WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Глава б ПОДРОСТКИ «ГРУППЫ РИСКА» 6.1. ПРОБЛЕМА «ГРУППЫ РИСКА» СРЕДИ ПОДРОСТКОВ Данная проблема приобретает особую актуальность в работе детского практического психолога именно с детьми в возрасте от 10 до 14—15 лет. Особое внимание к душев ному здоровью подростков, а также к своевременному вы явлению и профилактике различных отклонений необхо димо по трем причинам. Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертат ный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний, а также вызы вают нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые проявляются мно гие нервные и психические заболевания. В-третьих, есте ственное для этого возраста расширение сферы социаль-.

ных отношений дает подростку новый социальный опы< (причем отнюдь не всегда позитивный), овладеть которым очень сложно.

Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможности охватить все варианты труд ностей в рамках данной главы. Поэтому мы остановились на рассказе только о тех трудностях, которые вызывают наи большее беспокойство родителей и педагогов, при которых не обойтись без помощи психолога. От того, насколько вовремя они выявлены и насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое бла гополучие в будущем. В названии этой главы мы намерен но отказались от понятия «трудные» подростки — в обы денном сознании к ним относят и тех, кому нужна помощь психиатра, и тех, кто попросту неудобен взрослым (напри мер, в силу собственной независимости и резкости сужде ний), но является совершено здоровым в клиническом смыс ле. Слово «риск» в названии главы означает необходимость помощи психолога и вероятность дезадаптации подростка в случае, если ему не будет оказана своевременная помощь.

Признаки нервно-психических нарушений нередко выглядят как трудности, достаточно типичные для подрост кового возраста. Чтобы определить, в каких случаях у под ростка именно такие трудности, а в каких он нуждается в более пристальном внимании и входит в «группу риска» возникновения нервно-психических расстройств, необхо димо перечислить основные факторы риска заболеть, а также признаки, позволяющие отличить типичные для подрост кового возраста трудности от аномалий психического и личностного развития.

Прежде всего как фактор риска следует назвать дисгар моничную семью. Это очень широкое понятие и включает в себя несколько разнородных вариантов психологическо го неблагополучия:

— семьи, где один из членов страдает нервно-психичес ким расстройством или химической зависимостью (напри мер, алкоголизмом). К наследственному фактору, делаю щему более вероятным возникновение этих расстройств у детей, прибавляются непредсказуемость семейной ситуа ции, ее чреватость неприятными неожиданностями. Пагуб ные последствия этого фактора далее будут рассмотрены более подробно;

— собственно дисгармоничные семьи, т. е. такие, в ко торых основной проблемой являются отношения между чле нами семьи. В литературе выделены различные типы дис гармоничных семей: собственно негармоничная, деструк тогенная, распадающаяся и распавшаяся семьи как ступени перехода от гармонии к полному распаду, а также ригид ная псевдосолидарная семья (ЛичкоА. Е., 1985), семья-«те атр», «санаторий», «крепость», «вулкан», «маскарад» (Ош ваковская А.С., 1986);

— семьи, в которых практикуется неправильный тип воспитания. Последние зачастую относятся к одному из вышеназванных типов дисгармоничных семей.

Вторым фактором можно назвать соматические заболе* вания и тяжелые травмы. Хронические соматические забо левания, в особенности сочетающиеся с неправильным вос питанием, могут способствовать возникновению рентных установок по отношению к своему заболеванию, могут вы зывать чувство неполноценности у подростка и т. д. Не ме нее опасны заболевания центральной нервной системы, которые могут вести к возникновению церебрастенических состояний (см. ниже) или расстройств, ведущих к личност ным изменениям (например, эпилепсии).

Третий фактор риска, о котором необходимо упомя нуть, — неблагополучная ситуация в отношениях подрост ка со сверстниками. Хорошо известно, что в центре внима ния детского практического психолога должны быть не толь ко агрессивные, конфликтующие со сверстниками дети, но и «тихие» аутсайдеры. Прежде всего такие проблемы во вза имоотношениях со сверстниками могут привести к тому, что у подростка не сформируется способность к установле нию близких отношений с окружающими, и это повлечет за собой неизбежные трудности в будущем. Кроме того, неспособность к установлению дружеских отношений со сверстниками может быть проявлением аномального раз вития личности.

Говоря о «группе риска» среди подростков, необходимо выбрать критерии, которые помогли бы психологу-прак тику понять, может ли он помочь подростку, не обращаясь к другим специалистам (например, к детскому психиатру), или нужна их помощь. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но применимы в практической работе.

В клинической психологии и психиатрии существует понятие оптимума функционирования какой-либо способнос ти. В тех случаях, когда можно дать количественную оцен ку этой способности, этот критерий вполне применим.

Например, если плохое выполнение диагностического за дания заведомо не объяснимо усталостью, отсутствием ин тереса, личной антипатией к тому, кто проводил диагнос тику (у подростков эти обстоятельства могут оказать ре шающее влияние на успех в работе), вывод о дисфункции в изучаемой области умственного развития может быть пра вомерен.

Другой критерий нормы/аномалии развития в боль шей степени применим не к интеллектуальной, а к лич ностной сфере подростка. Он основан на представлениях о личностном здоровье, разработанных Б. С. Братусем. Со гласно его точке зрения, отношение индивида к другому человеку характеризует степень его личностного здоровья.

Это отношение может варьировать у разных людей от от ношения к другому как. к цели, самостоятельной ценнос ти, до отношения как к средству, инструменту для дости жения своих целей. Чем ближе отношение индивида к другому человеку как к цели, к самостоятельной ценнос ти, тем выше степень его личностного здоровья, и наобо рот, чем ближе это отношение к отношению к другому человеку как средству, инструменту для достижения сво их целей, тем глубже степень личностной аномалии. Та кой критерий носит достаточно общий характер, но мо жет быть операционализирован для применения в кон 12 — 2479 ' кретной диагностической работе. Отношение к другому проявляется в доброжелательности, позитивных установ ках по отношению к другим людям, отсутствии немоти вированной, не объяснимой житейской ситуацией подрост ка агрессивности, подозрительности и т. п. Обо всех этих характеристиках подростка можно судить на основе бе сед, наблюдений за его отношениями со сверстниками и старшими, а также при помощи психодиагностики.

Как критерии нормы/аномалии психического и лич ностного развития могут быть рассмотрены и признаки, сви детельствующие о дебюте психических заболеваний в под ростковом возрасте. Они также должны помочь практику сделать ответственный вывод о необходимости привлече ния других специалистов. В тех случаях, когда вся систе ма отношений подростка оказывается серьезно нарушен ной, причем без явной связи с житейской ситуацией, та кая необходимость, возможно, существует, и требуется проведение углубленной патопсихологической диагности ки. В тех случаях, когда у подростка имеются трудности, но они не охватывают всех его отношений с другими людь ми и объяснимы социальной ситуацией развития, психо лог прежде всего должен оказать ему помощь собственны ми силами при поддержке родителей и педагогов. Основ ной формой психологической помощи таким детям должна быть психопрофилактическая работа, но так же, как для подростков с явными проблемами, она должна воздейст вовать прежде всего на их систему отношений с другими людьми и отношение к себе. Своевременная психопрофи лактика и развивающая работа могут помочь подросткам, испытывающим трудности, преодолеть их и компенсиро вать дезадаптацию.

6.2. ДЕБЮТЫ ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ У ПОДРОСТКОВ Подростковый возраст, как показано во множестве ис следований, является периодом начала многих психичес ких заболеваний — различных форм шизофрении, шизо аффективного психоза, маниакально-депрессивного психо за. Для дебютов таких расстройств характерны жалобы родителей, которые приходится слышать довольно часто, коль скоро речь идет о подростках: «все забросил», «пере стал чем-то интересоваться», нередко упоминается новое занятие-хобби, которому подросток посвящает все время, причем не слишком результативно. Возможно, что речь идет и о явных проявлениях акцентуации характера. Чтобы по нять, нужна ли подростку консультация психиатра или пси холог может обойтись своими силами, в диагностике необ ходимо ответить на несколько вопросов.

Во-первых, нужно проследить, насколько резкими были данные изменения. Если в более раннем возрасте у под ростка отчетливо прослеживались черты, заострившиеся в последнее время, и к тому же между его нынешним состо янием и социальной ситуацией развития видна очевидная связь, то эти признаки свидетельствуют о более благопри ятном варианте трудностей. Если личностные изменения слишком резки и не прослеживается никакой связи этих изменений с жизненной ситуацией — это менее благопри ятный признак.

Вторым признаком, на который стоит обратить внима ние, является наличие/отсутствие так называемого продро мального периода, т. е. периода, предшествующего заболева нию, во время которого симптомы расстройства возникают как бы по нарастающей, начинаясь с соматовегетативных признаков — расстройств сна, аппетита, возникновения дви гательного и эмоционального беспокойства, после чего по являются бред, галлюцинации и другие симптомы, харак терные именно для тяжелых психических заболеваний. Ра зумеется, сами они тоже являются диагностически значимыми.

Третьим признаком, отличающим дебют психического заболевания от других расстройств (например, неврозов), является критичность к своему состоянию и стремление из бавиться от своих вновь возникших трудностей. Подростки с невротической симптоматикой всегда оценивают послед нюю как нечто негативное, мешающее нормально жить, и стремятся от нее избавиться. При серьезных психических заболеваниях это не характерно.

Четвертым признаком является наличие специфических расстройте мышления и других психических функций. Они опи саны в литературе и подробно изучаются в курсе патопсихо логии. Поэтому при обследовании психолог должен провес ти патопсихологическую диагностику для выявления специ фических расстройств мышления и других психических функций. Их отсутствие является благополучным признаком.

ЕсЛи психолог пришел к выводу, что подростку нужна помощь психиатра, он может и должен также помогать ему своими силами. В частности, необходима консультативная 12* работа с семьей, если ее члены не понимают проблем под ростка и своим поведением провоцируют рецидивы заболе вания. Необходимо воздействовать и на обстановку в классе вокруг подростка, стадающего психическим заболеванием, чтобы по возможности минимизировать психотравмирую щие моменты ситуации.

6.3. ПОДРОСТКИ С АКЦЕНТУАЦИЯМИ ХАРАКТЕРА И ПСИХОПАТИЯМИ Проблема акцентуаций характера и их отличия от пси хопатий является чрезвычайно актуальной в работе дет ского практического психолога с подростками. В подрост ковом возрасте черты акцентуаций характера заостряют ся, что может по внешним проявлениям напоминать картину психопатий, а при наличии в социальной ситуа ции развития подростка — психогенных факторов, адре сующихся, по выражению А. Е. Личко, к «месту наимень шего сопротивления*, характерному для данной акцен туации, могут привести к явлениям социальной дезадаптации и формированию личности по соответст вующему психопатическому типу. Не случайно клиницис ты начинают ставить диагнозы «психопатия», «патохарак терологическое формирование личности» (т. е. психопа тическое развитие личности на основе соответствующей акцентуации характера) именно начиная с подростково го возраста.

Акцентуациями характера называют крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода — психоген ных воздействий при хорошей и даже повышенной устой чивости к другим {Личко А. Е., 1985). Работа с подростка ми, имеющими акцентуацию характера, является очень от ветственной и требует большой осторожности. Вывод о том, что у подростка акцентуация по тому или иному типу, не допустимо разглашать, поскольку неосторожно употреблен ное психиатрическое название акцентуации может быть понято превратно и на подростка будет навешено клеймо «психа». Сообщать об этом учителям и родителям можно, перечисляя особенности личности подростка и давая одно временно рекомендации о том, как смягчить или вообще устранить психотравмирующие моменты социальной ситуа ции развития.

Акцентуации с неявными проявлениями в отличие от явных следует считать обычными вариантами нормы. В подростковом возрасте многие акцентуации характера вы ражены явно, но по мере взросления приобретают скры тую форму. Диагностика акцентуаций характера осущест вляется при помощи патохарактерологического диагнос тического опросника (ПДО), разработанного А.Е. Личко.

С типами акцентуаций характера и чертами, присущими им, можно познакомиться в курсе патопсихологии, а так же в литературе по психиатрии {Личко А. Е., 1985). При работе с акцентуированными подростками, у которых от мечены явления дезадаптации, важнейшей задачей для детского практического психолога является распознавание психогенных факторов, которые направлены на «место наименьшего сопротивления» и помощь в преодолении патогенного влияния.

Как сильнейший психогенный фактор клиницисты рас сматривают неправильное семейное воспитание по опре деленному типу. В таблице приводится соотношение меж ду типами акцентуаций характера и типами неправильного воспитания, которые могут привести к формированию пси хопатии.

Соотношение между акцентуациями характера и наиболее неблагоприятными типами семейного воспитания Акцентуация (тип) Тип неправильного воспитания Гипертимный Гипопротекция, доминирующая гиперпротекция Циклоидный Унижение близкими Лабильный Гиперпротекция, эмоциональное отвержение Астеноневротический Доминирующая гиперпротекция Сенситивный То же Психастенический Повышенная ответственность, доминирующая гиперпротекция Шизоидный Жестокие взаимоотношения Эпилептоидный Жестокие взаимоотношения, потворствующая гиперпротекция Истероидный Потворствующая гиперпротекция («кумир семьи») Неустойчивый Гипопротекция Конформный То же..

