WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежат лист бумаги й карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком»). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

2) как он работает с образцом:

часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекается ли во время работы;

5) высказывания и вопросы во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зафиксировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неправильное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается 0 баллов. Та ким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше по лученная испытуемым суммарная оценка. Но при интер претации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5—6 лет редко получают оценку 0 баллов в связи с недостаточной зрелостью мозго вых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию.

Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохма тые» линии могут свидетельствовать согласно имеющейся по этому вопросу литературе о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальны ми методами по определению тревожности.

2. Методика «Да и нет». Применяется для исследования умения действовать по правилу.

Методика является.модификацией известной детской игры «"Да" и "нет" не говорите, черного с белым не носите», включающей только первую часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Инструкция испытуемому: Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?» После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет» {Пушкина Н. И., 1995).

Ошибками считаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допу щено ни одной ошибки.

Если допущена одна ошибка, то это средний уровень.

Если допущено более одной ошибки, то считается, что ис~ пытуемый с заданием не справился.

Интеллектуальная и речевая сфера При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план долж ны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характе ристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение но вого правила работы (решения задачи и т. д.);

второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на ана логичные, но не тождественные ему. Второй этап возмо жен только при осуществлении процесса обобщения.

Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свиде тельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии по знавательного интереса и желания хорошо справиться с зада нием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при опре делении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная опера ция рассматривается исследователями готовности к школь ному обучению как основополагающая характеристика ин теллектуальной готовности к школе. Так, Л. И. Божович пи шет: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предме том своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует опре деленного уровня обобщения» (Божович Л. И., 1968, с. 210).

Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ {Калмы кова 3. И., 1975, 1981;

Иванова А. Я., 1976;

Гутке Вол раб У., 1986, и др.). Существует несколько трактовок и оп ределений этого явления и соответственно разные методы исследования. Н. И. Гуткина создала оригинальную мето дику для диагностики обучаемости детей.

1. Методика «Сапожки». Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т. е. проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило, только после осуществления необходимого процесса обобщения.

Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить их под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см.: Давыдов В. В., 1972).

Таким образом, методика «Сапожки» позволяет иссле довать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5 — 10 лет;

имеет клинический характер и не предполагает по лучение нормативных показателей.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек — «0» (нулем)1. Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования;

2) этап закрепления правила;

3) так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.

Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется Принцип кодирования картинок цифрами «1» и «0» по при знаку наличия или отсутствия сапожек на ногах фигурок взят из игры А. Лельевра «Забавная кибернетика» ("Веселые картинки. — 1986. - № 7).

белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, пред ставляющих собой еще две «загадки» {Гуткина Н. И., 1995).

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами «О» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему).

«Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки,* девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «О», а во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой «О», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста» (испытуемый повторяет правило). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы.

Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «О», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначат цифрой девочку — цифрой «2», а аиста— цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь «загадки». Отгадать «загадку» — значит пра вильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «О» и «1».

Замечания к проведению методики. Если на закрепляю щем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем на-" водящих вопросов, а также повторным обращением к об разцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибоч ной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное пра вило, можно переходить к разгадыванию «загадок».

Если испытуемый не может отгадать «загадку», то экс периментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью ребенок не справляется с заданием, переходят к следующей «загад ке». При правильном решении новой «загадки» следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыгра ла ли последующая «загадка» роль подсказки для предыду щей. Такие повторные возвращения можно совершать не сколько раз. Так, например, можно вернуться от второй «загадки» к первой, а затем от третьей опять к первой.

Для уточнения характера обобщения при отгадывании «загадок» необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок пра вильно «отгадал загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей «загадке». В случае правильного объ яснения испытуемым ответа в новой «загадке» следует вер нуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяс нить в ней ответ.

Принципиально важным при проведении методики яв ляется правильное обращение с образцом обозначения фигу рок цифрами. На закрепляющем этапе образец обозначения фигурок должен быть открыт. Переходя к отгадыванию «за гадок», образец следует закрыть. Если испытуемый не может отгадать «загадку», то первой помощью со стороны взрослого должно быть открывание образца. Бывают случаи, когда до статочно зрительной опоры на образец, чтобы ребенок смог отгадать «загадку». Чем младше дети, тем они более нуждают ся в зрительной опоре на образец. Старшие испытуемые долж ны справляться с заданием и при закрытом образце.

Данная методика носит клинический характер и не име ет нормативных показателей, а потому полученные по ней результаты не следует интерпретировать с точки зрения нор мальности-аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особеннос тей развития процессов обобщения у данного ребенка.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания ис пытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

2. Методика «Последовательность событий». Предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способ ности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание после довательности картинок;

2) устный рассказ по ним.

Бывают случаи, когда при неправильно найденной пос ледовательности рисунков испытуемый тем не менее сочи няет логичную версию рассказа. Такое выполнение зада ния рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно за дать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину» за труднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкрет ных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом «Половодье»). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объясне ния происходящего на рисунках. Точные вопросы экспе риментатора позволяют понять причину плохого рассказа.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов рас ценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих во просов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. (Особо следует рассматривать слу чаи, когда молчание ребенка обусловливается личностны ми причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.).

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность картинок и отка зался от рассказа;

2) по найденной им самим последовательности карти нок составил нелогичный рассказ;

3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок иосле наводящего вопроса взрослого меняет пос ледовательность на соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными — в результате не получа ется рассказа;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, опи санными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (4), а тем более со единить отдельные предметы на одной картинке в целост ную композицию (5) могут свидетельствовать о несформи рованности обобщения, что в возрасте 6—7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается при задержке психического развития или даже умственной отсталости {Соловьев И. М, 1953;

Забрамная С Д, 1985). Умственно отсталые дети не могут осмыслить и рассказать сюжет картинки вследствие того, что они не в состоянии установить отношения между объектами, изображенными на картинке.

Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает примитивный уровень развития речи ребенка, косвенным образом отражающий уровень синкре тического мышления, т. е. мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, свойственный детям в раннем онтогенезе {Выготский Л. С, 1983). Синкретическое обоб щение, по Л. С. Выготскому, включает в себя целый ряд внешне связанных, но внутренне не объединенных между собой объектов, все вместе и каждый по отдельности из которых могут называться одним и тем же словом.

Л. С. Выготский указывал, что «развитие речи перестра ивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок, ко торый при описании картинки перечисляет отдельные пред меты, еще не перестраивает мышления... Не мысля слова ми, ребенок видит целую картину, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобаль но, синкретически» {Выготский Л. С, 1983, с. 269—270).

Таким образом, будущий первоклассник, описывающий картинку путем называния отдельных предметов, скорее всего находится на гораздо более низком уровне развития мышления, чем остальные его сверстники, дающие полно ценное описание сюжета.

Из всего сказанного ясно, что при выполнении методи ки «Последовательность необходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку разви тие мышления зависит от речевого развития.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается различ ными причинами, одной из которых является слабое раз витие фонематического слуха. Неразличение фонем при водит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет. Современная методика обу чения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего перво классника.

В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.

3. Методика «Звуковые прятки». Предназначена для проверки фонематического слуха.

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Гуткина И 1990, 1993, 1995).

Предлагается поочередно искать звуки: «о», «а», «ш», «с».

Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его.

Можно повторить слово несколько раз.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные отве ты, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отве чают, что искомый звук в них есть. В этом случае правиль ные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.

Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне.

Если допущено более одной ошибки, то задание вы полнено плохо.

Описанная программа определения психологической готовности к школьному обучению солидна и надежна, обладает прогностической значимостью, проверена в опы те работы детских практических психологов.

2.3. ПРОЦЕДУРА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ Процедура определения психологической готовности ребенка к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать. Наиболее благо приятные условия — это обследование детей в детском саду в апреле—мае. Объясняется это тем, что к этому моменту будущим первоклассникам-шестилеткам уже исполнится лет 6 месяцев, — возраст, раньше которого нельзя прово дить предложенную программу обследования.

На доске объявлений в детском саду или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы за даний будут предъявляться ребенку на собеседовании у пси холога. Эти задания в общем виде могут быть сформулиро ваны следующим образом. Ребенок должен уметь: 1) вос производить образец;

2) работать по правилу;

3) выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;

4) различать отдельные звуки в словах.

