WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Посредством общения взрослые (прежде всего родите ли) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными. Во-первых, важно то, что взрос лый воспринимается ребенком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, осо бенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив. Во-вторых, взрослый оказывает влия ние на ребенка тем, что ставит перед ним задачи на позна ние или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение, подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оцен ка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребенка.

Кроме того, общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребенком ре чью, на развитие личности и самосознания детей, на фор мирование дружеских привязанностей среди сверстников.

Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с дру гом. В диаде ребенок — взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ре бенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрос лыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на разви тии его личности в целом. Недостаток внимания со сторо ны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболе ваниям, глубоким личностным нарушениям.

В процессе психического развития ребенка его обще ние со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. Пси холог М. И. Лисина (1986) рассматривает общение как осо бую коммуникативную деятельность, в основе которой ле жит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.

Первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в 2—6 мес), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелатель ном внимании взрослых. Это общение занимает место веду щей деятельности в младенческом возрасте. Второй появля ется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес до 3 лет), где основной потребностью выступает потребность в сотруд ничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-орудийной деятельности. Пере ход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном от ношении взрослого. Появление этой формы общения связа но с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной налич ной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами.

Однако возможности его еще ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на вол нующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольно го возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения — внеситуативно-лич ностная, которая возникает на основе потребности во взаи мопонимании и сопереживании. Как отмечает М. И. Лиси на, эта форма общения тесно связана с высшими для дошколь ного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т. д.

Развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути постепенного приобретения самостоятельности, уме^ ния передвигаться без помощи взрослых, излагать свои мысли словами.

Кроме того, в этом возрасте возникают начальные фор мы высших эмоций и чувств, такие, как моральные чувства, связанные с овладением понятиями «можно», «нельзя», эс тетические чувства, связанные с усвоением понятий «краси вое», «некрасивое» и т. д. К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятель ности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким, как взрослый.

Этот период нередко знаменуется возникновением так на зываемого кризиса трех лет и характеризуется рядом симп томов, описанных многими исследователями, прежде всего Л. С. Выготским, который дал не только точное описание этого периода, но и научное его объяснение с точки зрения «зоны его ближайшего развития», причем Л. С Выготский подчеркивал как отрицательные стороны кризиса, так и по ложительные (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 368—375). Пер вым симптомом, который свидетельствует о наступлении кри зиса, является негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого. Второй симп том кризиса трех лет — это упрямство, когда ребенок наста ивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строп тивость. В отличие от упрямства строптивость носит более генерализованный характер, направлена вовне, против усто явшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом — это своево лие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все де лать сам. Кроме того, Л. С. Выготский выделяет еще ряд второстепенных симптомов, таких, как протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта;

симптом обесценивания, кото рый проявляется в том, что ребенок начинает вдруг ругать ся, употреблять неприличные слова и т. д. Также выделяет ся симптом, который в семьях с одним ребенком выражает ся в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям.

Л. С. Выготский, однако, подчеркивал, что за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты: отде ление от взрослого, выделение себя как личности, проявле ние самостоятельности. Появление симптомов кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые использовали родители в раннем возрасте, и он нуждается в изменении отношения к нему со стороны родителей, т. е. этот кризис протекает прежде всего как кризис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью стано вится сюжетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д. Б. Эльконин, основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление — это игра. Именно в игре происходит первичная ориента ция в смыслах и мотивах человеческой деятельности, воз никает осознание своего места в системе отношений взрос лых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою пози цию и позицию взрослого;

на основе этого у него возника ет новый социальный мотив — заниматься общественно зна чимой и общественно оцененной деятельностью.

В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осоз навание мотивов, формируется первичная иерархия моти вов. Появление и развитие в этот период соподчинения мо тивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит ее формирование.