Главной причиной неправильного воспитания являют ся различные типы негармоничных семей. Семья как ис точник психической травматизации изучена специалиста ми по семейной психотерапии, выделены различные типы негармоничных семей. Оказывая помощь подростку с ак центуацией характера, необходимо установить, не являет ся ли его семья негармоничной, и в ходе работы с родите лями попытаться смягчить, если невозможно устранить полйостью, психотравмирующие обстоятельства. Для это го можно использовать техники семейного консультиро вания и семейной психотерапии {Эйдемиллер Э. Г., Юс тицкий В. В., 1990), например разыгрывание сценок из семейной жизни с обменом ролями между детьми и роди телями.

Другим активным методом психопрофилактики при акцентуациях характера является предложенное Э. Г. Эйде миллером и В. В. Юстицким обучение подростков распо знаванию ситуаций, адресующихся «месту наименьшего сопротивления», анализу этих ситуаций и расширение диа пазона способов поведения подростка в таких случаях (Ра бочая книга школьного психолога, 1995). В этом обучении активно используются приемы ролевой игры, где психоте рапевт берет на себя роль «провокатора», т. е. играет роль взрослого или сверстника, подталкивающего к совершению поступка, чреватого негативными последствиями (напри мер, настойчиво предлагающего выпить подростку, склон ному к алкоголизации).

В отличие от акцентуаций характера психопатии отно сятся к пограничным вариантам аномалий личности. Все психопатии, выделяемые в литературе по психиатрии, имеют свои «прообразы» в виде акцентуаций характера. Однако между последними и психопатиями имеются качественные различия. Видные психиатры П. Б. Ганнушкин и О. В. Кер биков определяли психопатии как тотальные (распростра няющиеся на всю систему отношений индивида) и стабиль ные (устойчивые вне зависимости от социальной ситуации) нарушения социальной адаптации индивида. Этим крите рием, помимо данных психодиагностики, можно пользо ваться, отвечая на вопрос, страдает ли подросток психопа тией или его проблемы не выходят за рамки того, что мож но наблюдать при акцентуации характера.

О стабильности дезадаптации при психопатии приме нительно к подросткам говорить пока что проблематично.

Тем не менее в литературе по психиатрии отмечается, что акцентуированность по соответствующему типу у подрост ков, страдающих психопатиями, прослеживается с детства.

При акцентуациях характера более типично, что специфи ческие черты в детстве мало заметны или не прослежива ются вовсе, а в подростковом возрасте акцентуация харак тера переходит из скрытой формы в явную. Зато тоталь ность нарушения при психопатии более очевидна, поскольку социальная дезадаптация прослеживается во всех сферах жизни подростка (при акцентуациях характера, как мы уже отметили, она проявляется лишь там, где психотравмирую щие факторы воздействуют на «место наименьшего сопро тивления»).

Психолог, работающий в детском учреждении, не дол жен (да и не имеет права) ставить диагнозы типа «психо патия», а тем более разглашать такие выводы. Однако, если, по его наблюдениям, подросток страдает психопа тией, следует в тактичной форме порекомендовать роди телям обратиться на консультацию к детскому психиат ру. Для помощи таким подросткам требуется работа с семьей (диагностика внутрисемейных отношений, типов воспитания, семейное консультирование) для того, что бы помочь родителям сделать семью более гармоничной.

Члены семьи могут не знать или не понимать, что про исходит, не представлять себе адекватно особенности личности своего сына или дочери. Избегая специальной терминологии, психолог должен рассказать об особен ностях подростка, о том, какие аспекты семейной ситуа ции создают риск формирования личностной аномалии, и помочь родителям изменить ситуацию жизни ребенка в семье — перестроить стиль взаимоотношений с ним, научиться избегать моментов, которые могут оказать па губное влияние. В литературе по подростковой психиат рии отмечается, что гармоничная семья является факто ром, способствующим успешной компенсации психопа тических расстройств.

6.4. НЕВРОТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ Невротическое развитие личности — целая совокуп ность личностных черт, присущая не только тем, кто стра дает неврозами, но и тем, кто подвержен опасности воз никновения невротических расстройств при наличии пси хотравмирующей ситуации. Самооценка подростка при невротическом развитии личности или слишком низкая, или слишком высокая, нов любом случае неадекватная.

Самооценка нередко маскируется защитным поведением, типичным для людей с обратной самооценкой (например, у подростка с завышенной самооценкой в поведении мо гут постоянно проявляться сомнения в собственных воз можностях: «Да нет, у Меня не получится»). Такие защиты служат еще и для того, чтобы избежать получения опыта, не согласующегося с представлениями о себе. Дело в том, что еще одной чертой, характерной для невротического развития личности, является ригидность системы представ лений о себе, когда любой опыт, противоречащий ей (не только негативный, но и позитивный, в случае неадекват но низкой самооценки), воспринимается как угроза це лостности Я-концепции и потому избегается. Такое по нимание невротического развития личности, сложившее ся прежде всего в гуманистической психологии, включает в себя и представление о невротической личности как не зрелой, склонной скорее «...манипулировать своим окру жением для удовлетворения желаний, чем брать на себя ответственность за свои разочарования и пытаться удов летворить свои истинные потребности» (Рудестам К., 1990).

Наряду с общими чертами, характерными для невроти ческой личности, отечественные авторы выделяют и не которые специфические черты, присущие лицам с опре деленными формами неврозов. Отмечено, что при неврас тении характерны повышенная чувствительность к критике в сочетании с высокой ответственностью и добросовест ностью, при неврозе навязчивых состояний — низкая уве ренность в себе и активность в сочетании с тревожностью и мнительностью, при истерии — завышенные требова ния к окружению в сочетании с низкой целенаправлен ностью и высокой внушаемостью. Знание этих особеннос тей невротического развития личности позволяет постро ить адекватную стратегию психопрофилактической и развивающей работы с подростками.

Одним из важнейших средств такой работы является групповой тренинг, направленный на снятие невротичес ких защит и позволяющий достичь большей открытости, честности и гибкости Я-концепции через осознание себя.

Упражнения для этих целей разработаны в практике групп встреч. В гештальттерапии также имеется немало упражне ний, направленных на снятие невротических защит разно го уровня. Использование этих упражнений в работе с под ростками не только позволяет им преодолеть невротичес кие черты, но и помогает достичь более высокой степени личностной зрелости.

6.5. АЛКОГОЛИЗАЦИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЕ НАРКОТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ Истинный алкоголизм и наркомания в возрасте 10— лет встречаются очень редко. Чаще всего родители и учите ля обращаются с жалобами на подростков, замеченных в том, что они пробуют опьяняющие вещества на себе самих.

Мотивом этого может быть любопытство, желание испы тать новые «острые» ощущения и/или узнать возможности своего организма. Возможно, что подросток с выраженны ми трудностями в неформальном общении употребляет спиртное, чтобы почувствовать себя более раскованно и свободно перед тем, как идти в компанию сверстников или на свидание. Это лишь один из мотивов ранней алкоголи зации подростков.

Другим мотивом бывает нежелание отстать от компа нии сверстников, если в ней принято употребление алко голя, токсических или наркотических веществ. Последнее становится формой алкогольного или токсикоманического поведения, если возникает так называемая групповая зави симость от дурманящего вещества, когда желание, напри мер, выпить возникает всякий раз, когда собирается ком пания, а вне группы оно у подростков отсутствует (Лич коА.Е., 1985). При этом на смену желанию испытать неизвестные ранее ощущения приходит желание снять на пряжение и достичь релаксации.

В работе с такими подростками требуются большой такт и огромная осторожность. Разглашение проблем подростка категорически недопустимо. Необходимо прежде всего ус тановление доверительного контакта с психологом, при котором подросток чувствовал бы себя в полной безопас ности. Диагностика направлена прежде всего на выявление индивидуальной (групповой) Одним из ос новных средств диагностики является беседа, которая долж на быть хорошо продумана, чтобы не оттолкнуть подростка от контакта. Если речь идет об алкогольной проблеме, же лательно использовать скрининг-анкету на определение уровня алкоголизации (Ковалев С. В., 1991).

В случае групповой зависимости усилия психолога ддлжны быть направлены на то, чтобы помочь подростку выйти из своей компании и найти не менее привлекательную группу сверстников, не отмеченную таким пристрастием. Это мо гут быть спортивная секция, кружок и т. д. • При индивидуальной зависимости (в случае, если у под ростка есть потребность в употреблении наркотических веществ независимо от того, в компании он или нет) жела тельно порекомендовать родителям проконсультировать подростка у нарколога. Обстоятельством, усложняющим ситуацию, может быть алкоголизация одного или обоих родителей и, как следствие, снижение их критичности к состоянию своего ребенка.

6.6. ПОДРОСТКИ С ЦЕРЕБРАСТЕНИЧЕСКИМИ ЯВЛЕНИЯМИ Как правило, говоря о таких детях, родители или учи теля жалуются, что им трудно учиться и отсутствует (или почти отсутствует) интерес к учебе. Успеваемость у таких детей или низкая с самого начала обучения в школе, или снижается при переходе в среднюю школу из начальной, хотя и там была невысокой. Основой таких случаев неред ко является церебрастенический синдром.

Для таких подростков характерны церебрастенические симптомы — утомляемость (причем наиболее высокая при выполнении учебных заданий), не очень высокая и неус тойчивая работоспособность, трудность концентрации про извольного внимания. Обследование при помощи тестов интеллекта показывает, что умственное развитие или не значительно отстает от возрастной нормы, или находится в пределах низкой нормы. Для них зачастую характерно та кое соотношение между вербальным и невербальным ин теллектом, когда последний развит на уровне невысокой возрастной нормы, а вербальный отстает от нее (диагнос цируется при помощи тестов Векслера или Амтхауэра). В учебе эта особенность умственного развития проявляется в виде трудностей в усвоении не только родного и иностран ного языков и литературы, но и других предметов, требую щих развитого понятийного мышления. Отчетливо видны трудности усвоения понятий.

Среди личностных особенностей на первый план вы ступает низкая самооценка, неуверенность в себе, нередко маскируемая различными защитами (от избегания неуспе ха до агрессивного и вызывающего поведения). Такое от ношение к себе имеет истоки в раннем детстве, когда роди тел и, видя некоторое отставание в развитии своего ребен ка, вольно или невольно относились к нему как к «не тако му», и подкрепляется многими событиями дальнейшей жизни. Неуспех в учебе также становится причиной отно шения к себе, как к «глупому», «плохому». Складывается ситуация, когда именно учебная деятельность становится главным источником негативного опыта, что почти неиз бежно влечет за собой падение интереса к ней. Это повы шает вероятность отхода подростка от школы и примыка ния к делинквентным группировкам. Если у подростка имеется акцентуация характера по психастеническому типу, церебрастенический синдром может стать фактором риска психопатического формирования личности. Это делает не обходимой серьезную психопрофилактическую работу с такими подростками.

Однако у них имеются некоторые особенности, кото рые помогают в коррекционно-развивающей работе. Во первых, у них зачастую есть любимый школьный предмет или внешкольное занятие (в спортивной секции, кружке, музыкальной школе и т. д.), которое обладает для них осо бой значимостью, а успехи в этом деле являются источни ком положительного отношения к себе. Следует отметить, что если это какой-либо школьный предмет, то вовсе не обязательно, что подросток занимается по нему очень ус пешно. В диагностической работе с такими подростками важно найти, какой это предмет или занятие. Несомнен ную пользу могут принести им коррекционные занятия, подобные тем, что предложены К. М. Гуревичем и соавто рами (Гуревич К. М. и др., 1990). Подобные занятия можно использовать как хорошее средство возрождения у ребенка утраченного интереса к учебе. Естественно, что это нужно сочетать с созданием для него успеха в учебе по тому или иному предмету.

Необходимо развивать у подростка и позитивное само отношение и уверенность в себе. Для этого очень полезны занятия по типу группового тренинга, направленные на фор мирование уверенности в себе и навыков самопознания (При хожан А. М., 1993) — работа с такими детьми показывает, что их способность к самоанализу требует развития.

Осуществляя психологическую помощь подросткам, которым трудно учиться, важно работать и с их родителя ми. Последние склонны видеть в своем ребенке в основ ном плохое и/или не замечать позитивных изменений, про исходящих в нем (в том числе и за счет помощи психоло га). Работа с родителями включает в себя прежде всего диа гностику их образа ребенка и помощь в преодолении нега тивного отношения к нему.

6.7. ПОДРОСТКИ ИЗ ТРУДНЫХ СЕМЕЙ Под «трудными» семьями здесь имеются в виду прежде всего семьи, где социальная ситуация развития ребенка непредсказуема, не подвластна ему и всегда чревата непри ятными неожиданностями. Ребенок растет, никогда не бу дуными» сверен в том, что сможет получить поддержку и по мощь родителей, когда ему это потребуется. Наиболее оче видным и, увы, весьма распространенным примером подобных семей являются такие, где кто-то из взрослых страдает алкоголизмом. Однако к таким семьям можно от нести и те, где один из членов семьи страдает хроническим (например, психическим) заболеванием, отражающимся на жизни всех близких, и даже те, где взрослые члены семьи постоянно конфликтуют между собой, не стесняясь в вы ражении своих негативных чувств друг к другу. Семьи, о которых идет речь, могут быть внешне довольно благопо лучными. Но в таких семьях детям тоже недостает уверен ности в том, что они любимы родителями и нужны им.

У детей, растущих в таких семьях, возможно появление целого ряда личностных черт, которые становятся более заметными именно в подростковом возрасте. Необязатель но, что у подростка из такой семьи проявятся все перечис ленные ниже особенности, но возникновение некоторых весьма вероятно. Для них характерна низкая самооценка, которая нередко маскируется защитами различного вида (например, перфекционизмом, т. е. навязчивым стремле нием к совершенству во всех делах, контролированием дру гих, проявлением презрения к другим и сплетничаньем).