Предпочтительнее обследовать будущего первоклассника в детском саду, поскольку при этом он находится в привыч ной обстановке, а само обследование похоже для него на ин дивидуальное занятие. Таким образом, сводится до миниму ма стрессовое влияние так называемого «экзамена» при по ступлении в школу, во.что, к сожалению, вылились многие собеседования с детьми во время приема их в первый класс.

В детском саду обследование может проводиться в один прием или, если ребенок работает очень медленно и бы стро устает, за два раза. Разбить обследование на две части желательно и в школе, чтобы дети меньше уставали. Дела ется это следующим образом.

Первый этап собеседования включает методику «До мик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Эксперименталь ная беседа по выявлению «внутренней позиции школьни ка»;

«Да и нет»;

«Звуковые прятки» и «Определение доми нирования познавательного или игрового мотива».

Перечисленные методики может проводить как сам школь ный психолог, так и подготовленные им учителя начальных классов, что значительно ускоряет процедуру обследования.

Допустим, в школу должно прийти около 150 перво классников (шести- и семилеток). С 1 апреля три раза в неделю проходит обследование детей. В школе вывешива ется объявление, что родители будущих первоклассников (шести- и семилеток) должны прийти в указанный срок (с середины марта до начала апреля) без детей и записать их на собеседование. На один день первого обследования мож но записать 25 человек, распределив их приход по 5 детей через каждые полчаса, тогда вся работа психолога и педа гогов в этот день уложится в три часа.

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходи мых для рисования испытуемым, а также фиксирования его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Процедура первого обследования сводится к следующе му. Пять детей расходятся по разным классам, в каждом из которых взрослый индивидуально проводит с ребятами все методики, входящие в первое обследование, кроме «Доми ка». Причем один кабинет должен быть отведен только для проведения методики по определению доминирования по знавательного или игрового мотива в аффективно-потреб ностной сфере ребенка. Этот кабинет должен быть специ ально оборудован игрушками, как указано в методике. Пос ледовательность выполнения тех или иных заданий не имеет значения, поэтому дети идут к разным учителям в зависи мости от того, кто в данный момент свободен.

После того как все пять ребят пройдут индивидуальные собеседования, они приходят в класс, где коллективно вы полняют методику «Домик».

На этом первый этап обследования заканчивается;

все буклеты испытуемых остаются у психолога, а родители за писывают своих детей на второй этап собеседования на удобное им число и время. Дни и время второго этапа об следования должны быть определены заранее с учетом того, что он проходит индивидуально с каждым ребенком и за нимает, как показывает практика, не менее получаса. Во второй раз каждый ребенок приходит точно в установлен ное время, на которое он записан, чтобы к минимуму свес* ти утомительное ожидание своей очереди.

Практически все обследование и в первый, и во второй раз проводится в присутствии родителей. Исключение со ставляют только две методики: «Домик» и «Определение доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, так как при срисовывании домика они могут отвлекать де тей, а при исследовании доминирования мотивов случай ной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий присутствие родителей не только допустимо, но и желательно, особенно в тех случаях, когда речь идет не просто об исследовании готовности к школе, а об отборе в гимназию или языковую школу. Когда родители лично видят, что их ребенку не зада ют никаких особо сложных заданий, а предлагают ответить на довольно простые вопросы или поиграть в игры, вполне доступные данному возрасту, то в случае, если ребенок не справляется с заданием, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги. Перед началом второго собеседования родителям ребенка показывают его рисунок домика и образец, с которого была сделана копия, при этом указывается на все ошибки, допущенные их сыном или до черью. Затем напоминают результаты выполнения других заданий первого этапа. Только после этого ребенку даются методики «Сапожки» и «Последовательность событий».

По окончании выполнения всех заданий в случае необ ходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

При выявлении наиболее развитых детей в классы с ус ложненной программой обучения второй этап обследования должен проводиться в присутствии небольшой комиссии из учителей (и если есть возможность, логопеда), находящейся несколько поодаль от стола, за которым сидят психолог, ре бенок и его родители. Родители садятся рядом со своим ре бенком (а не напротив него), но вместе с тем на некотором расстоянии, чтобы все видеть и слышать, но не мешать. Ра ботает с ребенком психолог. По окончании обследования родителям сообщают, что конкурсная комиссия вынесет свое решение по результатам обследования после того, как собе седование пройдут все дети данного возраста.

Если обследование при приеме в школу проводится не с целью отбора детей, а с целью изучения особенностей их пси хического развития к моменту начала систематического обу чения, что может послужить основой для индивидуального подхода к будущему ученику, то на втором этапе ния совсем необязательно присутствие комиссии. Обследова ние может проводить психолог в присутствии родителей.

Во время собеседования с ребенком необходимо устано вить дружелюбный, непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуа цию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со сторо ны экспериментатора необходима эмоциональная поддерж ка, вплоть до того, что*можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хоро шо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо (независимо от действительного результата). Без такой обратной связи тревожный испытуемый может просто молчать. Следует заметить, что подобного рода тактика реко мендуется в общении со всеми детьми, поскольку им очень важны одобрительные замечания взрослого на их ответы.

Результаты обследования на предмет определения пси хологической готовности к школе должны быть занесены в карту психического развития ребенка, кратко называемую психологическая карта. Подробное описание карты дано в книге «Школьная психологическая служба» {Дубровина И. В., 1991). На первой странице фиксируются формальные дан ные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе. Сводная таблица имеет следующие рубрики: 1) дата;

2) причины проведения обследования или других видов работы;

3) цель мероприя тия и результат;

4) вопросы для дальнейшей работы.

Далее идут разделы, в которых представлены конкрет ные результаты работы с ребенком:

I. Данные об особенностях развития, обучения и вос питания на предыдущих этапах.

II. Сведения о состоянии здоровья.

III. Данные о проведении диагностической работы (ис пользовавшиеся методы, результаты).

IV. Данные о психокоррекционной и развивающей ра боте.

V. Данные о совместной работе с педагогами (запись бесед с учителями, воспитателями;

характеристика, кото рую они дают ребенку;

рекомендации психолога;

совмест но принятые решения;

анализ хода и результатов ния решений и рекомендаций).

VI. Данные о совместной работе с родителями (запись бесед с родителями;

рекомендации, данные психологом;

совместные решения;

анализ хода и результатов их выпол нения).

VII. Копии заключений для третьих лиц и инстанций, данных психологом по поводу ребенка.

VIII. Заключения специалистов, полученные в ответ на запрос психолога по поводу ребенка.

* IX. Дополнительные данные. Особые отметки.

Для предотвращения утечки психологической инфор мации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке (фамилия и т. д.) хранится отдельно. На нем, так же как и на осталь ной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги мо гут пользоваться имеющимися там сведениями только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребен ка при приеме в школу — выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающихся в спе циальной развивающей работе, то в психологической кар те необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования (с описанием применяв шихся диагностических методов и полученных по ним ре зультатов), зафиксировать основные проблемы ребенка (как интеллектуальные, так и личностные) и наметить план не обходимой развивающей работы.

Если психолог встречается с ребенком, явно опережаю щим по своему развитию остальных своих сверстников, — все сказанное выше о заполнении карты относится и к это му случаю, только с обратным знаком. В этом случае важно наметить индивидуальный подход к будущему ученику (в школе и дома), чтобы учебная программа, рассчитанная на среднего учащегося, не тормозила темпа его развития. Здесь мы подошли вплотную к вопросу о дифференциации обра зования в начальной школе.

Глава ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Дифференциация образования в начальной школе прояв ляется в основном в создании специальных классов для детей с низким, средним и высоким уровнем психического разви тия. Классы для слаборазвитых детей называются классами коррекции, адаптации, повышенного индивидуального вни мания, компенсирующего обучения, классами выравнивания.

По сути дела, только классы выравнивания имеют специаль ную программу обучения, разработанную специалистами-де фектологами для детей с задержкой психического развития, которая должна быть установлена психолого-медико-педаго гической комиссией. Преподавать в этих классах должны специально подготовленные учителя, знакомые с особеннос тями обучения детей с задержкой психического развития. Все остальные классы не обеспечены специальными программа ми и методами обучения. Единственная их особенность — меньшая наполняемость классов (не более 15 человек).