В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для развития ребенка Д. Б. Эльконин рассматривает ее влия ние на преодоление «познавательного эгоцентризма», когда ре бенок не способен отграничить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству только своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые роли, ребенок научается со относить различные точки зрения, вставать на позицию друго го, усваивает моральные и нравственные нормы. Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное формиро вание этических инстанций и моральных чувств ребенка, ког да он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людьми и уже может оценить свои поступки как хоро шие или плохие. В младшем дошкольном возрасте моральная оценка поступка еще совпадает с эмоциональной, т. е. катего рии «хорошо», «плохо» еще подчиняются оценкам «нравится», «не нравится» со стороны ребенка. К середине дошкольного возраста на первый план уже выходят моральные понятия, ко торые подчиняют себе эмоциональные. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из ин тересов другого человека, а не своих собственных, проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвен но влияет на личностное развитие дошкольника.

В процессе игр с правилами происходит развитие про извольного поведения ребенка. Формирование произвольно го поведения Д. Б. Эльконин также связывал с постепен ным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрос лого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ре бенка появляется способность управлять собой, своим по ведением и поступками, дальнейшее развитие произволь ности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе.

Ролевая игра возникает на границе раннего и дошколь ного возраста и, интенсивно развиваясь, достигает ко вто рой половине этого возрастного периода своего расцвета.

Кроме того, в дошкольном возрасте происходит разви тие продуктивных видов деятельности, таких, как рисование, лепка, конструирование;

закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство — это возраст, в котором появля ются начальные формы учебной деятельности, когда ребе нок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психи ческого развития и с учетом ведущей деятельности ребенка.

Постепенно сфера общения ребенка расширяется и он начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое обще ние занимает все более важное место в жизни ребенка.

В этом возрасте происходят быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, круп ной и мелкой моторики руки. Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, дви жения его становятся все более четкими, точными и акку ратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка прак тически готова к обучению письму.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрос лыми и сверстниками создают предпосылки для дальней шего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться лич ность ребенка, формируется его мотивационно-потребност ная сфера, закладываются основы мировоззрения: представ ления о себе, о природе, об окружающем мире.

При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манер ничать, капризничать и т. д. Этот период получил назва ние кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности. Л. С. Выготский указывал, что «са мой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внеш ней стороны личности ребенка» (1989, т. 4, с. 377), т. е. ре бенок начинает ориентироваться в своих чувствах и пере живаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам харак тер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отноше ния к самому себе, строящиеся как раз на основе обобще ния переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кри зиса семи лет, Л. С. Выготский отмечает такие новообразо вания этого периода, как самолюбие и самооценка, возни кающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физичес ки самостоятельного индивида к осознанию своей внут ренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от кото рой происходит уже за пределами дошкольного возраста.

1.2. ЦЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА В педагогической практике дошкольный возраст тра диционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы «до зревает» до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. До не давнего времени многие родители и воспитатели считали (а некоторые убеждены в этом и до сих пор), что не имеет смысла предъявлять какие-либо особые требования к раз витию ребенка-дошкольника, если оно находится в преде лах возрастной нормы. Они были убеждены, что достиже ние ребенком 6—7-летнего возраста или поступление в шко лу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.

Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем разви тия познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызва ло к жизни проблему готовности к школьному обучению, сна чала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. Пер воначально акцент делался на работе со старшими дошколь никами (6—7 лет, что соответствует подготовительной группе детского сада), затем — с пятилетними детьми, а сегодня про граммы различных дошкольных лицеев и прогимназий пред ставляют собой трехгодичный курс, рассчитанный на детей 4—7 лет. И хотя педагоги, как правило, говорят не о подго товке детей к школе, а об их развитии, тем не менее принятая в большинстве прогимназий и лицеев поурочная система за нятий, нацеленных в первую очередь на обучение ребенка различным знаниям, умениям и навыкам, пусть даже и не школьного характера, есть не что иное, как сознательная и целенаправленная подготовка к школе.