Они испытывают чувство вины, действуя в своих интере сах, даже при том, что не задевают интересов других лю дей. Чувство стыда у них также гипертрофировано. Сама способность распознавать и выражать собственные чувст ва, а также понимать чувства других людей у них снижена.

Дети из трудных семей, делая многое в своей семье по чув ству долга, становясь взрослыми, бывают или чересчур от ветственны (в том числе когда этого не требуется ), или, напротив, весьма безответственны, словно наверстывая упу щенное в детстве. Из-за непредсказуемости семейной си туации они очень болезненно реагируют на неподконтроль ные внезапные изменения в жизни, чувствуют потребность, чтобы их контролировали и контролировать других. С этим связаны и их трудности планирования собственной деятель ности — они склонны откладывать на потом дела, требую щие выполнения к определенному сроку.

В отношениях с другими людьми они также имеют це лый клубок тесно переплетенных между собой проблем. В силу особенностей своего детства и подростничества, когда они не были уверены в том, что их любят близкие, дети из трудных семей не склонны верить в то, что к ним испытыва ют симпатию, дружеское расположение, любовь. Это прояв ляется, например, в том, что им недостает искренности в отношениях со сверстниками. Вынужденные скрывать многое из своей семейной жизни (и потому, что запрещают взрос лые, и потому, что неловко рассказывать какие-то подроб ности), они усваивают привычку к так называемой автома тической лжи, когда ложь не служит достижению каких либо выгод, а говорится как бы по инерции в тех случаях, когда за правду никто не стал бы осуждать. Не желая оби деть или потерять друзей, они поддерживают дружеские от ношения даже с теми, кто их предал. В этом отчетливо про является страх отвержения и потери отношений с другими, даже таких отношений, которые изжили себя. Эта черта, а также низкая самооценка и неуверенность в себе, защиты, маскирующие такую самооценку, болезненное реагирование на внезапные изменения ситуации придают подросткам из трудных семей невротические черты и делают более вероят ным возникновение у них неврозов.

Психологическая помощь таким подросткам требует большого мастерства и такта. Как средство работы с ними полезен групповой личностный тренинг, направленный на работу с перечисленными проблемами. Важнейшими эле ментами тренинга является развитие способности распо знавать и выражать свои чувства, формирование уверен ности в себе, преодоление гипертрофированных чувств вины и стыда. Семейные проблемы если и нужно обсуждать, то не на первых нескольких занятиях. Основной целью этого обсуждения является снятие напряжения в отношении к семье и пробуждение позитивных чувств к ней, основан ных на понимании и эмпатии. Групповая работа должна дать подросткам чувство того, что они поняты и приняты группой сверстников и не одиноки перед своими пробле мами. Это даст важные предпосылки психологического благополучия в будущем.

6.8. ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С СЕКСУАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ Подростковый возраст является периодом интенсивно го полового созревания, а также началом так называемого периода подростково-юношеской гиперсексуальности — по вышенного по сравнению с последующим периодом поло вого влечения и интереса к сексу. На этот период прихо дятся жалобы родителей, связанные с акселерацией поло вого созревания и с некоторыми девиациями сексуального поведения. В частности, немало беспокойства доставляют родителям занятия онанизмом (или даже их возможность) у подростков.

В литературе по сексологии и психиатрии отмечается, что некоторые явления, напоминающие девиации сексу ального поведения, в подростковом возрасте не редкость.

Их причиной становится еще не дифференцированное по ловое влечение, что вполне естественно в этот период раз вития. Однако со временем, по мере того, как начинается регулярная половая жизнь, большинство этих явлений про ходит. А. Е. Личко отмечает, что при некоторых акцентуа циях характера встречаются подобные явления, однако они бывают лишь на пике эротического возбуждения и затем проходят.

Дифференциальная диагностика для отделения истин ных (стойких) сексуальных девиаций от преходящих, оче видно, не входит в компетенцию психолога, работающего в образовательном учреждении. Однако в случае, если к нему обратились с жалобой такого рода, необходима прежде все го патопсихологическая диагностика, если возникло подо зрение,что данный симптом свидетельствует о начале пси хического заболевания. Если возникает необходимость бо лее пристально изучить беспокоящую родителей сферу жизни подростка (например, при подозрении, что гомо сексуальная ориентация подростка становится устойчивой), следует избегать прямых вопросов и ограничиваться кос венными данными — результатами проективных методик и т. п. Недопустимо, чтобы причина за консуль тацией стала известна посторонним людям.

Сами подростки при этом нередко испытывают угрызе ния совести или серьезные опасения «стать извращенцем».

Не исключено, что подросток сам даст понять об этих опа сениях, возможно, в неявном виде. В подобных случаях необходимо, не переходя на открытое обсуждение с под ростком его проблем, дать почувствовать ему, что нет по вода для беспокойств.

Немало родителей обращаются с жалобами по поводу раннего и бурно протекающего полового созревания. Яр кая картина подобных явлений описана М. И. Буяновым:

повышающаяся раздражительность и агрессивность подрост ка, раннее начало половой жизни, случайные сексуальные связи. Только в этом случае подросток по-настоящему нуж дается в помощи психолога. Важной задачей коррекцион но-профилактической работы при этом является подбор за нятия, способного дать выход энергии подростка и отвлечь от избыточной сексуальной активности. Отмечено, что если такое занятие подобрано успешно, подобные явления бла гополучно компенсируются.

Завершая разговор о подростках «группы риска», уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

Во-первых, ответственность психолога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит дальнейшая судьба, подростка. Любая до гадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно прове рена в диагностической работе.

Во-вторых, необходимы особая осторожность и проду манность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах подростка. Для этого следует отказать ся от клинико-психологической терминологии и исполь зовать лишь обыденно-житейскую лексику. При этом не обходимо давать учителям и родителям ясные и точные рекомендации, как помочь подростку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на осо бенности семейной ситуации. Работа с семьей подростков «группы риска» оказывается зачастую более важным сред ством психопрофилактики, чем работа с группой сверстни ков и с учителями. Соблюдение этих условий дает возмож ность помочь подростку, создать условия для компенсации трудностей.

РЕЗЮМЕ Период отрочества — это время завершения детства и начало длительного периода перехода к взрослости. Он характеризуется интенсивным процессом психического и личностного развития, фи зического созревания организма Происходящие с ним перемены осознаются и переживаются школьником, у него форми руется новое представление о себе, укрепляется самооценка. На развитие в период отрочества существенное влияние оказывает пол ноценное общение подростка со сверстниками. В свою очередь, благополучные отношения со взрослыми в школе и семье, основы вающиеся на понимании подростка и принятии его, являются важ ной предпосылкой его психического и личностного здоровья в на стоящем и будущем.

Поэтому основными направлениями деятельности психолога в этот период являются оптимизация общения подростка со сверст никами и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить пе ред собой цели и владеть собой.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Формы и методы оказания психологической помощи уча щимся, испытывающим трудности в адаптации к обучению в средней школе.

2. Особенности развития познавательных процессов в пери од отрочества и их влияние на «специфически подростковые» характеристики личности и поведения.

3. Использование игровых методов в психологической и пе дагогической работе со школьниками 10—13 лет: возможности и ограничения.

4. Разработка программ развития вербальных и невербаль ных средств общения для школьников 10—11 и 12—13 лет.

5. Специфика консультационной работы психолога с уча щимися 10—13 лет, их родителями и учителями.

ЛИТЕРАТУРА Обязательная Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

БожовичЛ. И. Проблемы формирования личности. — М., 1995.

Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М., 1986.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — Т.З. - М., 1984. - Т. 4.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском воз расте. — М., 1991.

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., Кле М. Психология подростка.— М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л', 1985.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, пробле мы. - М., 1995.

Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дуброви ной. - М., 1995.

Рабочая книга школьного психолога Под ред. И.В.Дубро виной. - М., 1995.

Массен П. X. и др. Развитие личности ребенка. — М., 1987.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Пробле мы становления личности. — М., 1994.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М., 1989.

Дополнительная Айдакова Л. Уроки психологии в школе: Созидательная те рапия. — М., 1993.

Акимова М. К., Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся III—V классов: Пособие для учите лей и школьных психологов. — Обнинск, 1993.

Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воз расте. — М., 1968.

Борисова Е. М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся VI—VIII классов: Пособие для учи телей и школьных психологов.— Обнинск, 1993 (1993, 1994).

Братусь Б. С. Аномалии личности. — М., 1988.

Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Психоло гическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение: Методическое пособие // Психодиагностика де тей и подростков. — М.;

СПб., 1994.

Возрастная физиология: Руководство по физиологии / Отв.

ред. В. Н. Черниговский. — Л., 1975.

Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. — М., 1994.

Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. — СПб., 1994.

Дейноу Ш. Как пережить опасный возраст ваших детей? — М, 1995.

Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье»: Методическое руководство / Под ред. А. Г. Лидерса, И. В. Анисимовой. — Обнинск, 1993.

Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. — М., 1987.

Зимбардо Ф. Застенчивость.— М., 1991.

Искусство и дети: Эстетическое воспитание за рубежом / Ред.-сост. В.Шестаков. — М., 1968.

Ковалев С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. — М., 1991.

Кон И. С. В поисках себя.— М., 1984.

Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьни ка? - М., 1980.

Лейтес И. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склоннос тей // Проблемы общей, возрастной и педагогической психо логии. — М., 1978.

Леонова А. Б. Психологическая диагностика и регуляция функциональных состояний учащихся // Учителям и родите лям о психологии подростка. — М., 1990.

Ле Шан Э. Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума. — М., 1990.

Маркова А. К, Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мо тивации учения. — М., 1990.

Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. А. А. Бо далева, В. В.Столина. — М., 1987.

Особенности обучения и психического развития школьни ков 13—17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М., 1988.

Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д.Век слера. — Л., 1973.

Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа / Психологические исследования познавательных процессов и лич ности. — М., 1983.

Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования / Под ред.

А. Е. Личко и Н. Я. Иванова. — Л., 1976.

Прихожан А. М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10—12 лет: Программа курса занятий // Развивающие и коррекционные программы для работы с млад шими школьниками и подростками. — М.;

Тула, 1993.

Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М., 1990.

Психологическая диагностика: Учебное пособие / Научн. ред.

К. М. Гуревич. — Бийск, 1993.

Психологическая коррекция умственного развития учащих ся / Отв. ред. К. М. Гуревич, И. В. Дубровина. — М., 1990.

Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. И. В. Дубровиной. — Калуга, 1994.

Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельд штейна. — М., 1987.

Развитие творческой активности школьников / Под ред.

А. М. Матюшкина. — М., 1991.

Рождественская Н. А. Как понять подростка. — М., 1995.

Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоро вье. — М., 1989.

Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М. К. Акимова, Е. М. Бо рисова и др. — Обнинск, 1993.

Руководство к применению теста структуры интеллекта Ру дольфа Амтхауэра. — Обнинск, 1993.

Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообла дание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред.

И.В.Дубровиной.— Н.Новгород, 1995.

Снайдер Д. Курс выживания для подростков. — М., 1995.

Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М., 1989.

Спиваковская А. С. Как быть родителями. — М., 1986.

Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.

Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М., 1994.

Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему:

Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

Формирование интереса к учению у школьников / Под ред.

А. К. Марковой.— М., 1986.

Формирование личности в переходный период: От подрост кового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987.

Хамблин Д. Формирование учебных навыков. — М., 1986.

Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. — М., 1995.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

Шрайнер К. Как снять стресс: 30 способов улучшить свое самочувствие за 3 минуты. — М., 1993.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.

Экман П. Почему дети лгут? — М., 1993.

Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

Яковлева Е. ^.Диагностика и коррекция внимания и памя ти школьников // А. К. Маркова, А. Г. Лидере, Е. Л. Яковлева.

Диагностика и коррекция умственного развития в школьном ь дошкольном возрасте. — М., 1992.

Раздел V РАННЯЯ ЮНОСТЬ Юношеский возраст — период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возраст ной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохи мии, юношеский возраст определяется как 17—21 год — для юношей и 16—20 лет — для девушек. Психологи расходят ся в определении возрастных границ В западной психологии вообще преобладает традиция объединения от рочества и юности в возрастной период, называемый пери одом взросления (adolescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы кото рого могут простираться от 12/14 до 25 лет. На Западе су ществует, а теперь и у нас приживается слово «тинэйджер» (или сокращенно — «тин») как общее название для любо го, кому от 13 до 19 — число лет, в английском языке окан чивающихся на -teen). В отечественной науке юность оп ределяется в границах 14—18 лет и рассматривается как.

самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15—17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.

В данном разделе речь пойдет о тех проблемах, задачах, направлениях и формах профессиональной деятельности психолога, которые составляют содержание его работы со школьниками 15—17 лет, оказывающимися в периоде ран ней юности. Несколько лет назад этот период совпадал с обучением в старших классах школы и поэтому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся 15—17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, X и XI классах общеобразовательной школы, из которых IX класс — последний, завершающий обучение в средней шко ле, и лишь X и XI классы в строгом смысле слова относятся к старшим классам.

Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА 1.1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В юношеском возрасте в основном завершается физи ческое развитие организма, заканчивается половое созре вание, приходит в гармоническое соответствие сердечно сосудистая система, замедляется темп роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчи ваются формирование и функциональное развитие тканей и органов. В плане полового развития большинство юно шей и девушек этого возраста находятся уже в постпубер татном периоде.