Дифференциация образования внутри одной школы на основе «сильных» и «слабых» классов имеет как положи тельные, так и отрицательные моменты. В качестве плюса отмечается возможность для «сильных» и «слабых» учащихся развиваться в необходимом для каждого режиме, в качестве минуса — не всегда благополучное личностное развитие уча щихся, попавших в «слабые» классы, за которыми часто закрепляются ярлыки типа «класс дурачков».

Дифференциация образования ставит перед специалиста ми целый ряд научных, практических и этических вопросов.

Во всех упомянутых выше классах нельзя начинать учить детей по программе, которая пока еще не попадает в их «зону ближайшего развития». Сначала этих детей надо психологи чески подготовить к школьному обучению, т. е. развить у них такой уровень актуального развития, который позволит школьную программу включить в рамки «зоны ближайшего развития». Только в этом случае учащиеся смогут продол жать свое развитие, осваивая школьную программу, а не ста новясь безнадежно неуспевающими учениками.

Предлагая те или иные формы развивающих занятий с детьми, психологи часто ограничиваются тренингами от дельных психических функций. Но здесь они сталкивают ея с проблемой, как сделать своих подопечных активными субъектами деятельности. Дело в том, что большинство де тей с задержкой психического развития отличаются отсут ствием познавательного интереса и нежеланием учиться.

Этих ребят совершенно не интересует возможность улуч шить показатели развития своих психических функций.

Ясно, что в такой ситуации очень сложно добиться поло жительных сдвигов в работе с ребенком.

Эффективный путь компенсирующего развития психи ки детей в группе развития основан на признании приори тета мотивационного развития ребенка, а именно развития познавательного интереса и учебной мотивации. Сначала взрос лый пробуждает в детях желание научиться чему-то новому, а уже потом, когда ребенок становится активным субъектом деятельности, начинает работу по развитию высших психи ческих функций. Подробно развивающая методика, приме няемая в группах и классах развития, описана в книге «Пси хологическая готовность к школе» {Гуткина Н. И., 1996).

Группы и классы развития отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребен ка программа. Не ставится специальной задачи научить де тей читать, считать, писать. Как задача рассматривается пси хическое развитие ребенка до уровня готовности к школе.

Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для максимального развития каждого ребенка. Все дети уни кальны по-своему, и, хотя существуют возрастные законо мерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в общую схему. Что в таком случае делать пси хологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальны ми или искать для него такие условия развития, в которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам.

Первый путь — это путь коррекционной работы с деть ми, когда взрослый имеет некий эталон среднего разви тия, к которому он хочет приблизить ребенка.

Второй путь — это развивающая работа;

в этом случае пси холог ориентируется на средневозрастные нормы для созда ния условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уро вень может быть ниже или выше среднестатистического.

Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление», развитие же подразумевает реализацию воз 7 — 2479 можностёй, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основ ных принципов работы в классе или группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Только добившись того, что маленький че ловек станет союзником взрослого и сам пожелает добиться того же, что предлагает ему взрослый, можно решить за дачи, поставленные в группе развития.

Субъектное отношение к ребенку — это лишь один из принципов работы в группе развития. Можно выделить и другие не менее важные принципы:

1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие аффективно-потребностной сферы ребенка;

2) осуществление развивающей работы на основе инди видуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;

3) проведение занятий в игровой форме, вызывающей у участников группы живой интерес;

4) отношения с детьми должны быть доброжелательны ми и дружелюбными;

недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

5) необходимо, чтобы успех переживался ребятами как радость: этому способствует положительная эмоциональ ная оценка со стороны ведущего группу любого достиже ния учащегося;

6) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения.

Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два»,... «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вна чале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем учитель или психолог вместе с ребенком оценивает результат его ра боты. Через некоторое время ученику предлагается самостоя тельно проанализировать качество своей работы. Можно пред лагать участникам оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы спо собствует развитию самоконтроля во время выполнения зада ния, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Как уже отмечалось, в классе развития не проходят учеб ную программу в облегченном варианте, а занимаются пси хологическим развитием аффективно-потребностной, ин теллектуальной и речевой сфер детей до уровня школьной зрелости. В этом его принципиальное отличие от сущест вующих классов выравнивания и коррекции.

Учебный день класса развития состоит из своеобразных «уроков». Так, специальные «уроки» предусмотрены для про ведения сюжетно-ролевых и развивающих игр, очень боль шое внимание уделяется чтению художественной литерату ры, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром.

Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день ученики этого класса имеют четыре пять разнообразных «уроков», среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.

Предлагаемый класс развития также позволит через год занятий выделить ребят, нуждающихся в обучении по про граммам специальной школы и классов выравнивания. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправ ленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта.

Можно сказать, что классы (группы) развития позволяют бо лее точно определить контингент специальных школ, посколь ку направление в такие школы ребенка медико-педагогичес кой комиссией до начала обучения не исключает ошибки.

По окончании классов развития многие дети смогут учиться в обычных общеобразовательных классах и их не придется определять в классы компенсирующего обучения.

При дифференциации образования проблемы возника ют не только в случае слаборазвитых учащихся, но и при создании классов и школ для одаренных и творческих де тей. Известно, что одаренность, проявляющаяся в раннем возрасте, может угаснуть с годами, если ее не поддержи вать. Поэтому представляется целесообразным определять таких детей в школы-гимназии, где проявлению их ода ренности ничто не будет мешать и вместе с тем им не будет внушаться мысль об их исключительности.

Проблема дифференциации образования в том виде, как она возникла сегодня, — это не искусственная про блема, а закономерное следствие процесса демократиза ции нашего общества. В советский период идея всеобще го равенства исключала возможность обучения в школе по альтернативным программам и системам. Все ученики 7* м должны были получить одинаковое образование в сред ней школе независимо от их желания и возможностей.

Нельзя не признать, что в целом система среднего образо вания, существовавшая в нашей стране в 50—70-е годы, давала очень хорошие результаты. И сегодня, когда школа переживает коренные изменения, существует опасность «выплеснуть из купели вместе с водой и ребенка». Су ществовавшая прежде система образования имела единый базисный компонент. Это означало стыковку всех прог рамм при переходе из начальной школы в среднюю, а из средней в старшую. Кроме того, если учащемуся в силу тех или иных причин приходилось менять школу, то он мог продолжать учиться в любой школе в любом месте, так как программы обучения были одинаковыми. На дан ный момент введение альтернативных и эксперименталь ных программ обучения часто приводит к тому, что уро вень знаний, необходимый для овладения программой обу чения в V классе, никак не стыкуется с теми знаниями, с которыми ученика выпустили из начальной школы, по скольку в средней школе занимаются по учебникам, явля ющимся продолжением экспериментальной программы, начинающейся с I класса, но не принятой в начальном звене данной школы. Или, наоборот, в начальной школе с учащимися занимаются по сложной развивающей экспе риментальной программе, а в средней с ними переходят на обычные общеобразовательные учебники, поскольку продолжения этой экспериментальной программы для средней школы пока еще нет. Это приводит к снижению интереса учащихся к учебе. Кроме того, применение прог рамм без единого базисного компонента затрудняет пере ход учащихся из одной школы в другую.

Таким образом, дифференциация образования имеет как положительную, так и отрицательную сторону. Задача всех специалистов, занимающихся этой проблемой, усилить первую и по возможности нивелировать последнюю.

РЕЗЮМЕ Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению опреде ляется прежде всего для выявления детей, не готовых к школь ному обучению, с целью проведения с ними развивающей рабо ты, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесо образно проводить в группах развития. Группы развития отли чаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развиваю щая психику ребенка программа. Не ставится специальной за дачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рас сматривается психическое развитие ребенка до уровня готов ности к школе. Основополагающим моментом в группе развития является мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Сначала взрос лый пробуждает в детях желание научиться чему-то новому, а уже потом, когда ребенок становится активным субъектом дея тельности, взрослый начинает работу по развитию высших пси хических функций.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Роль игры в появлении психологической готовности к 2. «Внутренняя позиция школьника» как новообразование младшего школьного возраста.