С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольно го этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как мож но лучше подготовить ребенка к школе, как можно больше му успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. Известнейший педагог и детский врач Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительно го этапа будущей «настоящей» жизни: «Чем это сегодня ре бенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра прене брегают тем, что радует, печалГит, удивляет, сердит, занима ет ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни». Корчак считал детство фундаментом жизни:

без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Все это в полной мере справедливо и по отношению к дошкольному периоду жизни ребенка.

С другой стороны, несомненно важная задача подготовки ребенка к школьному обучению активизировала интерес к самой проблеме развивающей работы с детьми дошкольного возраста, максимальной реализации интеллектуального и лич ностного потенциала ребенка. Пришло осознание того фак та, что активная развивающая работа с ребенком дошкольно го возраста значительно продвигает вперед его умственное и личностное развитие, расширяет его возможности в плане овладения целым рядом знаний и умений, прежде считав шихся недоступными для дошкольников. Особенно впечат ляют с точки зрения возможностей детского интеллекта ре зультаты сверхраннего обучения совсем маленьких детей (от 1,5 до 3 лет), демонстрирующих умение бегло читать, произ водить достаточно сложные вычисления и т. п. {Лупан С, 1993;

Никитин Б. П., Никитина Л. А., 1991). Правда, вопросы о том, насколько это необходимо таким маленьким детям, каких нервно-психических затрат им это стоит, оправданны ли они и что это даст им в будущем, по-прежнему остаются открытыми. Возможно, именно поэтому опыт таких родите лей пока еще остается некоторой экзотикой и не находит широкого распространения и поддержки. Развивающая же работа с детьми, особенно старше трехлетнего возраста, вос принимается как необходимая и, безусловно, полезная.

Нельзя не согласиться с А. В. Запорожцем, справедливо отмечавшим, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребен ка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение мла денца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д.

Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максималь ное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.

Попытки обесценить дошкольный этап в развитии ре бенка, свести его к минимуму, «перескочить» через него посредством раннего обучения обязательно обернутся ущерб ностью и односторонностью психического и личностного развития человека. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап.

Так, мышление дошкольника в процессе своего разви тия проходит такие стадии, как наглядно-действенное и на глядно-образное с элементами словесно-логического мыш ления. Вместе с тем это не только этапы развития мышле ния, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности.

Поскольку интенсивное обучение ребенка, построенное по типу школьного и опирающееся на элементарные формы словесно-логического мышления, нередко начинается сегод ня в возрасте 4—5 лет, то наглядно-образное мышление, пе риод расцвета и становления которого приходится именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вы тесняясь логическим. В результате у этих детей уже при по ступлении в школу обнаруживается низкий уровень разви тия наглядно-образного мышления, что в дальнейшем ста новится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений. Аналогичным образом зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления: родители младших дошкольников, стремясь во что бы то ни стало форсировать их умственное развитие, предлагают им задания, рассчитанные на работу с более стар шими детьми, которым достаточно опоры лишь на зритель ный образ, в то время как малышам необходимо действовать в предметном плане. В результате ребенок не только не до стигает следующей стадии развития раньше обычных сро ков, но, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми или иными интеллектуальными навыками, не имеющими базы на предыдущем этапе развития.

Все сказанное выше не означает, что психическое раз витие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать про хождение тех или иных этапов развития ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического скла да личности в целом.

Глава ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем, он может осво ить значительно больше, чем считалось прежде, что откры вает новые перспективы существенного обогащения позна вательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания {Запорожец А. В., 1986). Однако возможнос ти ребенка не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.

Прежде всего нельзя забывать о том, что ребенок ин тенсивно растет. Растут и созревают его мозг и нервная сис тема, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошколь ного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить.

Очень показательны в этом отношении приводимые пси хологом Н. А. Бернштейном данные о развитии двигательной сферы дошкольника (Бернштейн Н. А., 1990). В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3—7 лет подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижени ям и к вьфазительным движениям. Однако все это двигатель ное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него сразу же наступает утомление. Неспособ $ — 2479 ность к точности движений обусловлена недоразвитием корко вых структур. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).

Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание центрально нервных субстратов психических функций происходит по степенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Тем не менее зре лость отдельных нервных структур еще не обеспечивает пол ноценного функционирования соответствующих психичес ких механизмов: полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, и его окончание приходится иногда на постпубертатный период.

Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое раз витие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (Давыдов В. В., 1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого это не знание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, а у взрос лого человека многознание не приводит к дальнейшему раз витию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обу чения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.

Максимальный эффект в реализации больших возмож ностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том слу чае, если применяемые методы и формы воспитания стро ятся в соответствии с психофизиологическими особеннос тями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов прак тической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

Особую остроту этой проблемы подчеркивал и Л. С. Вы готский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свой ственным ребенку раннего возраста, и реактивным, прису щим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учи телем), однако лишь в меру того, как программа учителя ста новится его собственной программой, сливается с естествен ным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обу чения Л. С. Выготский называл спонтанно-реактивным.

Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том, что такое развивающее обучение. Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед разви вающим обучением.

Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаи ваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым, со стоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышле ния человека, превратив его из рассудочного, «классифи цирующего», продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его фор мах) в разумное, «теоретическое».

Практическое, рассудочное мышление, с точки зрения В. В. Давыдова, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от част ных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетичес кую связь целого и его части {Давыдов В. В., 1986). В отли чие от этого теоретическое мышление — это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне не сходных объектов. Реальная возможность изменить тип мышления появляется, по мнению В. В. Да выдова, в младшем школьном возрасте.

Различия в подходах к проблеме развивающего обуче ния обусловлены не только разным пониманием его цели, но и разными средствами его реализации. Так, одни психо логи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обуче ния (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Мен чинская, Д. Н. Богоявленский).

5* Таким образом, развивающим называют такое обучение, которое так или иначе оказывает влияние на умственное и психическое развитие ребенка.

Говоря о развивающем обучении, имеют в виду работу прежде всего с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно, предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личност ных качеств средствами обучения.

Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребен ка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обуче ния. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и поня тие «развивающее обучение», ибо маленького ребенка раз вивает любое новое знание или новый опыт.

Развивающие занятия отнюдь не тождественны традици онным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладева ет какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл раз вивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психи ческое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, про извольное поведение, т. е. те психические функции и лич ностные качества, которые лежат в основе успешного освое ния ребенком в будущем собственно учебной программы.

Результаты работы психолога не всегда проявляются бы стро и не бывают столь наглядными и очевидными, как ре зультаты обучения. Если с занятий по рисованию или ино странному языку ребенок выносит определенную сумму зна ний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и оче видных результатов, что порой создает иллюзию бесполезнос ти подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет посте пенно, достаточно медленно, и потому положительный резуль тат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь, порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось, например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения, появилась способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были ему недоступны.

Основной формой организации и проведения развиваю щих занятий с детьми-дошкольниками является игра, веду щий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку по нятна необходимость приобретения новых знаний и спосо бов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра — это не любые действия с дидак тическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и до статочно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

2.2. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ПРЕДДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (2—3 года) Весьма распространенным является представление о том, что развивающие занятия с детьми — это специальная ра бота, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило трехлетнего, возрас та. Именно с этих позиций составлено большинство имею щихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь в виду циклы систематичес ких занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка пред дошкольного возраста сложно включить в регулярные за нятия, организуемые по инициативе взрослого, ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столь ко интересна ребенку, сколько полезна для его развития, он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состояний ответить на вопрос. У него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.

И тем не менее развивающая работа с детьми преддо школьного возраста не только возможна, но и остро необхо дима. Особенно отчетливо эту необходимость ощущают ро дители: видя всевозрастающие возможности своего ребенка, они стремятся как можно раньше начать знакомство с бук вами и цифрами, подменяя таким образом работу по разви тию ранним обучением. Зачастую такая подмена происхо дит исключительно по неведению и психологической без грамотности родителей, искренне не видящих разницы между обучением школьным навыкам и развитием познавательных процессов. Существуют, однако, и вполне' сознанные по пытки раннего и сверхраннего (в младенческом возрасте) обучения детей, на которых мы подробнее остановимся ниже.