Особенности психического развития в раннем юно шеском возрасте во многом связаны со спецификой со циальной ситуации развития, суть которой сегодня состо ит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределе ние, причем не только во внутреннем плане в виде меч ты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбо ра. Причем этот выбор осуществляется дважды: первый раз — в IX классе, когда школьник выбирает форму за вершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т. п.) либо же отказывается от про должения образования;

второй — в XI классе, когда пла нируются пути получения высшего образования или не посредственного включения в трудовую жизнь. Отметим, что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социаль но-экономических перемен, родители зачастую оказыва ются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка;

школа также не оказывает ученику решающей помощи — отсюда востре бованность репетиторов, различных курсов, психологи ческих и проф консультационных услуг.

Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин (1992). Отстаивая поло жение о том, что переживаемый нами исторический пери од в развитии детства может быть охарактеризован как кри зисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхожде нии образовательной системы и системы взросления. По нашему мнению, нигде этот разрыв не виден столь отчет ливо, как в период ранней юности. Возможно, именно этим и объясняется отсутствие единства мнений психологов в вопросе о ведущей деятельности в данный период. Посколь ку, по Б. Д. Эльконину, присвоение форм культуры (обра зование) и освоение взрослости (различных форм самосто ятельности и ответственности) оказываются сегодня, по существу, не связанными друг с другом — взросление про ходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления, — то, по-видимому, возможно суще ствование, как минимум, двух ведущих деятельностей. В любом случае вопрос о ведущей деятельности в период ран ней юности, который и всегда был дискуссионным, на се годняшний день остается открытым.

Задача выбора будущей профессии, профессионально го самоопределения принципиально не может быть успеш но решена без и вне решения более широкой задачи лич ностного самоопределения, включающей построение це лостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от под росткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смот рит на будущее с позиции настоящего, то старший школь ник смотрит на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. Считается, что к пят надцати-шестнадцати годам общие умственные способнос ти уже сформированы, однако на протяжении раннего юно шеского возраста они продолжают совершенствоваться.

Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуаль ными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к дея тельности взрослых. Спецификой возраста является бы строе развитие специальных способностей, нередко напря мую связанных с выбираемой профессиональной облас тью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки го раздо более сложной и индивидуальной, чем в более млад ших возрастах. У юношей этот процесс начинается рань ше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация спо собностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания, поэтому (в особенности учитывая асинхронность развития разных подростков и юношей) многое из того, что сказано о развитии самосознания в предыдущей главе, посвященной подростковому возрасту, остается актуальным и для ранней юности. В юности от крытие себя как неповторимой индивидуальности нераз рывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанали за, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элемен том социально-нравственного или личностного самоопре деления. Многие психологи именно самоопределение рас сматривают как основное новообразование, итожащее ран нюю юность. Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения, процессы личностного и жизненного самоопределения осу ществляются и в последующих возрастах, мы что главным новообразованием ранней юности является готов ность (способность) к личностному и жизненному самоопре делению (Дубровина И. В., 1989).

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представле нию об идентичности — понятию, наиболее часто встреча ющемуся при описании этого возраста зарубежными ис следователями. Известнейший американский психолог Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (пре емственность личности во времени). Идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я независимо от изменения ситуации. Юность Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каж дый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым со вершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е.

определенную работающую цельность;

он должен опреде лить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обострен ного чувства ожидают от него другие». {Эриксон Э., 1996, с. 33—34).

Перед подростком, обретшим способность к обобще нию, а затем и перед юношей встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне (дочери), друге, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проециро вать в будущее. Если молодой человек успешно справляет ся с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спу танная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бы вает результатом трудного детства или тяжелого быта. Симп томы путаницы ролей, неуверенность в понимании того, кто он такой, нередко наблюдаются у несовершеннолетних правонарушителей. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную рас пущенность, очень часто обладают фрагментарным пред ставлением о своей личности и свои беспорядочные поло вые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уров нем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е.

отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья и др. По мне нию Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности луч ше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.

В юности индивид оказывается ближе к историческо му дню, чем когда бы то ни было, он становится «созву чен эпохе». При этом он конституирует себя как предста витель определенного поколения, которое, в свою очередь, объединяется, «синхронизируется» какими-то важными для многих событиями общественной жизни, совпадением ус тановок, вкусов, моды {Толстых А. 2?., 1996). Люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и кото рый олицетворялся в любимых актрисах и актерах, нако нец, к тем ценностям и идеалам, которым были привер жены, входя во взрослую жизнь. Э. Шпрангер отмечал, что «в юности психическое развитие есть врастание инди видуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи».

Эту созвучность эпохе, резонанс, который она вызыва ет именно в душе юношей и девушек, должен всегда учи тывать практический психолог. Возможно, именно это об стоятельство более всего определяет специфику его работы со старшими школьниками, где конкретные задачи и при оритетные направления деятельности меняются значительно чаще (и следовательно, значительно быстрее устаревают многие полезные советы и инструкции), чем в более млад ших, более исторически устоявшихся возрастах.

В свое время Т. Томэ предложил различать два прин ципиально разных типа развития в юношеском возрасте:

прагматический и творческий {Томэ Т., 1978). Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такой тип развития является полюсом, противоположным классической форме разви тия в юношеском возрасте, которую описал Э. Шпрангер и которая, по Томэ, является «творчески ориентированной», когда намерения, интересы юноши устремлены далеко в будущее и он в своей жизни ведет себя в известной степе ни независимо от того, что считается целесообразным или «разумным», активно включая различные новые познава тельные и иные формирующие возможности в собствен ный образ жизни.

Прагматически ориентированные юноши и девушки, у которых доминируют материальные ценности и которые часто не стремятся получать образование, вызывают опре деленную тревогу. Не только потому, что не такие прагма тично ориентированные молодые люди в действительнос ти творят историю страны, народа, цивилизации, но и по тому — и именно это важно с позиции практического психолога, — что их индивидуальное развитие не является развитием в собственном смысле слова, поскольку, по сути, их личность устроена так, что центральным становится стремление к гомеостатическому равновесию, к уходу от источников беспокойства, что как раз и препятствует раз витию. На практике оказывается, что тому же молодому человеку часто проще всего «уйти от источников беспокой ства» за счет алкоголя или наркотиков. Ниже мы еще коснемся этих чрезвычайно острых сегодня проблем.

Сказанное приводит к выводу о том, что, работая с 15—17-летними юношами и девушками, полезно учитывать это принципиальное различие двух типов развития. Важно отметить, что у любого молодого человека есть обе тенден ции — и гомеостатическая, и творческая, однако соотноше ние их может быть очень различно благодаря биологичес ким, биографическим, социальным факторам.

1.2. ЦЕННОСТЬ РАННЕЙ ЮНОСТИ И ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ Ранний юношеский возраст — чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека.

Еще Ж.-Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») гово рил о сознательном самоопределении как об основном со держании «второго рождения» личности в юности. К этому следует только добавить, что речь должна идти не столько даже о сознательном самоопределении, сколько о действен ном самоопределении. Сознательное самоопределение в из вестной степени есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самооп ределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию.

Поэтому ответственность каждого шага неизмеримо возрас тает и каждая ошибка может обернуться существенными последствиями, иногда драматического характера. Эту осо бенность юности хорошо выразил известный отечествен ный социолог В. И. Шубкин, назвавший юность судьбонос ным периодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы.

В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба — события и связанные с ними пережива ния, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность — уникальный период вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упус кается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное про фессиональными, родительскими или какими-либо ины ми нуждами приобщение к культуре.

Юность ценят все — это возраст, с которым горько рас ставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб дру гим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность и значи мость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ран ней юности. Исследователями называются различные зада чи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исто рических условий развития личности на данном возрастном этапе.

Выделим следующие основные задачи развития в ран ней юности:

1. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности).

2. Обретение психосексуальной идентичности — осозна ние и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола.

3. Профессиональное самоопределение — самостоятель ное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.

4. Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценност ных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

Глава ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАННЕГО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА Как уже отмечалось выше, в современной системе об разования учащиеся, которые по психологическим крите риям относятся к раннему юношескому возрасту, обуча ются в последнем, IX классе неполной средней школы и в двух (старших) классах полной средней школы — X и XI.

Поэтому, хотя им всем и свойственны общевозрастные характеристики и тенденции развития, обучение в каж дом из трех указанных классов школы накладывает и свою специфику. Безусловно, в каждой школе или ином сред нем учебном заведении есть свои проблемы, тем более что вариативность форм среднего образования растет. Но не которые проблемы, связанные с развитием личности уча щихся IX, X и XI классов остающейся наиболее массовой сегодня общеобразовательной школы, оказываются доста точно распространенными. На них мы и остановимся в данной главе.

2.1. ПРОБЛЕМЫ IX КЛАССА Основная задача, которая в современной школе стоит перед многими учащимися IX классов, — принять реше ние о характере и форме дальнейшего образования. Редко кто просто плавно вместе со всем своим классом переходит на следующую ступень образования. Большинство прини мают достаточно серьезные решения: остаться в школе или уходить (куда?), пойти в другую (какую?) школу или ос таться в своей, выбрать сильный класс или слабый, мате матический или гуманитарный, на какие дополнительные курсы записаться и т. п.

Выпускнику неполной средней школы подчас бывает непросто принять правильное решение, тем более что пра вильным может быть только такой выбор, который в мак симальной степени учитывает индивидуальность того или иного молодого человека. Не всегда целесообразно проби ваться в престижную гимназию или идти туда, куда идут все твои друзья.

Другим условием успешности выбора формы завер шения среднего образования является включение задачи такого выбора в более широкий контекст личностного развития, который учитывает далекие жизненные пер спективы.

Наконец, принципиально важно, чтобы подобное ре шение было принято девятиклассником самостоятельно.

Школьный психолог — тот человек, который может, учитывая указанные моменты, реально помочь юноше или девушке осуществить этот выбор. Важно подчеркнуть, что его помощь не должна быть прямым и конкретным сове том пойти учиться туда-то и туда-то. Психолог должен скорее содействовать самостоятельному принятию ре шения учеником, оснастив этот процесс соответствую щими средствами. Подчас для этого достаточно просто быть внимательным, заинтересованным слушателем, которому молодой человек мог бы рассказать о своих желаниях, сомнениях, переживаниях. Однако возмож но и использование соответствующих тестов, выявляю щих общие и специальные способности, склонности и другие составляющие, которые могут иметь значение при решении вопроса о том, куда идти учиться после окончания IX класса.

Однако далеко не каждый ученик, даже имеющий определенные трудности при решении обсуждаемого во проса, будет обращаться к психологу. Скорее наоборот, наиболее «проблемные» в этом плане юноши и девушки к психологу не пойдут. В этом случае инициатива должна исходить от самого школьного психолога.

В контексте обсуждаемой проблемы наиболее при стальное внимание должно быть уделено тем учащимся, которые или уже приняли решение уйти из школы, или не знают, оставаться в школе или уходить.

Какие учащиеся принимают решение уйти из шко лы? Это учащиеся с низкой успеваемостью и низкой самооценкой своих способностей. Они мало заботятся о своих жизненных перспективах, в принятии важного решения о своих образовательных планах опираются главным образом на мнение своих приятелей, а не на собственные интересы и потребности. Обычно такие школьники уже имеют какой-то личный доход или же озабочены тем, чтобы он был. Они стремятся как мож но быстрее и любыми средствами обрести самостоятель ность и независимость от сем*»и, от школы. Можно ска зать, что у этих молодых людей доминирует прагмати ческий, а не творческий тип развития. Иными словами, это молодые люди с целым рядом психологических про блем, и решение уйти из школы после IX класса (кото рое само по себе не может'быть обязательно оценено отрицательно, будучи для кого-то, возможно, даже един ственно верным жизненным шагом) в подавляющем большинстве случаев может служить знаком определен ного неблагополучия, на который психолог должен об ратить внимание.

Образовательные планы девятиклассников обычно свя заны с более широкой проблемой — выбором будущей про фессии. Однако нередко эта проблема оказывается субъек тивно важной для девятиклассников и вне зависимости от предполагаемого пути завершения среднего образования.

Проблема профессионального самоопределения в послед нее время все чаще оказывается актуальной именно для 15 летнйх, а период обучения в старших классах школы ста новится уже периодом не только и не столько общеобразо вательной, сколько специальной, профессиональной подготовки. Школьный психолог должен быть готов к про ведению профориентационной и профконсультационной работы уже со старшими подростками, знать ее специфи ку. Главным в такой работе с 14—15тлетними, с нашей точ ки зрения, является расширение сферы возможных про фессиональных решений, примеривание и проигрывание в условном плане самых разных сценариев жизни. Вторым важным моментом является работа по повышению само оценки учащихся: нередко подростки с самого начала от казываются от привлекающей их профессии, полагая, что у них нет соответствующих способностей. Вместе с тем из вестно, что чаще всего сильное желание кем-то стать ока зывается значительно важнее наличия соответствующих спе циальных знаний и умений. Если планируемая профессия оказывается действительно желанной, отвечает главным по требностям человека, то это создает наилучшие условия для развития его способностей, умений, усвоения соответствую щей информации и т. п.