3. Мотивационная готовность к школе: содержание и спо собы развития.

ЛИТЕРАТУРА Обязательная Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз расте. — М., 1968.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. — М., 1982.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.З. — М., 1983.

Готовность детей к школе. Диагностика психического раз вития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., (1992).

Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993 (1996).

Гуткина Н. И, Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обу чению. — М., 1993.

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978.

Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего воз раста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики пато психологии. — М., 1970.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школь ника. — М., 1986.

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — Т. I, II. — М., 1986.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Дополнительная Ветер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требо ваний в младшем школьном возрасте // Диагностика учеб ной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.

Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вари ант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практи ка. - М.,1986.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.,1972.

Забрамная С. Д. Наглядный материал для психологического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — М., 1985.

Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственно го развития детей. — М., 1976.

Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения мето дов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного раз вития учащихся. — М., 1975.

Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллекту ального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. — 1983. - № 6.

Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруд нений при выполнении заданий как один из методов определе ния готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М., 1987.

Лидере А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости.— Обнинск, 1992.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школь ном возрасте. — М., 1983.

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М, 1984.

Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно от сталыми детьми // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. — М., 1953.

Формирование школьной зрелости ребенка. — Таллинн, 1982.

Цеханская Л. И. Диагностика степени овладения некоторы ми предпосылками учебной деятельности // Диагностика умст венного развития дошкольников. — М., 1978.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психичес кого развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.— М., 1981.

Раздел III МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА 1.1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Начало младшего школьного возраста определяется мо ментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четы рехлетней начальной школы нижняя граница данного воз растного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соот ветственно границы младшего школьного возраста, совпа дающие с периодом обучения в начальной школе, устанав ливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и пси хофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее воз можность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной систе мы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полуша рий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы голов ного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (раз витие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Не совершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного- возраста особенностях поведе ния, организации деятельности и эмоциональной сферы: млад шие школьники легко отвлекаются, не способны к длитель ному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящего ся на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит рез кий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной пере стройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилиза ции его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время опреде ленные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психичес кая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успеш ной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняет ся тем, что происходящие физиологические изменения от вечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педа гогической запущенности этот криз является последним сро ком, когда еще можно догнать сверстников (Петрунек В. 17., Таран Л. Н., 1981).

В младшем школьном возрасте отмечается неравномер ность психофизиологического развития у разных детей.

Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Ука зывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календар ном возрасте» {ХрипковаА. Г., Колесов Д. В., 1982, с. 35).

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности де тей, которая у младших школьников еще неустойчива, со противляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктив ность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели стар шеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «об щественным» субъектом и имеет теперь социально значи мые обязанности, выполнение которых получает обществен ную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становятся учеб ная деятельность. Она определяет важнейшие изменения» происходящие в развитии психики детей на данном воз растном этапе. В рамках учебной деятельности складыва ются психологические новообразования, характеризующие значимые достижения в развитии младших школь ников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим разви тие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интен сивного развития и качественного преобразования позна вательных процессов: они начинают приобретать опосред ствованный характер и становятся осознанными и произ вольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обу чения мышление выдвигается в центр сознательной деятель ности ребенка. Развитие словесно-логического, рассужда ющего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные про цессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а вос приятие — думающим» {ЭлысотнД. Б., 1989, с. 56). Усвое ние в ходе учебной деятельности основ теоретического со знания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к про извольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) харак теризует новый уровень развитая мотивационно-потребност ной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредст венно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начина ет складываться новый тип отношений с окружающими людь ми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачи вается, все большее значение для ребенка начинают при обретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

2® Таким образом, центральными новообразованиями млад шего школьного возраста являются:

— качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

— рефлексия, анализ, внутренний план действий;

— развитие нового познавательного отношения к дейст вительности;

— ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития пред ставляют интерес подходы зарубежных психологов к пони манию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эрикеона, возраст 6—12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематичес ких знаний и умений, обеспечивающих приобщение к тру довой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой ста дии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе — чувство неполноценнос ти и неспособности быть наравне с другими людьми. Ини циативность, стремление активно действовать, соревновать ся, пробовать свои силы в разных видах деятельности отме чаются как характерные черты детей данного возраста.

В рамках классического психоаналитического подхода воз раст 6—10 лет считается латентным периодом, когда сексуаль ное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации:

получения образования, обучения практическим навыкам, при обретения опыта общения со сверстниками1.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное раз витие ребенка 7—11 лет находится на стадии конкретных.

В настоящее время существуют многочисленные доказатель ства, опровергающие понимание младшего школьного возраста как латентного. В действительности в этот период ни общее пси хическое, ни психосексуальное развитие ребенка не останавлива ется, напротив, здесь происходят глубокие и очень важные изме нения {Исаев Д. Я., Каган В. Е., 1986;

Раттер М., 1987;

Петру некВ. П., Таран Л. Я., 1981, и др.%.

операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Приобретается понятие сохранения для дискретных и не прерывных величин. У ребенка возникает способность пре одолеть влияние непосредственного восприятия и приме нить логическое мышление к конкретным ситуациям. Пере ход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических про цессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способ ности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии.

Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психо логов), основной задачей которых является создание опти мальных условий для раскрытия и реализации потенциаль ных возможностей младших школьников с учетом индиви дуальных особенностей каждого ребенка.

1.2. ЦЕННОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном эта пе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъ екта, познающего окружающий мир и самого себя, приоб ретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным:

— для формирования мотивов учения, развития устой чивых познавательных потребностей и интересов;

— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

— раскрытия индивидуальных особенностей и способ ностей;

— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— становления адекватной самооценки, развития кри тичности по отношению к себе и окружающим;

— усвоения социальных норм, нравственного развития;

— развития навыков общения со сверстниками, уста новления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школь ник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искус ством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепля ются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почув ствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способ ностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рам ками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физи ческих затрат.

Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, кото рые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтере сованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подрост кового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необхо димых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с пред стоящими сложностями подросткового возраста.

Глава ЧТО ЗНАЧИТ «УМЕТЬ УЧИТЬСЯ» Итак, напомним, что в младшем школьном возрасте ве дущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям челове ческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком чело веческого опыта происходит и в других видах деятельности:

в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобще нии к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобре тает особый характер и содержание. В процессе осуществле ния учебной деятельности «ребенок под руководством учи теля овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и уме ниями действовать в соответствии с их требованиями. Со держание этих форм общественного сознания имеет теоре тический характер» {Давыдов В. В., 1990, с. 11—12).

При переходе к школьному обучению предметом ус воения становятся теоретические знания, что в первую оче редь и определяет развивающий характер учебной деятель ности. Л. С. Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста — осознание и овладение психически ми процессами — обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание приходит через ворота научных по нятий» (Выготский Л. С, 1982, с. 220).

Формирование учебной деятельности является самосто ятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений.

Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существ ву, в младшем школьном возрасте человек учится, как при обретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержа нию, и по структуре, складывается у ребенка не сразу. Тре буется немало времени и усилий, чтобы в ходе системати ческой работы под руководством учителя маленький школь ник постепенно приобрел умение учиться.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально орга низованного формирования учебной деятельности она скла дывается не у всех детей (Давыдов В. В., 1991). Более того, специальные исследования показывают, что к концу млад шего школьного возраста собственно индивидуальная учеб ная деятельность обычно еще не сформирована, ее полно ценное осуществление возможно для ребенка только со вместно с другими детьми (Цукерман Г. А., 1985).

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения;

2) учебные задачи;

3) учебные действия;

4) контроль;

5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере.

Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возмож ных причин неуспеваемости или других затруднений школь ников в учении необходимо проанализировать уровень сфор мированности разных компонентов учебной деятельности.

Мотивы учения. Учебная деятельность младших школь ников регулируется и поддерживается сложной многоуров невой системой мотивов (Божович Л. //., 1968;

Маркова А К, 1983;

Матюхина М. В., 1984, и др.).