Проблеме развития детей преддошкольного возраста посвящены работы Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой, Л. Н. Галигузовой и Е. О. Смирновой, Масару Ибуки, Д. П. и Л. А. Никитиных, Б. Уайта и др.

Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к развитию навыков речи, умению слушать и думать. Закла дываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллекту альному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека.

Раннее развитие ни в коей мере не тождественно ранне му обучению чтению, письму и счету;

оно не должно сво диться к стремлению напичкать малыша разнообразной и бессмысленной для него информацией. Речь идет о разви тии в первую очередь умения рассуждать, оценивать, вос принимать и пр., т. е. о развитии психических процессов и личностных качеств ребенка в естественных условиях. Для этого не нужны никакие специальные программы: важно то, как ведут себя родители, что они делают, как разговари вают с ребенком. Именно родителям, имеющим возможность общаться с ребенком лицом к лицу, принадлежит исключи тельная роль в развитии ребенка. Либо родители стараются обеспечить ему наиболее благоприятные (в рамках возмож ного) условия, либо пускают его развитие на самотек, и тог да возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала будет упущена.

Нельзя при этом забывать и о том, что не менее актив ная роль в интеллектуальном и личностном развитии ре бенка принадлежит ему самому. Необходимо обеспечить ребенку широкие возможности пользоваться каждым из пяти чувств: знакомясь с миром, он должен видеть, слышать, тро гать руками, пробовать на вкус и запах. Это позволит ему больше узнать о доме, в котором он живет, о мире вокруг.

Ведь в раннем возрасте любое приобретенное ребенком знание работает на его развитие.

Необязательно постоянно находиться рядом с ребенком, достаточно быть в пределах его досягаемости. Ведь важно не столько количество, сколько качество времени, которое родители уделяют своему ребенку.

Обобщая сказанное выше, можно выделить самую суть работы по развитию детей преддошкольного возраста: со здание для ребенка насыщенной в объективном и субъек тивном плане среды и своевременное введение нового для него опыта. Но только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня в день, общается с ним, видит, как быстро растут его возможности, способен распознать момент, когда введение нового опыта окажется своевременным именно для данно го ребенка, а не для всех детей аналогичного возраста. В этом — залог полноценного развития ребенка преддошколь ного возраста.

Реализация в дошкольном учреждении наиболее благо приятных условий развития для каждого ребенка — основ ная задача детского психолога. Эта задача может быть ус пешно решена только в совместной работе психолога с пе дагогами и родителями.

Принципиальную роль в развитии маленького ребенка играет не столько наличие или отсутствие специальной про граммы работы с ним или конкретное содержание такой программы, сколько позиция взрослых — воспитателей и особенно родителей, их постоянное стремление показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем они сами занимаются в повседневной жизни, обращать его внимание на все то, что окружает нас и мимо чего мы давно уже проходим рав нодушно, привычно не замечая. Реализация такого поведе ния не так проста, как может показаться, ибо требует от родителей такой же постоянной открытости миру, которая присуща именно детям. Хорошо известно, какую колоссаль ную нагрузку несет нервная система маленького ребенка, осваивающего окружающую его жизнь, и точно такая же нагрузка (в качестве дополнения к повседневной) ложится и на его родителей. Идя с ребенком по улице, гораздо проще молча вести его за руку, думая о своих заботах и односложно отвечая на его бесконечные вопросы, чем смотреть на про исходящее его глазами, «удивляться» хорошо знакомым ве щам и знакомить с тем, что давно уже не вызывает у взрос лого никакого интереса (например: «Видишь, рябина уже потеряла все листочки, а ягодки, красные, яркие, вкусные, остались. Прилетят зимой птички, поклюют их и сыты бу дут», «Смотри, как интересно: половина пруда уже покры лась льдом, а другая — еще нет. Почему так получается?»).