Отметим и еще одну проблему, впервые достаточно от четливо возникающую именно в IX классе, — это пробле ма сдачи экзаменов. По существу, впервые в конце IX класса учащиеся сдают экзамены, от результатов которых многое зависит: во многих школах именно по этим результатам формируются разные по составу учащихся и характеру про граммы обучения классы;

иногда плохо сдавший экзамены ученик бывает вынужден покинуть школу. Все это вызыва ет подчас такой уровень напряжения и тревоги, который препятствует успешной сдаче экзаменов. Учитывая также и то, что в дальнейшем молодых людей ждут многократные экзаменационные испытания, школьному психологу полез но уже в IX классе вести профилактическую работу, обучая учащихся психологическим приемам, полезным в процессе подготовки и сдачи экзаменов. Ниже мы подробнее рас смотрим эти приемы (см. ч. III).

2.2. ПРОБЛЕМЫ X И XI КЛАССОВ Работа школьного психолога со старшеклассниками в известном смысле проще, чем с подростками, и в первую очередь потому, что самые «трудные», как правило, поки дают школу после IX класса. Многие из тех, кто в средней школе учился «из-под палки», к X классу уже начинают понимать, что, если хочешь получить высшее образование или не попасть сразу после окончания школы в армию, учиться все же надо, поэтому такая острая на предыдущих этапах школьной жизни проблема, как мотивация учения, также отходит на второй план. Теряют свою значимость и многие другие проблемы. Однако на их место приходят новые.

Для современного X класса важной является проблема социально-психологической адаптации к новому коллективу.

Выше уже говорилось о том, что сегодня редко кто продол жает обучение в X классе в том же классном коллективе, в котором учился раньше. Кто-то переходит в другую школу, гимназию, лицей. Кто-то — в параллельный класс в своей же школе. Кто-то остается в своем классе, но сюда прихо дят новые ученики. Иными словами, классный коллектив часто оказывается совсем другим. А поскольку после IX класса уходят из школы чаще всего слабоуспевающие уча щиеся, то средний интеллектуальный уровень в старшей школе оказывается сравнительно высоким. В результате бывший отличник может неожиданно для себя оказаться средним или даже слабым учеником. А бывший «твердый четверочник» — неуспевающим. Родители не всегда заду мываются об этом, настаивая на учебе в каких-то престиж ных учебных заведениях, и часто не понимают, почему вдруг их ребенок становится мрачным, подавленным или, напро тив, злобным и агрессивным.

Дело же в том, что при резкой смене критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников воз никают значительные (и, что самое главное, часто неосоз наваемые) сдвиги в области самооценки, отношения к себе, происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к раз витию разного рода защитных механизмов, которые позво ляют человеку сохранять привычную высокую самооцен ку, привычное отношение к себе за счет искажения субъ ективного восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в неадекватном поведении, в сниже нии конструктивности поведения, в возникновении аффек тивных реакций, а также чувства подавленности, депрес сии и прочих самых разных проявлениях. Возникает то, что принято называть социально-психологической дезадап тацией.

В свое время это явление исследовала, например, Т. В. Снегирева, изучавшая его у хорошо и отлично успевав ших школьников, которые приходили учиться в физико-ма тематические школы. В такие школы после сложнейших эк заменов принимались действительно очень сильные и та лантливые учащиеся. В результате в классах, состоящих из одних отличников, кто-то неминуемо оказывался сравни тельно слабым учеником. Для измерения и анализа меры социально-психологической дезадаптированности и харак тера субъективных искажений в случаях, когда знание под ростка и юноши о себе и его отношение к себе отличаются глубокой неадекватностью, Т\ В. Снегирева предложила шкалу социально-психологической адаптированности (СПА) — в оригинале разработана К. Роджерсом и Р. Дай монд (Снегирева Т. В., 1987). Шкала СПА обнаружила высо кую дифференцирующую способность в диагностике состо яний школьной адаптации-дезадаптации, особенностей пред ставления о себе, его перестройки в критических периодах и в критических ситуациях, побуждающих школьника к пере оценке себя и своих возможностей, и поэтому может быть рекомендована в качестве валидного психодиагностическо го инструмента для работы школьного психолога.

Конечно, диагноз «социально-психологическая дезадап тация» требует пристального внимания психолога и аде кватных психокоррекционных мероприятий, чаще всего индивидуальных.

Другая нередко встречающаяся в X классах проблема — установка на продление моратория. После напряженного IX класса с его заботами и проблемами завершения неполного среднего образования и перехода к новому этапу и в пред дверии напряженного периода окончания полной средней школы и поступления в институт многие юноши и девуш ки «расслабляются», они как бы впадают в беззаботное дет ство: неожиданно на первый план выступает общение со сверстниками (как у подростков), снижается интерес к учебе, а повышается к спорту, досугу и всему, что — не учеба и не работа. Это можно понять. Более того, по-видимому, для многих такой мораторий просто необходим как отдых, как передышка. Более того, опыт такого широкого и разнооб разного взаимодействия с окружающей действительностью, даже опыт наслаждения новой «почти взрослой» жизнью, не связанной с одной только учебой, имеет огромное раз вивающее значение в этом возрасте.

И все же это хорошо лишь как временное явление. Если же формируется установка на такую жизнь или же школь ник уже приходит в X класс с такой установкой (по дан ным социологов, сегодня немало родителей хотят, чтобы их дети перешли учиться в X класс именно для того, чтобы был продлен мораторий детства), то это должно становить ся заботой и учителей, и школьного психолога.

Когда мы говорим, что юность есть историческое за воевание цивилизации, позволяющее молодому человеку максимально развить свой ум, свои творческие потенции, свою личность и индивидуальность перед вступлением во взрослую жизнь, то ясно, что это не происходит само со бой, просто с течением времени, но требует огромной ра боты, в том числе внутренней, рефлексивной. Сложность, трепетность, глубина этой работы, прекрасно описанная во многих художественных произведениях, посвященных юности, явно недооценивается как сторонниками «трудо вого воспитания» подростков, так и теми, кто ориентиру ется на продление моратория детства. В обоих случаях это ведет к отклонениям в личностном развитии и вытекаю щим отсюда многочисленным частным проблемам, неко торые из которых будут рассмотрены ниже.

В XI классе на первый план -— вновь и на новом уров не — выступают, с одной стороны, проблемы профессио нального самоопределения: выбор будущей профессии и построение дальнейших образовательных планов, а с дру гой — проблемы, связанные с подготовкой к школьным выпускным и институтским вступительным экзаменам. Пос ледняя проблема оказывается настолько аффективно зна чимой, что подчас, особенно в последние месяцы школь ного обучения, затмевает все остальные. Так, при изучении особенностей временной перспективы будущего у старше классников оказалось, что у многих к концу школьного обу чения вся временная перспектива сужается до одного-двух месяцев и ее содержание составляют только два мотива:

первый — хорошо окончить школу и второй — поступить в вуз. Поскольку помощь психолога в решении обеих этих проблем может быть весьма эффективной, остановимся на каждой из них более подробно.

13 — 2479 Глава ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА БУДУЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ 3.1. ОБРАЩЕННОСТЬ В БУДУЩЕЕ — АФФЕКТИВНЫЙ ЦЕНТР ЖИЗНИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ Центральным, основным направлением работы школьного психолога с учащимися IX—XI классов является помощь юно шам и девушкам в определении их жизненных планов, в прояс нении временнбй перспективы в профессиональном и личностном самоопределении.

Почему такая работа представляется столь важной и своевременной в этом возрасте?

Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффектив ный центр» (Л. И. Божович) жизни юноши, не означает, что это возрастное новообразование вызревает само со бой, повинуясь неким возрастным законам развития. На против, подростки и юноши испытывают огромные субъ ективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э. Эриксон, подробно анализи руя общие закономерности и различные варианты разви тия в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типич ной для ранней юности психопатологией является имен но расстройство временнбй перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И. С. Кон пишет, что если чис ло ребят, озабоченных своим настоящим Я, в подростко вом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15—16 лет резко увеличивается озабоченность своим бу дущим Я (Кон И. С, 1989, с. 71—72). Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временнбй пер спективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто вре мя остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство оста новки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юно ши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, от З кладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». По мнению И. С. Кона, установка (как пра вило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.

Ко всем этим психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются трудности, обусловленные непростой сегодня социальной ситуацией развития наших детей.

Высокая степень неопределенности жизни, неясность пер спектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие люди, и молодые в частности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях за дача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практи чески полезных навыков планирования, соотнесения ближ ней и дальней перспектив и т. п> становится еще более важной.

Здесь существенно и еще одно обстоятельство. Совет ская система сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой является принципиаль ное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое то, что дается откуда то сверху. Эта абулия (отсутствие воли) была мало заметна во времена, когда ценности я цели навязывались сверху, более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт. В постсоветский период, когда старая система ценностей рухнула и ушло само «навязывание» целей и ценностей, возникли трудности, прежде всего чисто пси хологические, связанные как раз с несформированностью потребности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личный, свободный выбор. Практика консультационной работы с подростками и юношами показывает, что одной из наиболее сложных категорий «клиентов» этих возрастов являются молодые люди, которые «ничего не хотят» или «не знают, чего хотят».

13* Временная перспектива будущего является ментальной проекцией мотивационной сферы человека. Она представ ляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Временная пер спектива формируется на протяжении всего детства и глав ным образом стихийно: через интериоризацию ценност ных установок родителей, их ожиданий в отношении дан ного ребенка, через усвоение общекультурных, социальных патернов, наконец, через развитие всей мотивационной сферы. Сформировавшись таким образом, временная пер спектива будущего приобретает собственную побудитель ную силу, оказывая мощное обратное влияние на разви тие личности человека. Обычно лишь в подростковом или даже юношеском возрасте человек начинает не только за думываться, но и самостоятельно выстраивать свою пер спективу будущего, формулировать собственные планы, намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем.

Но и эта чрезвычайно важная работа делается обычно урыв ками, не систематически, от случая к случаю, становясь часто в результате не только бесполезной, но и вредной, поскольку приобретает форму пустых, бездейственных фантазий.

3.2. ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕЛИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ Известный немецкий психолог, специалист по воз растной психологии Ш. Бюлер, которая рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению, убедительно показывала, что полнота самоосуществления, самоиспол ненности прямо связана со способностью человека ста вить перед собой цели, адекватные его внутренней сущ ности, и что обладание такими жизненными целями — условие сохранения психического здоровья личности. С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как учит психоанализ, сколько недостаток направленности, самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции личности.

Близкую позицию занимает и знаменитый австрий ский психолог, основатель логотерапии В. Франкл. От сутствие осмысленной цели в жизни он считает одной из причин так называемого ноогенного невроза, проявляю щегося прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте, для описания которой он ввел понятие «экзис тенциальный вакуум». Франкл отмечает, что феномен экзистенциального вакуума в последнее время одновре менно усиливается и распространяется. Сегодня даже фрейдистские психоаналитики признают, что все боль ше пациентов страдает от отсутствия содержания и цели в жизни.

Проблема поиска смысла своего существования, опре деления жизненных целей важна для сохранения психи ческого и психологического здоровья любого человека и в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она становится действительно ключевой, определяющей, — это период юности.

В последние годы в психологии растет интерес к про блемам целеполагания, выработки человеком стратегии своей жизни, развития временнбй перспективы. Разрабатываются как исследовательские и диагностические методики, так и развивающие, тренинговые. Школьному психологу можно посоветовать воспользоваться компьютерной программой В данной главе мы приводим использовавшуюся нами программу (тренинг) развития способности к целепо лаганию и временнбй перспективы будущего.

3.3. РАЗВИТИЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ И СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В основе предлагаемой программы лежат психотехни ки, заимствованные из различных источников2. Не случай но, что большинство этих источников имеет американское происхождение. Это понятно, если учесть центральную для американцев ценность — достижение успеха, огромную важ ность субъективного ощущения собственной власти над жизнью^ над своей судьбой («I can do!»).

Мы живем в другой стране — и не только «восточ нее», под влиянием другой религии, культуры, традиций, но и после десятилетий тоталитарного режима, при ко тором способность самостоятельно ставить перед собой собственные цели была одной из самых ненужных. И все таки такая способность нужна и нам, и многие наши со отечественники — особенно молодые — тоже хотели бы чувствовать себя хозяевами собственной судьбы, тоже стремятся к успеху, к определенному уровню достиже ния. Об этом говорят исследования социологов, прове денные в последние годы1.

Все это делает правомерным, с нашей точки зрения, заимствование определенных психотехнических приемов, наработанных западными психологами. В излагаемой ниже программе использованы психотехники, не имеющие пря мого отношения к содержанию целей, ценностей;

они ори ентированы на то, чтобы помочь человеку осознать то, к чему он сам стремится, придать этим целям реальную по будительную силу.

Программа развития временной перспективы Предлагаемая программа может быть использована как пособие для саморазвития юношей и девушек, и тогда пси холог будет выступать в качестве инструктора, консультан та, советчика, который в зависимости от общего контекста деятельности может либо последовательно вводить отдель ные фрагменты программы, либо дать их сразу, а затем по мере необходимости обсуждать с молодыми людьми отдель ные упражнения, возникающие вопросы, трудности. Но возможна и коллективная форма работы, как развернутая во времени (например, занятия могут проводиться раз в неделю), так и в виде «марафона», т. е. интенсивного много часового тренинга, рассчитанного на один-два дня.

Существенным элементом всех нижеизложенных пси хотехник является фиксация на бумаге того, что так или иначе проигрывается во внутреннем плане, — обычно это какие-то записи, иногда рисунки, которые должны делать старшеклассники. Десятилетия назад существовала целая культура ведения дневников. По существу, психология юно См., например: Этика успеха. Вып. 8. «Новое поколение выбирает успех?». — М.;

Тюмень, 1996.