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую деятельность {Божович Л. К, 1968). На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу I класса (а иногда намного раньше) у боль шинства учащихся внутренняя позиция школьника оказы вается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у млад ших школьников складывается сложная система мотива ции учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюхина М. В., 1984):

/. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться по буждает стремление к проявлению интеллектуальной ак тивности, потребность думать, рассуждать на уроке, пре одолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

//. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения зна ний для будущего, желание подготовиться к будущей рабо те и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобре ние со стороны учителей, родителей, одноклассников* же лание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди то варищей);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьни ков {Матюхина М. В. 1984, и др.) показывают, что среди у тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и пони маются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивы самосовершенствования и само определения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответ ственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближен ности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятель ности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержа нием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школь ного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

Несмотря на то что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побужда ющим фактором учения, именно внутри этой группы мо тивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от I к III клас су увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке расска зывает интересное»). Это отражает развитие познаватель ных интересов детей, возникновение избирательных инте ресов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устой чивый характер (Божович Л. И., 1968).

Однако параллельно с возрастающим интересом к со держанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познава тельной деятельности («люблю думать, рассуждать на уро ке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при: этом, что во внеучебной ситуации при выполнении заниматель ных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в началь ной школе практику обучения, когда познавательная мо тивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально орга низованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связан ные с внутренним содержанием и процессом учения, фор мируются только в ходе активного освоения учебной дея тельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным ус ловием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учеб ной деятельности.

В последнее время в практику обучения активно внед ряются различные системы развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его органи зации, что позволяет в большей мере реализовать возрас тные возможности младших школьников в усвоении систе мы научных знаний и способствует развитию у детей ус тойчивых учебно-познавательных мотивов.

К концу младшего школьного возраста отмечается от четливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учеб ной деятельности и, кроме того, противоречит естествен ному ходу развития познавательных потребностей и инте ресов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младше го школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обес печивающего возможность перехода к более сложным фор мам познавательной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение пози ции учащегося.

Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда пере стает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т. е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как ска зала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которы ми он сможет найти недостающие способы действия. Ос новным психологическим механизмом такого поведения является определяющая рефлексия как индивидуальная способность ребенка устанавливать границы собственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. «Итог начального образования — это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся.

Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»;

б) «Чего мне недостает для ее решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9—10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!..», а с конкретным запросом на совер шенно определенную информацию или способ действия» (Саободчиков В. И., Цукерман Г. А., 1990, с. 31).

В практике начальной школы проявление позиции уча щегося обнаруживается нечасто. Даже в условиях специаль но организованного развивающего обучения, направленно го на формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности, она возникает далеко не у всех детей.

И все-таки это именно тот новый тип отношений младшего школьника к учению, который делает его истинным субъек* том учебной деятельности, так как только позиция учащего ся превращает приобретение знаний во внутренне мотиви рованный, увлекательный и радостный процесс.

Для диагностики мотивации учения младших школь ников могут быть использованы: методика «Беседа о шко ле» (Нежнова Т. А., 1988), рисунки на темы «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Что в школе самое важ ное», «Что в школе самое интересное» и др. Для школьни ков III—IV классов более информативными являются со чинения на аналогичные темы. Богатый материал может быть получен в ходе наблюдений за учащимися на уроках, а также из бесед с учителями и родителями.

Умение выделять учебную задачу. Освоение учебной де ятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач. Учебная задача по своей сути от личается от множества частных задач тем, что при реше нии последних ученик овладевает частными же способами решения. Лишь при длительной тренировке и выполнении целой серии таких задач дети усваивают некоторый общий способ. При решении же учебной задачи школьники пер воначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении каждой частной задачи подобного типа. Таким образом, решение учебной задачи требует движения мысли школьника от общего к частному (Давыдов В. В., 1986).

Умение выделять учебную задачу, т. е. выделять общий способ действия, является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учи тель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. В этом процессе у них формируется само стоятельная учебная деятельность.

Из вышесказанного следует, что выделение учебной за дачи может представлять для младших школьников значи тельные трудности, поэтому учителя в конце каждого уро ка должны отводить время на то, чтобы проверить, как уче ники поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий.

Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто писали в тет ради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычи тать (или складывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия как носителя общего способа решения задачи ребенок может подменять его конкретным предмет ным содержанием. Яркие примеры такого несовпадения при водит К. В. Бардин: «Например, первокласснику надо нари совать пять елочек, а не больше. И вот, стараясь сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил на рисовать именно две большие и три маленькие елочки, для того чтобы показать, что число пять состоит из двух и трех.

При решении арифметических задач внимание маленького школьника сосредоточивается на сюжетных моментах. Он бурно негодует, узнав, что мама дала сестренке на два яблока больше, чем брату, и требует: «Надо поровну». Когда учитель просит весь класс повторить хором, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл этого видит в самом хоро вом произнесении слова, а не в правильной разбивке его на слоги, чего добивается учтет* (Бардин К. В. 1987, с. 9).

г Одной из возможных причин, затрудняющих младшим школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности.

Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки, кружочки, кубики и пр.), который по условию задания тре буется выстраивать в ряды, перекладывать и т. д., нередко превращается для детей в предмет практического манипули рования. Тем самым создаются условия для невольной под мены учебной задачи практической (Эльконин Д. Б., 1989).

Неумение школьников вьщелять учебную задачу отно сится к скрытым трудностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владеют и старшеклассники. По этому выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать от зывы учителей о выполнении ребенком учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюде ния за его работой на уроке и т. д.

Решающая роль в такой диагностике принадлежит уме ло заданным вопросам. Они могут касаться отдельных за даний или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т. п. Вопросы могут быть на правлены на сравнение разных заданий и упражнений, от носящихся к одному правилу или, напротив, к разным пра вилам, и т. д.

Как показывает практика, научить младшего школьни ка вьщелять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обра щать специальное внимание на регулярное выделение учите лем на уроках соответствующих учебных задач. Необходи мую помощь при этом могут оказать и родители, контро лируя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игро вые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание (Бар дин К. В., 1987).

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осущест вляется с помощью учебных действий, посредством кото рых школьники воспроизводят и усваивают образцы об щих способов действия (Давыдов В. В., 1973).

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (на пример, действия, позволяющие изображать заданные об разцы тем или иным способом: графически, в виде моде лей или словесных описаний и др.). Другие учебные дейст вия характерны для работы внутри данного учебного пред мета, третьи — для воспроизведения лишь отдельных част ных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изу чении того или иного учебного предмета соответствует оп ределенная система учебных действий. Так, для полноцен ного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) изме нить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова;

2) сравнить значение исходного слова и новых слов;

3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы;

4) установить функциональное значе ние морфем данного слова и т. д. Если школьник по раз ным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Обучение учебным действиям, необходимым для овла дения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноцен ное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя.

Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием та ких учебных действий, которые являются общими при ус воении различных учебных предметов, т. е. с общими при емами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наи более частым является прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучивания:

многочисленные стихотворения, правила, таблица умноже ния и пр. Поэтому для младшего школьника задание вы учить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще не достаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т. д. Это требует от ученика новых при емов работы: умения произвести смысловую группировку ма териала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.

Этим приемам младших школьников необходимо спе циально обучать начиная со И—III класса. Задачу эту целе сообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами уче ники не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неаде кватные приемы и способы работы с учебным материалом.

Последствия этого могут быть довольно печальны. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усид чивость уже не может компенсировать неумение учиться.

Это часто сказывается при переходе в среднюю школу, когда резко возрастают учебные требования, увеличиваются чис ло изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьни ков, не владеющих рациональными приемами учебной ра боты, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, млад ших школьников необходимо специально и целенаправ ленно обучать приемам активной мыслительной обработ ки запоминаемого материала (подробнее об этом — в пара графе 3.2 «Развитие памяти»).

Диагностика уровня сформированносга у школьников учебт ных действий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидакпш>-п<жхадогических исследований.

Разрабатываемые на их основе материалы математического и лингвистического содержания могут быть использованы на ссютветствующих уроках не только в диагностических, но и в развивающих целях (см.: Готовность детей к школе, 1992).