Развивающая работа с ребенком преддошкольного воз раста строится не по принципу специального развития от дельных психических процессов, а направлена на общее, мак симально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происхо* дят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.

Исключение составляет речевое развитие ребенка. Оно стоит в центре внимания в этом возрасте — наиболее сен зитивном именно к развитию речи. Необходимо поощрять любые, даже самые слабые и нечленораздельные попытки ребенка заговорить, ибо терпение, проявленное родителя ми на данном этапе, существенно облегчит их задачу в бу дущем. Пусть ребенок станет полноправным собеседником даже в том случае, если его «язык» понимает только один из членов семьи. Взрослый не должен выступать в роли переводчика детской речи на понятный всем окружающим уровень («Ты хочешь сказать, что голоден?» и т. п.). Гораз до важнее ответить на вопрос ребенка, даже если он задан только жестом и кратким, но выразительным «А?», оказать ему помощь в ответ на протянутую ручку и возглас «Мама!» В раннем детстве влияние семьи на языковое и когни тивное развитие и приобщение ребенка к жизни общества является решающим. От степени развития ребенка в ран нем возрасте, прежде всего языкового, будет зависеть даль нейшее продвижение ребенка в школе, в кругу сверстни ков, на работе.

Все сказанное выше по поводу условий, необходимых для своевременного и полноценного развития психики ребенка, может быть сведено к пяти основным принципам развиваю щей работы, четко выделенным Б. П. Никитиным (1985).

1. Раннее начало Нет такого периода в развитии психики ребенка, в тече ние которого происходит только созревание нервных струк тур и функций: любой контакт ребенка с окружающим ми ром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности, поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форси ровать развитие, перегружать мозг ребенка.

2. Создание среды, способствующей развивающей дея тельности ребенка и стимулирующей ее Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребен ка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и ис подволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую щий момент способно наиболее эффективно развиваться.

3. Стимуляция собственной активности ребенка и на пряжения его сил Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врач и педагог Е. А. Аркин. Важно не то, считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, а то, чтобы он пошел по этому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позво ляющие идти только по уже проторенной взрослыми доро ге, а умение находить новые пути и заменять старые мето ды новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека.

4. Предоставление ребенку определенной свободы в вы боре деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы Это предохранит его от перенапряжения и переутомле ния и позволит сохранить интерес к самому занятию.

5. Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрос лому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в под сказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сде лать, думать за него, когда он сам может додуматься.

Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановить ся на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что по пытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом воз расте) обучения детей инициируются не столько психоло гическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, не- видящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популяр ность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения: например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, про изводит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п., что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости данного ребенка.

Является ли это, однако, в действительности свидетельст вом умственного развития ребенка? Здесь скорее можно гово рить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов дейст вия способствует развитию лишь репродуктивного (воспро изводящего) мышления, а не интеллектуального и творчес кого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из ос новных условий его полноценного психического развития.

Другим негативным аспектом раннего обучения являет ся риск ущербности личностного развития ребенка: от много знания личность ребенка не становится более зрелой. Кро ме того, такой ребенок имеет, как правило, весьма огранит ченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине: родителям часто кажется, что их «умному и раз витому» ребенку скучно и неинтересно со своими менее «об разованными» ровесниками. Помещая его в коллективы бо лее старших детей, родители обрекают его на известную изо ляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собствен ному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодейст вовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее предостерегает родителей от соблазна «перескочить» через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только постра дает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по срав нению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на та кого ребенка в детском саду или школе, на какие-то допол нительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.

Очевидно, что проблема соотношения обучения и пси хического развития сложна не только в теоретическом пла не, но и в практическом. Принципиальным, на наш взгляд, является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность, и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предо ставляет, дает подлинное развитие как познавательных пси хических процессов, так и личности ребенка.

