоразвитой умст Э. Линде венной деятельности Франция, Э. Клапаред, Использование игры, игровых ная педагоги- Швейцария А. Ферьер, методик в обучении и воспи ка С. Френе тании Трудовая Германия Р. Зейдель, Выработка навыков выполне школа Г. Кершен- ния гражданских обязанно штейнер стей и подготовка к трудовой деятельности Теория свободного воспитания получила отражение в книге известной шведской писательницы и педагога Э. Кей 1926) «Век ребенка». Она утверждала, что великая тайна воспи тания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спо койно и медленно помогать самой себе». Цель школьного обра зования заключается не в передаче знаний, а в общем развитии ребенка, формировании исследовательского отношения к миру, умении применять полученные знания на практике. Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера пе дагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие;

акцент на приобретение ребенком собст венного опыта, лишь благодаря которому происходит полноцен ное личности;

стимулирование активного отношения к культуре и потребности в самообразовании и самовос питании;

трактовка школы как живого, непрерывно развиваю щегося организма;

понимание роли педагога как старшего това рища, жизни детского коллектива на основе само Педагогические взгляды Э. получили широкий резонанс и оказали влияние на деятельность сторонников нового воспитания.

Заметным явлением стало рождение экспериментальной пе представители которой — Э, А. Бине, О. Дек роли, Клапаред — ставили целью всестороннее изучение ре бенка и построение на этой основе процесса обучения и воспи тания. При разработке педагогических проблем они пытались и применять знания о детской психологии и фи зиологии.

В стали создаваться специальные психолого-педаго лаборатории по изучению ребенка. Применение экспе и других методов исследования содействовало быстрому накоплению данных, расширению возрастных границ, разнооб разию исследований.

Реформаторская педагогика пустила корни в Германии, где ряд ее течений. В конце XIX в. возникает пе дагогике действия, основоположником которой был немецкий Лай (1862—1926). С точки зрения сторонников этого течения;

, главным в воспитании и обучении является принцип На практике это означало требование организации в понятие которого включалась любая практическая и творческая деятельность сочинения, лепка, изго товление макетов, моделирование, проведение опытов и т.п.

Лай убежден, что «школа действия» имеет большое будущее в Германии, однако выхода в массовую практику она не получила.

Еще одним течением реформаторской педагогики в Германии стала педагогика личности. Ее теоретики (Г. Гаудиг, Э. Линде, Э. Вебер) важнейшей задачей воспитания считали формирова ние личности на основе овладения приемами самообразования.

В связи с этим особое значение придавалось приучению детей к наиболее рациональным приемам умственного труда. Пред ставители этого течения надеялись воспитать деятельную лич ность, обладающую такими качествами, как энергичность, ре шительность, выдержка, чувство ответственности. В качестве вечных ценностей воспитания они видели религиозность, идею национального единства, гражданский долг.

Многие представители реформаторской педагогики, стре мясь преодолеть разрыв между школой и жизнью, активно раз рабатывали проблему трудового воспитания и профессиональ ной подготовки учащихся. Немецкий педагог, профессор Мюн хенского университета Г. Кершенштейнер (1854—1932) связал идею трудовой школы и теорию гражданского воспитания во едино. Народная школа и армия рассматривались им как два важнейших института воспитания. Он предложил концепцию трудовой школы, которая при минимуме материала развивала максимум умений и способностей, разработал систему и мето дику трудового воспитания. Кершенштейнер исходил из того, что дети трудящихся покидают школу в 13—14 лет, когда у них еще не сформировался характер. Необходимо создать для них дополнительные школы, где преподавание предметов будет приспособлено к профессии, по которой они работают. Смысл трудовой школы видел в том, чтобы обеспечить профессиональ но-техническое образование и выработать у навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовое воспитание школьников тесно увязывал с формированием у них граждан ского долга и любви к отечеству. Реформаторские идеи Кер шенштейнера получили освещение в книгах «Понятие граж данского воспитания» (1910), «Понятие трудовой школы» (1912) и оказали большое влияние на развитие практики европейского школьного образования первой трети XX в.

Идеологи педагогики (Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) ратовали за гуманное, антиавторитарное воспитание де тей. Они требовали учитывать интересы учащихся, широко ис пользовать игру в процессе обучения, считали изжившей себя ориентацию на «среднего ребенка» и указывали на необходи мость учета детской индивидуальности.

Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объеди няла требовавших радикального изменения органи зации содержания и методов воспитания и обучения.

Согласно концепции школы, разработанной сторонниками но вого воспитания, в учебном заведении должна быть создана та кая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравст венное развитие детей и подготовит их к жизни.

Особое значение представители нового воспитания придава ли физическому развитию детей, в котором они видели предпо сылку раскрытия умственных сил и способностей. Чтобы соз дать условия для физического развития детей, школы нового типа предполагалось открывать в сельской местности. Важное место не только занятиям спортом, но и играм, зическому труду, дальним экскурсиям и походам.

Теоретики нового воспитания отрицательно относились к образованию, основанному на запоминании от фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практическое В начале XX в. велись оживленные дискуссии о характере средней школы: какой она должна быть — общеоб или специализированной. Представители раз личных направлений реформаторской педагогики считали, что в классах средней школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует ориентироваться на индивидуальных интересов и потребностей детей.

Для наряду с обязательными предметами в школе для предлагалось ограниченное число предметов, наибо лее для жизни и практической деятельности. Методы должны были развивать логическое мышление и уме ние добывать знания.

внимание отводилось нравственному воспита нию, которое было призвано содействовать формированию цель ной Задача нравственного воспитания — развитие сильной воли, умения управлять собой и кон тролировать свои поступки. На основе принципов нового вос открываются и начинают действовать «новые школы» во Франции, Англии, Германии и других европейских странах.

В 1912 г. организуется «Международное бюро новых школ», сфор мулированы принципы деятельности учебных заведений:

воспитание мальчиков и девочек;

характер школы;

учет индивидуальных и возрастных особенностей детей в про цессе обучения;

развитие детского самоуправления;

сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.

Все «новые школы» были частными средними учебными заве дениями и предназначались для детей из состоятельных семей.

Эта особенность определяла весь строй жизни и характер учеб новоспитательной работы в «новых школах». Накануне Первой мировой войны, а также после ее окончания стали появляться другие типы «новых школ», которые отличались ярко выражен ной экспериментальной направленностью и не носили элитар ного характера. В основном эти школы давали начальное обра зование и работа в них велась в духе педагогики действия.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.