Действие контроля. Для того чтобы установить правиль ность учебных действий, необходимо соотнести ход их вьь полнения и результат с заданным образцом, т. е. осущест вить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характе ризует всю учебную деятельность как управляемый самим ре бенком произвольный процесс» {ЭльконинД. Б., 19&9, с. 218).

Первоначально контроль за выполнением учебных дей ствий производит учитель. Он расчленяет полученный ре зультат на элементы, сопоставляет их с заданным образ цом, указывает на возможные расхождения, соотносит выяв ленные расхождения с недостатками учебных действий.

Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Так, при разучи вании стихотворения таким образцом выступает напечатан ный в книге текст, при выписывании букв— пропись и т.д. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить. Просто показать образец и сказать: «Смотри, де лай так же и сравнивай» — нередко бывает недостаточно.

Необходимо выделить в образце опорные точки, т. е. за дать ориентировочную основу действия (П. Я. Гальперин).

В этой связи К. В. Бардин приводит показательный пример неумения школьника правильно использовать за данный образец: выполняя задание по письму, ребенок со поставлял с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью — со второй и т. д., поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать.

В овладении действием контроля большую помощь мо гут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полнос тью берут функцию контроля на себя: проверяют у школь ника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Школьный психолог должен подсказать ро дителям, что основная их задача состоит в том, чтобы по степенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).

Оценка. Оценка и отметка. Оценка позволяет опреде лить, в какой степени усвоен способ решения учебной за дачи и насколько результат учебных действий соответству ет их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, ре шена или не решена им данная учебная задача (Давыдов В. В., 1986). Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка нетождественна отметке. Их различение явля ется важным условием психологически грамотного постро ения и организации учебной деятельности. Оценка — это процесс оценивания, осуществляемый человеком;

отметка является результатом этого процесса, его условно-формаль ным отражением в баллах {Амонашвили Ш. А., 1984).

В школьной практике процесс оценивания выступает обычно в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался.

Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, акку ратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамма тики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе «пять».

«А у тебя, Петя, к сожалению, «двойка». Но не огорчай ся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обыч но. Сегодня ты свою «двойку» по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно.

Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвиже ний, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказан ного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, моти вы учения и т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки.

Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но он сводит его работу «к приложению известных немногих шаб лонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы — от вни кания в индивидуальные особенности детей» (Амонашви лиШ.А. 1984, с. 91).

у Более того, значительное число ответов детей оказыва ется вообще никак не оцененным. «Ну, ладно, садись. От вечать пойдет следующий» — и ученик остается без опре деленной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, вы ражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, дово лен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Б. Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее челове ка строить собственную самооценку не на основе объек тивной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников...

Неоценивание ведет к формированию неуверенности в соб ственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности» (Ана ньев В. Г., 1980, с. 145).

В традиционной практике школьного обучения функ ция оценивания полностью возложена на учителя: он про веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, нахо дит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т. д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются су дить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями (Матюхи на М. В., 1984). Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель ности остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших клас сах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллек ционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т. д.

Как говорилось выше, отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности.

По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб разви тию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятель но выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и решение аналогичных заданий про водились на отметку. Оказалось, что дети, которым за ре шение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более высокий страх перед неудачей (Массен П. и др., 1987). Таким образом, введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способ ствуетразвитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истин ный познавательный интерес ребенка1.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимули руя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в гла зах окружающих, она превращается в характеристику лич ности ребенка, влияет на его самооценку, во многом опре деляет систему его социальных отношении в семье и школе.

Для окружающих ребенка людей — родителей, родственни ков, учителей, одноклассников — очень существенно, «от личник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом пре стиж первого из них несопоставим со спокойным безразли чием ко второму. Психологический смысл и социальная сущность отметок: торжествующей «пятерки», обнадеживаю щей «четверки», привычной «тройки» и угнетающей «двой ки» — ярко представлены в работе Ш. А. Амонашвили (1980).

Подобная «фетишизация» отметок со стороны значи мых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получают первые «на выки» добывания, уничтожения и сотворения отметки» {Амонашвили Ш. А, 1980, с. 39), прибегая порой к недозво ленным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия от метки на становление учебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попытки выведения отмет ки из школьной практики. Яркий пример — разработанная Ш. А. Амонашвили концепция обучения на содержатель но-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в I классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических об следований первоклассников, согласно которым низкие от метки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказать ся эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах психо логу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети вы прашивают отметки за выполненные ими тестовые зада ния, рисунки и пр.: «А что вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда удовле творяются содержательной оценкой сделанного. Потреб ность детей в обратной связи естественна и закономерна.

Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержа тельный способ оценивания детям незнаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отме няет содержательной оценки, без которой невозможно фор мирование полноценной учебной деятельности. Поэтому без отметочное обучение в школе предъявляет высокие требова ния к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опыт ных педагогов, вырабатывая у них установку на видение ин дивидуальных возможностей и способностей детей.

Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и после довательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) является важным услови ем развития рефлексии.

Глава РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важ^ ное значение для дальнейшего полноценного развития пси хики. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе началь ного обучения процесс этот нередко протекает стихийно.

У многих детей к концу младшего школьного возраста от мсчается недостаточная сформированное^ произвольно го внимания, произвольной памяти, способности к регу ляции умственных действий. Истинное их развитие под меняется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психоло гом, работающим с учениками младших классов, очень часто встает задача целенаправленного развития познава тельных процессов детей.

Напомним, что в реальной деятельности познаватель ные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, бу дет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

Однако, ориентируя работу на развитие недостаточно сформированного психического процесса, не следует ос тавлять без внимания и другие стороны познавательной сферы. Составление развивающих программ для детей, имею щих различные недостатки познавательных процессов, долж но быть комплексным.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эф фект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его про блемам взрослым. Конкретное содержание занятий неред ко отступает при этом на второй план.

3.1. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ Психологу постоянно приходится слышать жалобы учи телей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Наиболее часто та кую характеристику получают дети 6—7 лет, т. перво классники. Их внимание действительно еще слабо органи зовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, не устойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечи вающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в разви тии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распре деления. К 9—10 годам дети становятся способны доста точно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организо ванность являются факторами, непосредственно определяю щими успешность обучения в младшем школьном возрас те. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специ альные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обу чения по разным школьным предметам. Так, при овладе нии математикой ведущая роль принадлежит объему вни мания;

успешность усвоения русского языка связана с точ ностью распределения внимания, а обучение чтению— с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естест венный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учеб ным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свой ства внимания поддаются развитию в неодинаковой степе ни. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и ус тойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвра тить их стихийное развитие (Ермолаев О.Ю. и др., 1987).

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особен ностями. Установлено, что разные сочетания свойств нерв ной системы могут способствовать или, напротив, препят ствовать оптимальному развитию характеристик внимания.

В частности, люди с сильной и подвижной нервной сис темой имеют устойчивое, легко распределяемое и пере ключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нерв ной системой более характерно неустойчивое, плохо рас пределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышают ся, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности (Ермолаев О. Ю. и др., 1987). Та ким образом, необходимо учитывать, что индивидуально типологические особенности каждого конкретного ребен ка позволяют тренировать его внимание лишь в опреде ленных пределах.

Однако относительно слабое развитие свойств внима ния не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности вни мания, т. е. навыку «своевременного, адекватного и эффек тивного применения свойств внимания в процессе выпол нения различной деятельности». «И при объективно сла бых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть.

Однако в этих случаях... управление сводится главным об разом к постоянно возобновляемым усилиям поддерживать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а так же к более или менее успешному самоконтролю.

Иной по своей сущности должна быть организованность внимания учащихся с хорошо развитыми его свойствами.

Главное, что отличает таких учеников, — это умение при спосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации» (Там же, с. 69).

Невнимательность младших школьников — одна из наи более распространенных причин сниженной успеваемос ти. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения — самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со сторо ны учителей и родителей.

Как правило, наличие значительного числа таких оши бок у первоклассников можно, объяснить влиянием сразу многих факторов: общевозрастных особенностей развития (незрелость нейрофизиологических механизмов), началь ным этапом в овладении навыками организации учебной деятельности и прочими причинами, связанными с перио дом адаптации к новым условиям школы. Поэтому в I клас сах занятия по развитию внимания рекомендуется прово дить прежде всего как профилактические, направленные на повышение эффективности функционирования внимания у всех детей. На последующих этапах обучения (II—-IV клас когда трудности адаптационного периода преодолены, значение такой работы, безусловно, не снижается. Но на ряду с ней возникает необходимость организации специ альных занятий с детьми, отличающимися особой невни мательностью.