шеского возраста в начале века и брала свое начало в изу чении этих дневниковых записей. Но анализируя их содер жание, не всегда обращалось внимание на важное психо техническое значение этого занятия. А ведь именно фикса ция на бумаге мыслей, фантазий, планов на будущее придавала этому занятию огромную развивающую силу.

Сейчас культура ведения юношеских дневников практи чески ушла, но, возможно, именно специальный психоло гический тренинг сможет в какой-то степени восполнить образовавшийся пробел.

На первом, предварительном, этапе работы психологу необходимо сформировать у юношей и девушек соответствующую мотивацию для последующих занятий. Как показывает опыт, краткий рассказ о том, как важны целеполагание и временная перспектива, далеко не всегда бывает достаточным. Часто молодые люди, в особенности юноши, для которых подобный тренинг более важен, чем для девушек, первоначально весьма скептически относятся к необходимости тратить время на подобную работу.

Длительность и конкретное содержание этого этапа зависит, с одной стороны, от самого психолога, его персональных приемов, возможностей и способностей убеждать юношескую аудиторию, а с другой — от того, в контексте какой более широкой деятельности будет проходить этот тренинг: будет он частью систематических занятий по психологии, типа школьных уроков или кружка, или фрагментом каких-то психотерапевтических — индивидуальных или групповых — занятий. Однако в любом случае вначале полезно просто дать старшеклассникам определенную информацию о том, какую важную роль в жизни человека, в развитии его личности играют такие, на первый взгляд кажущиеся эфемерными, образования, как жизненные цели, представления о будущем и т. п.

Подобная информация содержится, например, в книге Максуэла Мольца «Я — это Я, или Как стать счастливым» (М., 1994). Знаменитая «психокибернетика» Мольца основывается на следующем тезисе:

«Человеческий мозг и вся нервная система действуют целенап равленно, в соответствии с принципом осуществления личностных целей. Они функционируют как великолепный, «направленный на заданную цель механизм», как своего рода внутренняя автоматическая система наведения, которая работает на вас, как «механизм успеха» или «механизм неудач», в зависимости от того, как ВЫ, оператор, управляете им и какие устанавливаете ему цели» (с 21). Стремление к позитивной цели — ключ к счастливой жизни. «Человек — существо, которое всегда стремится к какой-нибудь цели;

он живет нормально и естественно, когда сориентирован на определенную цель. Состояние счастья и есть признак нормальной, естественной жизнедеятельности.

Когда человек действует целенаправленно, он обычно чувствует себя сравнительно счастливым» (с. 98).

Почему концепция М. Мольца представляется особенно привле кательной для работы со старшеклассниками? Дело в том, что су ществует устойчивый стереотип, который связывает слова «цель», «план» со скучной, неинтересной и часто бесплодной работой по их достижению, когда, собрав всю свою волю и отодвинув все, что тебе в жизни приятно и интересно, ты должен в поте лица реализовывать этот план или цель. Мольц настаивает на прямо противоположном, на том, что в действительности достигнуть цели можно, лишь рассла бившись, забыв про волевые усилия, которые только вредят. Если цель ясна и сильна, она будет действовать сама.

Книгу М. Мольца мы привели лишь в качестве примера. Конечно, психолог может воспользоваться и другими доступными ему источниками информации, а также любыми иными средствами убедить молодых людей в полезности работы по развитию временной перспективы и способности к целеполаганию. Можно, скажем, предложить такую физическую метафору. Попросите юношей и девушек встать, поставить ноги на ширину плеч, руки вытянуть вперед параллельно полу. Затем повернуться всем корпусом назад и зафиксировать взглядом на стене то место, до которого удалось повернуться. Вернуться в исходное положение. Закрыть глаза.

Представить себе, что в следующий раз вы сможете повернуть свой корпус значительно дальше. А затем, открыв попробовать вновь повернуться. Сравнивая то место в пространстве, в котором вы теперь оказались, с мысленной отметкой на стене, зафиксировавшей ваш прежний поворот, можно наглядно убедиться в реальной силе воздействия поставленной перед собой цели.

Итак, задача первого этапа работы — показать старшеклассникам чрезвычайную значимость определения собственных жизненных целей, убедить их в том, что предстоящий тренинг даст им в руки такие психологические «инструменты», которые позволят им стать в жизни не неудачниками, а победителями, научат пользоваться всеми своими лучшими, сильными сторонами для того, чтобы достигать этих целей.

Второй этап программы включает серию заданий, психотехник, которые имеют цель помочь юношам и девушкам ответить на, возможно, самый главный и самый трудный вопрос «Чего я хочу?», научить их формулировать свои цели, делать их действенными.

Итак, обратимся непосредственно к заданиям, которые необходимо выполнять 1» Инструкция к первому заданию такова:

Возьмите карандаш и бумагу. Устройтесь поудобнее, там, где вы чувствуете себя максимально комфортно. А теперь постарайтесь, не ставя себе никаких (!) ограничений, нарисовать свою будущую жизнь— так, как вы хотели бы, чтобы она сложилась, с теми дорогами, по которым вы хотели бы пройти, с теми вершинами, на которые вы хотели бы взойти.

Начните со списка того, о чем вы мечтаете, кем хотите стать, каким хотите стать, где жить, чем заниматься, что иметь.

Сосредоточьтесь и в течение 10—15 мин заставьте свой карандаш беспрерывно работать. Где только можно, сокращайте слова и переходите к следующему желанию. Чувствуйте себя королем, дайте волю своему воображению, отбрасывайте ограничения. Если какие-то сомнения, ограничения все же будут приходить вам в голову, представьте себе мысленно, что вы их выводите с поля, удаляете с ринга.

Записывая то, чего вы хотели бы в результате достичь, следуйте таким правилам:

1) формулируйте свои мечты в позитивных терминах, не пишите, чего бы вы не хотели, но только то, к чему вы стремитесь;

2) будьте предельно конкретны: постарайтесь ясно представить себе, как это выглядит, как пахнет, как звучит, как на ощупь;

чем сенсорно богаче ваше описание, тем более око задействует ваш мозг для достижения цели;

3) постарайтесь составить ясное представление о результате: что именно будет, когда вы достигнете своей цели, что вы будете тогда чувствовать, что и кто будет вас окружать, как это будет выглядеть, как вообще узнать, что ты достиг того, к чему стремился;

4) важно формулировать такие цели, достижение которых в принципе зависит от вас;

не надо рассчитывать на то, что кто-то что то должен сделать и тогда все будет хорошо;

то, к чему вы стремитесь, должно принадлежать вам, исходить от вас, быть вашим;

5) спроецировав в будущее последствия ваших сегодняшних целей, подумайте, не нанесут ли они ущерба другим людям;

ваши результаты должны приносить пользу и вам и другим.

Эти пять правил необходимо будет помнить и учитьь вать и при дальнейшей работе.

На данном этапе возможно использование — в качестве дополнительного — такого эффективного приема, как рисунок.

Психолог может предложить старшеклассникам представить всю свою будущую жизнь как художественный фильм, в котором каждый из них играет главную роль* являясь одновременно и сценаристом, и режиссером, и директором картины. Каждый волен выбирать, о чем будет этот фильм, какие будут действовать в нем персонажи, где будут происходить события. Начать работу над этим фильмом следует с того, чтобы нарисовать на бумаге портрет героя будущего или, иными словами, автопортрет. Но это должен быть не портрет себя сегодняшнего, а портрет такого человека, каким хотелось бы стать. Такой эскиз к фильму можно сделать и в технике коллажа, используя белую и цветную бумагу» старые газеты и журналы и т. п.

Достоинством рисунка является не только то, что он непосредственно задействует сенсорику, но и то, что для большинства старше классников рисование — далеко не привычное рутинное занятие (некоторые признаются, что не рисовали с детства), а эмоционально заразительное, сбивающее привычные стереотипы действие, позво ляющее максимально «растормозиться», снять барьеры, дать волю воображению.

2. На следующем этапе следует просмотреть составленный ранее список, и по нарисованному портрету определить, в какой временной сетке работает каждый участник Хотите ли вы все то, о чем написали, иметь уже завтра или, напротив, ваши цели относятся к весьма отдаленному будущему?

Соответственно в первом случае подумайте о дальней перспективе, а во втором — о ближайших целях, планах, шагах. Важно иметь ясное представление и о первом и последнем.

Теперь всего того, о чем вы написали, выберите четыре самых важных на этот год цели. Выберите то, что в случае реализации, достижения цели доставит вам самое большое удовольствие, то, что вас больше всего волнует. Выпишите эти четыре цели. А затем напишите, почему вы точно уверены, что это для вас так важно. Дело в том, что вы можете добиться всего, чего угодно, если у вас для этого серьезные внутренние основания, уверенность в необходимости достижения определенной цели, результата. Эти основания отличают просто интерес от субъективной необходимости, обязательности этого достичь. Если вы точно знаете, почему нечто так важно для вас, то вы найдете, как к этому прийти. В этом смысле «почему» намного важнее, чем «как».

4. Когда составлен список из четырех главных, ключевых целей, необходимо вновь просмотреть их через призму сформулированных выше правил, иными словами, уточнить 1) сформулирована ли каждая цель в позитивных терминах, 2) конкретна ли эта формулировка, 3) есть ли ясное представление о результате, 4) подконтрольно ли до стижение этой цели вам лично и, наконец, 5) насколько сформули рованная цель удовлетворяет этическим критериям. Если появится необ ходимость что-то исправить, надо эти исправления внести.

5. Цель этого упражнения— составить список необходимых для достижения целей ресурсов, которыми уже обладает каждый участник тренинга.

Опишите, что у вас уже есть, — это могут быть какие-то черты характера, друзья, которые вас поддержат и вам помогут, финансовые ресурсы, уровень вашего образования, ваша энергия, наконец, время, которым вы располагаете, к т. п. Ведь перед каждой конструктивной работой — собираетесь ли вы строить дом или лепить пельмени, надо точно знать, какие есть в наличии материалы и инструменты.

Точно так же для того, чтобы сконструировать такое видение будущего, которое наполнило бы вас силой и энергией, необходимо иметь ясное представление о том, что вы имеете.

6. Когда вы это сделали, попробуйте припомнить те случаи из своей жизни, когда вы чувствовали себя абсолютно успешным. Какие из вышеперечисленных ресурсов вы тогда использовали максимально эффективно? Это необязательно должно быть какое-то очень важное событие. Это может быть все, что угодно: от удачного ответа на уроке до вечера, проведенного с друзьями. Припомните 3—5 таких случаев. Запишите это, зафиксируйте на бумаге, что вы делали тогда, когда добились успеха, какие свои качества, возможности, ресурсы вы использовали. Что вообще это была за ситуация, в которой вы чувствовали себя успешным?

7. А теперь опишите, каким человеком вы должны были бы быть, чтобы достигнуть своих целей. Может быть, следовало бы быть более собранным, дисциплинированным, а быть может, напротив, более раскованным, спонтанным. Может быть, вы хотели бы научиться лучше распоряжаться своим временем или повысить свою самооценку, стать высокого о себе мнения. Подумайте и заполните такими записями о своей личности, как минимум, одну страницу.

8. Сформулируйте в нескольких тезисах, что препятствует иметь все то, о чем вы мечтаете, к чему стремитесь, прямо сейчас. Что конкретно вам мешает? Что вас ограничивает? Возможно, вы не умеете планировать ваше время. Или план есть, но вы никак не можете приступить к его реализации. Может быть, вы делаете слишком много дел одновременно, а может быть, напротив, чрезмерно сосредоточены на чем-то одном и упускаете остальное? Может быть, вы просто боитесь, что у вас ничего не получится? Вспомните, бывало ли так раньше а вашей жизни, что вы изначально представляли себе самый плохой исход какого-то дела и именно поэтому за него вообще не брались.

Наверное, у каждого человека есть способы ставить себе ограничения, свои личные, излюбленные стратегии, ведущие к поражению, но если мы это осознаем, то можем избавиться от этих ограничений.

9. На этом этапе надо для каждой из четырех выбранных целей составить черновик пошагового плана для ее достижения.

Начните с конечного результата, а потом шаг за шагом спланируйте весь путь вплоть до того, что вы можете сделать по этому плану прямо сегодня. В конце концов, как говорит Д. Карнеги, все, что в принципе ты можешь сделать в жизни, ты можешь сделать только сегодня. Можно с этого и начать: подумав о цели, решить, что самое первое я должен сделать, чтобы ее достичь? В любом варианте вы должны составить пошаговый план достижения этой цели, который бы включал и сегодняшний день.

Если у вас нет уверенности в том, каким должен быть этот план, спросите себя вновь, что же тогда мешает сегодня иметь все то, к чему вы стремитесь (см. предыдущее упражнение). Возможно, ответом на этот вопрос будет что-то, над чем уже сейчас можно работать, чтобы это изменить. Решив такую промежуточную задачу, вы сможете приблизиться к достижению вашей главной цели.

Итак, первый, очень важный шаг сделан. С помощью приведенных выше заданий каждый смог определить, чего же он хочет. Каждый описал как конечный результат, так и первые шаги к достижению желаемой цели;

были определены, какие стороны личности того или иного конкретного человека помогают, а какие мешают ему достичь заветной цели.

Задача следующего шага — разработка собственно достижения успеха. На этом этапе можно воспользоваться некоторыми идеями нейролингвистического программирования Дж. Гриндера и Р. Бандлера, а именно попытаться смоделировать кого-то, кто уже достиг желаемой цели.