Одним из эффективных подходов к формированию вни мания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (Гальпе рин П. Я., Кабыльницкая С. Ж, 1974). Согласно этому под ходу внимание понимается как идеальное, интериоризиро ванное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформированными у не внимательных школьников.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале работы с текстами, содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предло жении, подмена или пропуск букв в слове, слитное напи сание слова с предлогом и др.

Как показывают исследования, наличие текста-образ ца, с которым необходимо сравнить ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точ ного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как невнимательные дети не умеют сличать текст с об разцом, не умеют проверять. Именно поэтому все при зывы учителя «проверить свою работу» оказываются без результатными.

Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частнос тями. Для преодоления глобального восприятия и форми рования контроля за текстом детей учили читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как опи сывает П. Я. Гальперин этот основной и наиболее трудоем кий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), а затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соот ветствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись верти кальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и прове рялось по слогам про себя («первый — правильно, второй — нет, здесь пропущено... переставлено...»). Лишь на послед нем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно — неправильно;

и если неправильно, то разъяснял почему).

После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составлял особого труда» {Гальперин П. Я., 1978, с. 97—98).

Важным моментом процесса формирования внимания является работа ребенка со специальной карточкой^ на торой выписаны «правила» проверки, т. е. порядок опера ций при проверке текста. Наличие такой карточки являет ся необходимой материальной опорой для овладения пол ноценным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания действия контроля обязательность исполь зования такой карточки исчезает.

Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывалось затем на более широком материале (кар тинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого при со здании специальных условий контроль переносился из си туации экспериментального обучения в реальную практи ку учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапного формирования позволяет получить полноценное действие контроля, т. е. сформировать внимание.

Как уже отмечалось, основной причиной невниматель ного письма и чтения у младших школьников часто явля ется неумение анализировать конкретные единицы мате риала, стремление быстро считывать смысл слова, не заме чая особенностей его написания. Одним из приемов преодоления подобной установки является смена позиции, роли ребенка при проверке выполненного задания. В этом случае детям предлагается читать написанное вслух, как будто это написал «другой мальчик или девочка», «плохо обученный щенок».

При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания. Для проведения занятий психолог может использовать следую щие виды заданий:

1. Развитие концентрации внимания. Основной тип уп ражнений — корректурные задания, в которых ребенку пред лагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внутреннего сосредоточения. Эта работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин в день) в течение 2— месяцев. Рекомендуется также использовать задания, тре бующие выделения признаков предметов и явлений (при ем сравнения);

упражнения, основанные на принципе точ ного воспроизведения какого-либо образца (последователь ность букв, цифр, геометрических узоров, движении и т. д.);

задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др.

2. Увеличение объема внимания и кратковременной памя ти. Упражнения основаны на запоминании числа и поряд 224, ка расположения ряда предметов, предъявляемых на не сколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

3. Тренировка распределения внимания. Основной прин цип упражнений: ребенку предлагается одновременное вы полнение двух разнонаправленных заданий (например, чте ние рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, выпол нение корректурного задания и прослушивание пластинки с записью сказки и т. п.). По окончании упражнения (че рез 10—15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.

4. Развитие навыка переключения внимания. Выполне ние корректурных заданий с чередованием правил вычер кивания букв.

Подробные программы диагностики и развития внима ния у младших школьников представлены в разработках Е. Л. Яковлевой (1992), Е. И. Кикоина (1993), Ферешиль да Т., Коссова Г. И, (1985).

3.2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В младшем школьном возрасте память, как и все дру гие психические процессы, претерпевает существенные из менения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произволь ности, становясь сознательно регулируемой и опосредст вованной.

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективнос ти, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учеб ной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоми нать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, по мнить заученное и уметь воспроизвести его через длитель ное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и со бытия его жизни. Однако далеко не все из того, что при ходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому не 8 — 2479 посредственная память оказывается здесь уже недоста точной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая позна вательная мотивация являются необходимыми условиями;

развития памяти. Это — факт неопровержимый. Однако спор ным представляется утверждение^ что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные уп ражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие по ложительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития про извольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном воа расте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой за поминаемого материала. Однако без специальной рабо ты, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непро дуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяже нии обучения в начальной школе и существенно разли чается у учащихся I—II и III—IV классов. Так, для детей 7—8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без при менения каких-либо средств гораздо проще, чем запо~ мнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» — чаще всего отвечают:

«Просто запоминал, и все». Это отражается и на результа тивной стороне памяти... Для младших школьников про ще выполнить установку «запомнить», чем установку «за помнить с помощью чего-либо» (Познавательные про цессы..., 1990, с. 78).

По мере усложнения учебных заданий установка «про сто запомнить» перестает себя оправдывать и это вынужда ет ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение — универсальный способ, обеспечивающий механическое за поминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь про стое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учеб ш нагрузкой. Но нередко он остается у школьников един ственным на протяжении всего периода обучения в шкале.

Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школь ном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового за поминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запо минания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Я. Н. Толстого:

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено уси жиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классифика ция, выделение смысловых опор, составление плана и др.

•(Развитие логической памяти..., 1976).

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому при ему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия и б) использование его как мнемического при ема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классифи кацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школь ников должен быть специально организован, поскольку ш подавляющем большинстве дети этот возраста самостоя тельно (без специального обучения) не используют при емы смысловой обработка материала и с целью запомина ния прибегают к испытанному средству — повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их при менению в учебной деятельности. К этому необходимо спе циальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отме чается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклас сников, как сказано выше, потребность в их использова нии самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к но вым способам запоминания при работе с учебным мате риалом.

В развитии произвольной памяти младших школьни ков необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III клас су) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запомина ния и припоминания» (Ляудис В. Я., 1976, с. 205).

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текс та, а построение контекста. Поэтому для освоения пись менной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять.

При этом наиболее адекватный для детей вид словотворче ства — сочинение сказок (Родари Дж. 1990).

у Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправ ленная развивающая работа по овладению мнемической дея тельностью является в этот период наиболее эффективной.

Важным ее условием является учет индивидуальных харак теристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зритель ная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффектив ного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организо вать его каким-либо образом.

В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 мне мических приемов, или способов, организации запоминае мого материала: группировка, выделение опорных пунк тов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение (Познавательные процессы..., 1990).

Целесообразно сообщить младшим школьникам инфор мацию о различных приемах запоминания и помочь в ов ладении теми из них, которые окажутся наиболее эффек тивными для каждого ребенка.

Материалы, необходимые для диагностики памяти и про ведения развивающих занятии, можно найти в специальной литературе: Л. М. Житникова (1985), Е. Л. Яковлева (1992), серия книг по развитию памяти И. Ю. Матюгина (1991) и др.

3.3. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский) и стано вится определяющим в системе других психических функ ций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста на ходится на переломном этапе развития. В этот период со вершается переход от наглядно-образного к словесно-ло гическому, понятийному мышлению, что придает мысли тельной деятельности ребенка двойственный характер:

конкретное мышление, связанное с реальной действитель ностью и непосредственным наблюдением, уже подчиня ется логическим принципам, однако отвлеченные, формаль но-логические рассуждения детям еще не доступны. Со гласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития детского мышления определяется как стадия конкретных операций.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представле ния. Как правило, понимание общих положений достига ется лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений оп ределяется в основном наглядно воспринимаемыми при знаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тес но связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые го ворят об их применении, действии с ними.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции ста новятся менее связанными с конкретной практической де ятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают при емами мыслительной деятельности, приобретают способ ность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Способность к анализу. Анализ как мыслительное дей ствие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение сущест венного и несущественного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребенка вы делять в предметах и явлениях различные свойства и призна ки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Уме ние выделять свойства дается младшим школьникам с боль шим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагиро вания свойства от предмета. Как правило, первоклассники могут выделить из бесконечного множества свойств како го-либо предмета всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различны ми аспектами действительности такая способность, безус ловно, совершенствуется. Однако это не исключает необ ходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять мно жество свойств.

Для развития этого умения необходимо показать де тям прием сопоставления данного предмета с другими, об ладающими иными свойствами. С этой целью следует по добрать для сравнения различные предметы и последова тельно сопоставлять с ними исходный. Вот как описывает возможный вариант такой процедуры Н. Ф. Талызина:

«Можно использовать, например, такой набор предметов:

несколько кубиков разного цвета и размера, сделанных из различного материала, кусок поролона, блестящий шар (елочное украшение), яблоко, тяжелую гирьку, прозрач ное стекло.

Вначале ученикам показывают маленький пластмассо вый кубик синего цвета. На доске и в тетрадях записывает ся слово «кубик». Учитель спрашивает, что можно сказать про этот кубик, какой он. Под словом «кубик» вначале записывают свойства, которые называют ученики: синий, пластмассовый. Если учащиеся больше не видят свойств кубика, его последовательно сравнивают с яблоком, стек лом, поролоном и другими предметами. Это позволяет уче никам выделить форму кубика, его размер, одноцветность, несъедобность, твердость, непрозрачность т ряд других свойств, которые также записываются под словом «кубж».

В конце беседы учитель говорит, что все выписанное о ку бике называется его свойствами. Свойства зачитываются.

Учитель отмечает, что это только часть всех свойств куби ка. Если сравнивать кубик с другими предметами, то легко открыть в нем множество других свойств. При этом учи тель подчеркивает, что свойства предмета легче выделять при сравнении его с другими.

Выделить свойства у одного предмета недостаточно.

Надо поработать с несколькими предметами, причем мало похожими. Делать это лучше не сразу, не на одном уроке, а постепенно... Для осознания приема и прочного его усвое ния ученики должны не только выделять свойства, сравни вая предметы друг с другом, но и называть их, записывать.

Как только ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предмета ми, надо предметы постепенно убирать и заставлять детей выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми пред метами. Вначале дети все равно прибегают к сравнению, но теперь уже с представляемыми, а не видимыми предме тами. В дальнейшем они будут как бы непосредственно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество свойств.

Это говорит о том, что прием усвоен» (Талызина Н. Ф., 1983, с. 24-26).

Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины тех или иных яв лений («Почему утка плавает, а курица кет?»), разбирать пословицы и поговорки («Почему говорят «Как с гуся вода> «Не все то золото, что блестит», «Как об стенку г горох»?»), отгадывать загадки («Что тяжелее: килограмм железа или килограмм пуха?»). Такие вопросы побужда ют ребенка обращать внимание на хорошо знакомые пред меты и явления, заставляют задуматься над такими их свойствами, которые раньше казались само собой разу меющимися.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необхо димо вводить понятие об общих и отличительных (част ных), существенных и несущественных признаках.

Неумение выделять общее и существенное может се рьезно затруднить процесс обучения, поскольку в этом слу чае;

типичными для ребенка становятся проблемы с обоб щением учебного материала: подведение математической задачи род уже известный класс, выделение корня в родст венных словах, краткий (выделение только главного) пере сказ текста, деление его на части, выбор заглавия для от рывка и т. п.

Процесс выделения существенного имеет и оборот ную сторону — умение отвлечься от несущественных де талей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного. В этой связи занимательный пример приводят В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко: «Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачку: «Фунт мухи стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопееч ные булки?» Понаблюдайте, как они будут ее решать:

будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они будут начинать со сто имости фунта муки. Неумение отбросить что-то относя щееся «не сюда» — одна из наиболее трудных для школь ника умственных операций» {Ротенберг В. С, Бондарен ко С. М., 1989, с. 188-189).

Не менее показателен в этом плане пример, приведен ный А. И. Липкиной (1961), который демонстрирует, на сколько трудно для младших школьников, только овладе вающих способностью управлять своей умственной дея тельностью, вычленить и отбросить часть содержания из заданного целого. Младшим школьникам (I—IV классы) было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Пе черского «Лесной пожар», но при этом не упоминать о путниках, ставших свидетелями пожара. Никто из первоклассников с этой задачей справиться не смог. Боль шинству второклассников это все-таки удалось, но потре бовало значительного напряжения и борьбы с постоян ным желанием включить «путников» в свой рассказ. Вот фрагмент одного из таких пересказов: «...Так... о путни ках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо... Что еще там было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках...» И только школьники III—IV классов могли четко удержать задачу и преодолеть потребность расска зывать все подряд.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в I классе, без овладения ими не происходит полно ценного усвоения учебного материала. Однако исследова ния показывают, что к концу учебного года лишь незна чительный процент первоклассников владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствия и т. п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.

Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целе направленную работу по обучению детей основным при емам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать материалы, представленные в работах М. Н. Аки мовой и В. Т. Козловой (1993), С. М. Бондаренко (1981), Е. В. Заики (1990), Н. Ф. Талызиной (1983) и др.

Становление внутреннего плана действий. Каждое пси хическое действие проходит в своем развитии ряд этапов.

Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет за меняется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «гром кой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя», и, наконец, на заключительном этапе действие полностью интериоризируется и, преобра зуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т. д.), становится умственным действием, т. е. действием «в уме» (Гальперин П.Я., 1978).

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение ариф метических операций и т. д.). Наиболее наглядный при мер— обучение счету: 1) сначала ребенок учится пере считывать и складывать реальные предметы;

2) учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки);

3) может дать правиль ный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет гром ким проговариванием;

4) после этого действие прогова ривается шепотом и, наконец, 5) действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится спосо бен к устному счету.

Примечательно, что устный счет на уроках математи ки — один из немногих приемов, применяемых в массо вой школе для формирования внутреннего плана дейст вий. В основном же это умение складывается стихийно.

Довольно часто можно наблюдать отдельных первоклас сников в конце учебного года и даже отдельных учащихся II—III классов, которые во время устного счета активно пересчитывают под партой пальцы на своих руках, при чем делают это виртуозно, обгоняя с ответом детей, дейст вительно считающих «в уме».

У таких школьников действие счета во внутреннем пла не не отработано, поэтому с ними необходимо проводить специальные занятия по формированию этого умения.

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход реше ния, предусматривать и оценивать возможные варианты и т. д. «Чем больше «шагов» своих действий может преду смотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контро лировать фактическое решение задачи. Необходимость кон троля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для фор мирования у младших школьников способности к плани рованию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане» {Давыдов В. В., 1973, с. 83).

Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры (особен но шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения (Заика Е. В., 1994;

Зак А. 3., 1982, и др.).

Развитее рефлексии. Характеризуя особенности мыш ления ребенка в «первом школьном возрасте», т. е. млад шего школьника, Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими.

Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к ин троспекции... Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е.

искать и различать с помощью интроспекции мотивые», т.

торые его ведут, и направление, которому он следует. Ста раясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя» (ВыготскийЛ. С, 1984, т. 4, с. 88).

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т. е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осо знание ребенком смысла и содержания собственных дейст вий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объ яснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно:

когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическо му, грамматическому и др.) необходимо требовать от ре бенка не только самостоятельного и правильного выполне ния этого действия, но и развернутого словесного разъяс нения всех совершаемых операций.

Для этого в процессе действий ребенка следует задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно и т. д. Ре бенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ребенку не только в тех случаях, когда он допустил ошиб ку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обо сновывать свои действия.

Возможно также использование ситуации коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников выполня ет роль «контролера», требующего объяснить каждый шаг решения.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внут ренний план действий и рефлексия) формируются у млад ших школьников в процессе учебной деятельности. В ус ловиях специально организованного развивающего обуче ния, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новооб разования будут складываться раньше, чем в условиях тра диционного обучения (Психическое развитие младших школьников, 1990). Это, безусловно, создает более широ кие возможности для психического развития и использо вания умственного потенциала младших школьников, При традиционном обучении эти новообразования скла дываются в основном стихийно и у многих детей не дости гают необходимого уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа психолога в этом на правлении (при обязательном сотрудничестве с учителями и родителями) будет особенно полезной.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.