10. Психолог предлагает каждому представить себе такого человека, который олицетворяет собой тот уровень достижений, ту область, в которой он хотел бы преуспеть. Моделями могут служить как хорошо знакомые люди, так и просто люди известные, добившиеся необыкновенных успехов.

Запишите имена 3—5 человек, которые уже добились того, к чему вы стремитесь. В нескольких словах опишите их личностные качества и поведение, которые привели их к успеху.

После этого закройте глаза и представьте, что каждый из этих троих—пятерых собирается дать вам совет, как лучше всего достичь цели. Запишите основную идею того, что они скажут. Может быть, это о том, как избежать ложного пути, может быть, о том, на что в первую очередь обратить внимание, а может быть, о том, как освободиться от своих собственных ограничений. Пишите то первое, что придет вам в голову. Даже если вы не знаете этих людей, они могут стать прекрасными советчиками.

А теперь проделайте следующее полезное упражнение.

Вспомните случай из своей жизни, когда вы переживали какой то абсолютный успех. Закройте глаза и представьте себе это предельно ярко. Обратите внимание на то, где у вас помещается эта картинка: слева, вверху, внизу, посередине. Обратите также внимание на размер, точность и качество этой картинки, те движения, звуки, переживания, которые ее создают. Теперь подумайте о тех целях, которые вы записали. Создайте внутреннюю картину — что будет, если вы достигнете этого результата. Мысленно поместите эту картинку туда же, где была предыдущая, и сделайте ее того же размера, яркости, раскрашенности. Постарайтесь сделать это как можно лучше. Заметьте, как вы себя при этом Скорее всего вы уже сейчас ощутите себя по-другому, более уверенным в успехе, чем это было, когда вы впервые сформулировали вашу цель.

Это упражнение надо повторять как можно чаще, чтобы мог создавать картину будущего успеха даже с большей легкостью, чем предыдущего. Ясная внутренняя картина и переживание «потребного будущего» чрезвычайно важны.

11. В ходе этого упражнения следует как можно более подробно и ярко мысленно представить себе свой идеальный день. Это полезно потому, что временная перспектива, состоящая просто из совокупности множества разных целей, намного менее действенна с точки зрения достижения этих целей, нежели такая перспектива, которая включает в себя некоторое целостное представление о том, что все эти цели вместе означают.

Для создания такой целостной картины участникам тренинга надо предложить нарисовать свой идеальный день. Каждый должен задуматься и отчетливо представить себе, кто в этот чудесный (желанный, идеальный) день находится рядом с ним, чем заняты участники этой картины. Необходимо вообразить себе этот день в мельчайших начиная с момента пробуждения и заканчивая тем, что происходит, какие переживания имеют место вечером, перед самым сном. Представляя себе все это, каждый должен, взяв карандаш и бумагу, либо описать воображаемый идеальный день словами либо просто нарисовать соответствующую картину или картины.

12. В этом последнем упражнении надо описать свое идеальное окружение.

Акцентируйте значение места, не ставя себе при этом никаких ограничений. Ощутите себя королем: где вы — в лесу, на берегу озера, в шикарном офисе или в квартире? Что под рукой — компьютер, рояль, чашка кофе? Какие люди вас окружают?

Полезно постоянно напоминать о том, что необходим четкий, ясный, яркий, сфокусированный сигнал, чтобы заработал механизм автоматического наведения на цель. Именно этим объясняется действенность вышеприведенных упражнений.

Опыт показывает, что сначала выполнять все эти упражнения довольно трудно, но потом это становится не только легче, но и занимательнее.

Конечно, проще просто жить, чем создавать, сознательно конструировать свою жизнь, однако надо понимать, что в жизни всякий успех — результат тяжёлого труда. Необходимо также отдавать себе отчет в том, что если вы не задаете собственные программы достижения результатов, к которым стремитесь, то кто-то другой сделает это за вас, включит вас в свой план. И тут каждый волен выбирать. Всякому человеку полезно регулярно просматривать — опять же с карандашом и бумагой — свои жизненные цели и менять их, если что-то в жизни, в себе изменилось. Иногда необходимо остановиться и подумать, а к тому ли я сегодняшний в действи тельности стремлюсь. Хорошо бы, конечно, для этого иметь специальную тетрадь и заглядывать туда хотя бы раз в полгода.

Говорят, что японцы, которые умеют добиваться своего, 95% времени тратят именно на планирование и лишь 5% — на реализацию этих планов. Это, оказывается, выгодно.

3.4. ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА БУДУЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ Возможно применение и других психологических про грамм, способствующих прояснению и развитию времен ной перспективы будущего. Причем именно такая работа представляется нам исходной для профессионального само определения, выбора профессии и дальнейшей программы образования. Лишь в таком контексте осмысленно прово дить и собственно профконсультационную и профориен тационную работу, которой сегодня повсеместно уделяется достаточно большое внимание.

Основная тенденция развития профориентационной и профконсультационной работы с подростками и юношами — всемерное содействие пробуждению собственной активнос ти молодого человека. Специалисты в этой области делают попытки уйти от традиционной диагностико-рекомендатель ной схемы профконсультации, когда подростка или юношу сначала обследуют с помощью разнообразных диагностичес ких методик, а затем, после анализа полученных данных, профконсультант выдает клиенту рекомендацию, в лучшем случае — несколько вариантов таких рекомендаций. Психо лого-педагогическая помощь школьнику в профессиональ ном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем с помощью специальных методов (активизации). Например, выделяют ся следующие этапы организации активизирующего консуль тационного взаимодействия (Пряжников Н. С, 1996).

Предварительный этап еще до встречи со школьником, на котором консультант должен познакомиться с предва рительной информацией об учащемся и на основании анализа этой информации выдвинуть предварительную профконсультационную гипотезу — определить проблему и наметить пути ее решения.

1. Общая оценка ситуации консультирования по следую щим составляющим: особенности данного учащегося (в чем он сам видит проблему), условия консультирования (насколь ко они позволяют решать проблемы учащегося), самооцен ка профконсультанта (насколько он готов помочь данному школьнику). На первом этапе важно не столько «исследо вать» учащегося, сколько помочь ему сформулировать соб ственную проблему, поэтому особое значение имеет орга низация эмоционально-доверительного контакта со школь ником и такое последовательное развитие этого контакта:

вначале — максимальная доброжелательность, далее — добро желательность и конструктивность, в завершение консуль тации — доброжелательность и оптимистическое настроение.

2. Выдвижение (или уточнение) профконсулътационной гипотезы, которая включает общее представление о про блеме клиента и возможные пути и средства решения этой проблемы.

3. Совместное с учащимся уточнение проблемы и целей дальнейшей работы. Данный этап может занять достаточ но много времени, но он является принципиально важ ным. Смысл его заключается в том, чтобы и профконсуль тант и клиент (школьник) вместе работали над единой про блемой.

4. Совместное решение выделенной проблемы, допускаю щее использование в ряде случаев и неактивизирующих методов, например стандартизированных психодиагности ческих средств. Главное, чтобы учащийся понимал общую логику проводимой совместной работы, т. е. оставался субъ ектом самоопределения.

Работа на данном этапе предполагает решение следую щих основных задач:

Первая задача — информационно-справочная, может быть решена с помощью профессиограмм, специальной справочной литературы, компьютерных информационно поисковых систем и т. п.

Вторая задача — диагностическая, направленная в идеале на самопознание юноши/девушки, может быть решена с использованием несложных, понятных клиенту психоди агностических методик.

Третья задача связана с морально-эмоциональной под держкой самоопределяющегося молодого человека. Здесь мо гут быть использованы приемы и техники, заимствованные из психотерапии и консультативной психологии (Э. Берн, 1988;

М. Мелибруда, 1986;

Р. Мэй, 1994;

К. Рудестам, 1990, и др.), а также специальные игровые профконсультационные методики {Пряжников Н. С, 1991,1993;

СамоукинаН. А, 1992).

Цель такой работы — вселение в юношу оптимизма, уверен ности в себе, а также проигрывание в специальных процеду рах сложных моментов, связанных с самоопределением.

Четвертая задача связана с принятием конкретного ре шения.

5. Совместное подведение итогов, что важно как для раз вития рефлексии учащегося, так и для развития рефлексии самого профконсультанта.

Конечно, предлагаемая схема не должна рассматриваться как некий неизменный алгоритм. Она может значительно видоизменяться в зависимости от каждого конкретного слу чая, но принципиально важен в ней акцент на пробужде ние собственной активности молодого человека. Как спра ведливо отмечает Н. С. Пряжников, «сам процесс форми рования такой внутренней активности (самоактивизации) представляется еще во многом загадочным, близким к кон сультационному искусству» {Пряжников Н. С, 1996, с. 39).

Глава ЮНОШИ И ДЕВУШКИ «ГРУППЫ РИСКА» 4.1. ВОЗМОЖНЫЕ ВАРИАЦИИ ВЗРОСЛЕНИЯ В данной главе речь пойдет о тех трудностях, которыми может сопровождаться личностное и психическое развитие в ранней юности. Объектом нашего внимания будут те юноши и девушки, которые, взрослея, хотя и значительно отклоняются от нормального развития, чем вызывают бес покойство окружающих и/или сами испытывают отрица тельные переживания, но все же не выходят за границы социальных или медицинских норм, иными словами, не становятся воспитанниками пенитенциарных учреждений или пациентами психиатрических клиник.

В психологии представления о норме и ее границах весь ма размыты. И все же можно сказать, что сегодня наблюда ется тенденция даже достаточно серьезные отклонения в развитии в юношеском возрасте рассматривать как вариан ты нормы.

Возможны следующие отклонения от хода конструктив ного развития в период ранней юности:

— диффузия идентичности: кратковременная или длитель ная неспособность человека сформировать идентичность, когда юноша или девушка не может выработать свои ценности, цели и идеалы;

сталкиваясь с проблемами развития, они не в со стоянии завершить психосоциальное самоопределение, избе гают адекватных и характерных для их возраста требований и возвращаются на более раннюю ступень развития, в извест ной степени оправдывающую их поведение;

— диффузия времени: нарушение чувства времени, про являющееся двояким образом. Либо возникает ощущение жесточайшего цейтнота, либо человек чувствует себя одно временно и очень молодым, и старым как мир. Нередко с диффузией времени связаны страх или желание смерти;

— застой в работе: нарушение естественной работоспо собности, в большинстве случаев сопровождающееся диф фузией идентичности. В этом случае молодые люди либо не способны сосредоточиться на необходимых и соответст вующих их возрасту задачах, либо чрезмерно поглощены бесполезными для дальнейшего развития вещами в ущерб всем остальным занятиям. У них вновь приобретают акту альность инфантильные цели и фантазии;

— отрицательная идентичность: отрицание всех свойств и ролей, которые в норме способствуют формированию идентичности (семейные роли и привычки, профессиональ ные и полоролевые стереотипы, национальность и т. д.).

Часто дело доходит до ярко выраженного презрения ко всем этим ценностям. Более утонченная форма — выбор отри цательной идентичности, т. е. ориентация на образцы, роли или свойства, которые окружающими расцениваются как нежелательные или опасные (Ремшмидт X., 1994).

Несмотря на то что иногда проявления вышеописан ных отклонений выглядят весьма угрожающе, они по боль шей части оказываются вполне нормальными вариациями в рамках процесса взросления, но все же в крайних случаях могут быть чреваты либо психическими заболеваниями, либо выраженными формами а- и антисоциального пове дения. И хотя в этих, последних, случаях, строго говоря, молодые люди должны становиться объектами заботы спе циалистов других ведомств (врачей, работников правоохра нительных органов и т. п.), все же именно школьный пси холог оказывается тем человеком, в профессиональную ком петенцию которого должны входить и раннее распознава ние соответствующего неблагополучия, и возможная про филактика. Остановимся поэтому несколько подробнее на некоторых наиболее часто встречающихся отклонениях от процесса нормального развития личности в юности и их психологической подоплеке.

4.2. АДДИКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ Понятие «аддиктивное поведение» (от англ. addiction — пагубная привычка) используется рядом авторов для опи сания поведения, включающего употребление различных токсикоманических веществ и алкоголя на том этапе, ког да еще не сформировалась физическая зависимость.

Отклоняющееся поведение в подростковом и юношес ком возрастах часто сопровождается алкоголизацией и упот реблением токсикоманических веществ, во всем мире не изменно растет число молодых людей с аддиктивным пове дением, а возраст начала употребления алкоголя и токсикоманических веществ имеет тенденцию к снижению.

Поэтому практические психологи должны уделять этой проблеме большое внимание.

Как показали исследования, прием различных психо активных веществ подростками и юношами, по существу, представляет собой попытку психологи-" ческого неблагополучия, однако в результате это только подрывает психическое здоровье молодого человека. При этом происходит задержка развития социальных и трудо вых навыков, представления подростков и юношей о мо ральных нормах остаются стереотипными и недоразвиты ми, укрепляется инфантильное отношение к себе как к осо бому существу, на которое не распространяются общие законы, растет количество суицидов.

Для того чтобы помочь такому подростку или юноше, а также для ведения эффективной психопрофилактической работы, психолог прежде всего должен понять, в чем суть того психологического неблагополучия, от которого хочет уйти подросток или юноша, каковы мотивы употребления алкого ля или токсикоманических веществ. Хотя в каждом конкрет ном случае эти мотивы могут быть разными, исследования показывают, что можно выделить определенные закономер ности развития личности, факторы, в частности семейные, ведущие к формированию аддиктивного поведения.

Психолог С. А. Кулаков специально исследовал две боль шие группы юношей в возрасте 14—18 лет, в первую из которых вошли преимущественно употребляющие токси команические вещества, а во вторую — алкоголь.

Среди этих факторов можно выделить следующие: во первых, наследственную отягощенность алкоголизмом и другими нервно-психическими заболеваниями;

во-вторых, большую частоту перенесенных детских инфекций;

в-тре распространенность в детстве различных неврозопо добных расстройств (страхи, заикание, тики). Для юношей, употребляющих токсикоманические вещества, более харак терны случаи задержек психического развития в что служит неблагоприятной почвой для возникновения инфантилизма в подростковом и юношеском возрастах.

Причины возникновения нарушений поведения можно схематично описать следующим образом: отставание в уче бе, негативная оценка способностей учителями и ученика ми, пренебрежительное отношение товарищей по классу, с одной стороны, и требования родителей соответствовать их представлениям — с другой, создают выраженное психичес кое напряжение, служат источником фрустрации;

взамен ожидаемого от родителей понимания, сочувствия ребенок, а затем подросток, юноша встречает негативные эмоции и пы тается снять свое эмоциональное напряжение с помощью протестных реакций, побегов, уходов из дома и т. п.

В работе с такими юношами психологу важно учитывать мотивы аддиктивного поведения. Несмотря на то что боль шинство юношей с аддиктивным поведением стремятся ис пытать эйфорию, приводящие к этому причины различны.

Для тех, кто употребляет токсикоманические вещества, субъ ективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения («После вдыхания клея мне было безразлично, что творится вокруг», «Я забывал о ссо рах с родителями и неприятностях в школе», «Я хотел изба виться от плохого настроения», «Моя жизнь была скучной, благодаря клею я увидел другой мир»). Для юношей, упот ребляющих алкоголь, более характерна мотивация, связан ная с гиперактивацией поведения. Прием алкоголя одним облегчает общение, помогает преодолеть замкнутость, при дает чувство уверенности в своих возможностях;

другим — дает возможность продемонстрировать свои способности, блеснуть «сексуальными подвигами».

Для подростков и юношей с аддиктивным поведением характерны мотивы, не выходящие за пределы ближайшего будущего,-т. е. те, удовлетворение которых может произой ти сегодня, в течение нескольких ближайших дней, макси мум месяца. Иными словами, их временная перспектива будущего крайне сужена. Отсутствие мотивов, выходящих за пределы ближайшего будущего, отсутствие способности планировать свое будущее приводит к возникновению де фицита резервной мотивации, а это влечет за собой ощу щение скуки, увеличивает уязвимость к стрессу, что ком пенсируется созданием иллюзорного мира с помощью пси хоактивных веществ.

Изучение мотивационной сферы подростков и юно шей с аддиктивным поведением показало, что многие по требности у них блокированы. Прежде всего это потреб ность в достижении. Для группы юношей, предпочитаю щих токсикоманические вещества, более значима фрустрация потребности в безопасности;

для тех, кто пре имущественно употребляет алкоголь, — потребность во временной перспективе, для последних характерен также конфликт между выраженными потребностями проявить себя и отсутствием положительной оценки. Если принять во внимание тот факт, что потребности в безопасности, в достижении, во временной перспективе закладываются до статочно рано и становятся актуальными уже к 7 годам, то становится очевидным, что сохранение их блокировки в подростковом, а тем более в юношеском возрасте свиде тельствует о значительном эмоциональном неблагополу чии, в первую очередь — в семье.

Чаще всего юноши с аддиктивным поведением растут в неполных семьях или же в семьях полных и внешне вполне благополучных, но внутренне негармоничных. В этих семьях не реализуются такие важные функции, как обеспечение ба зисных потребностей подростка в родительской любви и вни мании. В них велик удельный вес эмоционального отверже ния, обусловленного такими личностными психологически ми проблемами родителей, как «неразвитость родительских чувств», «проекция на подростка собственных нежелаемых качеств», «проекция женских качеств», игнорирование потреб ностей подростков. У родителей подростков и юношей, склон ных к употреблению алкоголя, нередко проявляется и такая психологическая проблема, как «предпочтение в подростке детских качеств», способствующая типу неправильного вос питания в виде «потворствующей гипопротекции». Таким образом, если юношу, употребляющего токсикоманические вещества, родители своим отвержением по сути, выталкива ли из семьи, то юноша, употребляющий алкоголь, сам пыта ется избавиться от отношения родителей, не соответствую щего его возрастным потребностям.

Психологический анализ показывает, что существует прямая зависимость между высоким удельным весом не правильного семейного воспитания (по типу «эмоциональ ного отвержения» особенно из-за такой проблемы родите лей, как «проекция нежелаемых качеств») и количеством юношей с неустойчивой акцентуацией характера и сужен ной временной перспективой. Длительная фиксация роди телей на негативных чертах личности ребенка ведет к фор мированию низкой самооценки, неустойчивости. На фор мирование «инфантильной» временной перспективы в первую очередь влияют недостаточный уровень и качество общения, ограниченность обсуждаемых с ребенком в семье тем. Воспитание по типу «эмоционального отвержения» ведет также к фрустрации такой важной потребности, как потребность в безопасности.

Таким образом, длительное эмоциональное напряжение, связанное с депривацией родительской любви, препятствует адекватному психосоциальному развитию, способствует фик сации инфантильных форм поведения, проявляющихся в эмоционально-волевой незрелости, слабо развитом чувстве ответственности за свое поведение, отсутствии планов на будущее, низкой фрустрационной толерантности. Психоак тивные вещества, вызывающие визуализацию представлений, носящих яркий, образный характер, или эйфорию с измене нием сознания, являются своеобразной формой психологи ческой защиты, в какой-то мере компенсирующей подрост ку или юноше дефицит родительского тепла, создавая ил люзию переноса в «детский мир радостей».

С целью коррекции аддиктивного поведения успешным оказывается применение групповой психотерапии в соче тании с работой с родителями. Групповая психотерапия должна решать следующие задачи: повышение самооцен ки, тренировка механизмов совладения с патогенными воз действиями, приходящимися на место наименьшего сопро тивления, увеличение чувства ответственности за свое поведение, поиск путей для семейной реадаптации, рас ширение временной перспективы, разрушение инфантиль ной психологической защиты. Психотерапия оказывается более эффективной, если соблюдаются следующие усло вия отбора в психотерапевтическую группу: способность подростка/юноши сформулировать основную жалобу, про блему;

наличие мотивации для изменения существующих отношений, характера, проблем, форм специфического поведения;

учет критерия парности однотипных акцентуа ций характера. Количество подростков/юношей в такой группе не должно превышать 10 человек при наличии двух (желательно разнополых) психотерапевтов. Более эффек тивны закрытые группы.

В работе с семьей следует выделить два основных этапа:

на первом усилия целесообразно направлять на налажива ние контакта и создание надежды на исправление поведе ния;

на втором при желании сотрудничать с врачом — на изменение аффективного фона семьи. Практика показыва ет, что труднее всего преодолеть у родителей такую психо логическую проблему, как «неразвитость родительских чувств», что часто приводит к отказу от конструктивного сотрудничества, в результате чего подростки и юноши, даже в случае успешного участия в групповой психотерапии, вновь возвращаются к экспериментированию с психоак тивными веществами.

Необходимо отметить, что проведение психокоррекци онной работы с подростками и юношами, в особенности с такими, которые характеризуются аддиктивным поведени ем, требует очень высокой квалификации психолога, пси хотерапевта, в противном случае результаты могут быть от рицательными. Поэтому практический психолог, не имею щий такой квалификации, не должен проводить подобной работы. Вместе с тем, учитывая вышесказанное, он может подготовить такого подростка/юношу для работы в подоб ной группе, откорректировав его мотивацию, помогая сфор мулировать запрос и т. п. Может он помочь и в работе с семьей. Однако, по нашему мнению, наибольшей будет польза психолога в профилактике адциктивного поведения, которую целесообразно начинать как можно раньше.

4.3. ЮНОШЕСКАЯ СЕКСУАЛЬНОСТЬ Существует обширная научная литература по вопросам подростковой и юношеской сексуальности (Кон Я. С, 1988), еще больше популярной литературы на эту тему. Однако проблемы, связанные с половым развитием, формировани ем половой роли (половой идентичности), с сексуальными проявлениями в предпубертатном, пубертатном и следую щим за этим периодом взросления, с различными формами отклонений от нормального хода развития половой ориен тации и т. п., остаются одними из самых запутанных и нере шенных. Вместе с тем практический психолог, работающий с подростками, юношами и девушками, постоянно с этими проблемами сталкивается. Более того, часто он может ока заться единственным человеком, способным как-то помочь молодому человеку в их решении.

У современных старшеклассников заметно повысился интерес к проблемам секса, что, в свою очередь, все боль ше волнует и взрослых — родителей, педагогов, медиков — и прежде всего из-за снижения возраста первых сексуаль ных контактов.

Раннее начало половой жизни в обыденном сознании ассоциируется с различными отрицательными явлениями — плохой успеваемостью, преступностью, алкоголизмом, нерв но-психическими расстройствами и т. п. Существует ста тистика, в известной мере эту связь подтверждающая. Од нако часто проблема сложнее, и стоит прислушаться к мне нию И. С. Кона, призывающего к большой осторожности в этом вопросе. «Психологи, социологи и психиатры, — пи шет он, — невольно следуют стилю мышления и ценност ным ориентациям своей эпохи. В начале XX в. много писа ли об опасностях и отрицательных последствиях раннего начала и экстенсивных форм половой жизни и мало кто обращал внимание на явно невротические черты так назы ваемой романтической личности с ее экзальтацией, мисти цизмом и неспособностью к простым человеческим отно шениям, включая сексуальные. Во второй половине XX в., наоборот, подчеркиваются патогенные аспекты некомму никабельности, сексуальной заторможенности и т. д. На самом деле плохи любые крайности. В то же время нель зя — это и жестоко, и бессмысленно — подгонять всех лю дей под один ранжир... Никакие сексуальные правила, за коны или идеалы не охватывают в равной степени интро верта и экстраверта, невротика и устойчивого индивида;

пища одного человека может быть ядом для другого. С по нимания этого начинается психическое здоровье» {Кон И. С, 1988, с. 219).

В последние тридцать лет во всем мире значительно изменились стереотипы сексуального поведения. Зафикси рованы следующие основные тенденции:

— сексуальность приносит все больше наслаждения, все меньше конфликтов и стресса. Отношение к самоудовле творению и гомосексуализму стало гораздо терпимее, по ловая жизнь начинается раньше и редко сочетается со стра хом и ощущением вины;

добрачные и внебрачные сексу альные связи считаются само собой разумеющимися;

—- юношеская сексуальность ориентируется на любовь, верность и партнерство. Добрачные сексуальные отноше ния больше не рассматриваются как обещание и обязатель ство вступить в брак. Молодые люди придают большое зна чение продолжительности и надежности таких связей. Со здаются устойчивые пары, которые, впрочем, могут сменяться новыми;

— представители обоих полов, разных социальных сло ев, городская и сельская молодежь все меньше отличаются друг от друга своим поведением. И юноши, и девушки все раньше и чаще вступают в половые отношения и чаще ме няют сексуальных партнеров.

Итак, нравится нам это или нет, но отношение моло дых людей к сексу становится все более легким, все проще игнорируются различные социальные запреты в этой об ласти, разные формы сексуального поведения все чаще встречаются в раннем юношеском и даже подростковом возрасте. Но эти «упрощение» и «облегчение» отношения к сексу у юношей и девушек создают новые проблемы. Ска жем, проблема формирования у некоторых молодых людей гомосексуальной ориентации просто видоизменяется, но отнюдь не исчезает из-за того, что в целом отношение к гомосексуализму становится терпимее. Упрощение отно шения к ранним сексуальным связям обостряет такие про блемы, как ранняя беременность, рождение детей у слиш ком молодых матерей, еще обучающихся в школе, и т. п.

Для прояснения собственного профессионального отно шения к различным проблемам, связанным с юношеской сексуальностью, практическому психологу полезно учесть результаты одного исследования, проведенного американ скими учеными. Они обследовали значительную выборку американских подростков 12-—18 лет по восьми автономным параметрам биологического, внугриличностного, межлич ностного и социокультурного аспектов развития: 1) вовле ченность в свидания и сексуальная активность;

2) принятие себя, самоуважение;

3) феминистские полоролевые установ ки;

4) девиантная среда общения;

5) значение свиданий и сексуальной жизни, какие субъективные потребности они удовлетворяют;

6) коммуникативные трудности разнополо го общения, недостаток сексуальной компетентности;

7) напряженные жизненные события и ситуации;

8) сексуаль но-активная среда общения. В результате оказалось, что сек суальное поведение подростков и юношей (фактор 1 непо средственно зависит только от фактора 5), т. е. от того, на сколько важное и какое именно субъективное значение ему придается (см.: Кон И. С, 1988, с. 203).

Этот вывод принципиально важен, поскольку говорит о том, что именно помощь психолога, ориентированного на субъ ективное отношение молодого человека к проблеме, на его мо тивацию, может иметь первостепенное значение. Мы под черкиваем это потому, что часто в вопросах, связанных с юношеской сексуальностью, люди бывают склонны апел лировать либо к биологии (слишком напряженное сексу альное влечение и т. п.), либо к отрицательному социально му влиянию («у него вся семья такая», «на нее так влияют подружки» и т. п.), подспудно полагая, что психологичес кие тонкости здесь не помогут.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.