2.3. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (3-5 лет) Все изложенные в предыдущем разделе принципы раз вивающей работы с детьми преддошкольного возраста со храняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста, В то же время уровень психического и личностного раз вития детей 3—5 лет уже позволяет проводить с ними специ ально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Право мерной становится и разработка конкретных программ раз вивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребен ка потребности в совместной со взрослым деятельности, сен зитивность данного возрастного периода для развития опреде ленных психических функций и личностных качеств, зона бли жайшего развития. Остановимся на них более подробно.

Потребность ребенка в совместной со взрослым деятель ности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. е. до достижения «офици ального» дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает по правки на различия в уровне психического и личностного развития детей предцошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.

Для детей раннего возраста (т. е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справед ливо в отношении не только овладения предметными дейст виями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрос лым название предмета и ту функцию, которую он выпол няет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а жела ния еще не стали его личными желаниями. Взрослые заме няют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками.

Однако на границе раннего и дошкольного возраста от ношения совместной деятельности приходят в противоре чие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенден ции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает дей ствие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном воз расте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих желаний, они уп равляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании, несмотря на какое-либо явно более привлекательное пред ложение взрослого (Элъконин Д. />., 1989).

Тем не менее в определенных пределах ребенок уже спо собен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соот ветственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н. #., 1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказы ваемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрос лого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому сни жению качества ее выполнения.

Дети не только демонстрируют способность к самосто ятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущ ности, носит предметно-манипулятивный характер, но все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, спо собно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.

Дошкольный возраст — период возникновения и разви тия сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется воз можность проведения более сложных коллективных игр, спо собствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и вза имодействия со сверстниками, развитию произвольности.

Различные возрастные периоды являются сензитивными для развития определенных психических функций. Л. С. Вы готский, говоря о системности сознания, давал яркую ха рактеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией ранне го детства он считал восприятие, в то время как память, внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и раз витием. Ребенок говорит и с ним говорят лишь по поводу того, что он видит или слышит. При этом память проявля ется как активное узнавание, а мышление ограничено дей ствием в наглядном поле. Речь меняет структуру воспри ятия благодаря обобщению. В дошкольном возрасте веду щую роль начинает играть память, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. Все выделенные Л. С. Выготским новообразования существенно характеризуют процессы пси хического развития, присущие дошкольному возрасту, В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-дей ственным планом. Им недоступны игры, требующие опо ры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на го товый образец, он не в состоянии;

он также не может сло жить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием вы ложит собственную «картину»), игры со сложными прави лами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма просты ми, а потом и более сложными.

При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и «зону его ближайшего развития». Л. С. Вы готский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает «зону ближайшего развития» и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и лич ностное развитие ребенка. В какой мере условия и требо вания той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована толь ко на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то про исходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от на личного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата — продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ре бенка справиться с игровым заданием при некоторой по мощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям находится за пределами «зоны ближайшего развития» ребенка и не способствует прогрес су в его психическом развитии.

Какая игра оказывается для ребенка новой по сравне нию с теми, с которыми он уже справляется? Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способа ми действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить и сю жетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъ являет свои требования к ребенку, активизирует и развива ет те или иные структуры его психики. Не следует услож нять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ре бенка и развивающего эффекта иметь не будет, т. е. выйдет за пределы «зоны его ближайшего развития».

Таким образом, приступая к разработке программы раз вивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологичес ких закономерностей развития ребенка в разные периоды дет ства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между разви^ вающим влиянием разных видов детской деятельности суще ствует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, а может быть, и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем заняти ям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

2.4. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Старший дошкольный возраст непосредственно пред шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому сущест венное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь мож но выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся це ленаправленное развитие личности ребенка и познаватель ных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной програм мы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологичес кая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-по требностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.

Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспе чивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность.

Тем не менее на практике работа со старшими дошкольника ми сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спрово цировано и самой учебной программой современной школы:

она составлена так, что на отработку начальных навыков пись ма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок прихо дит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так состав лена программа начальной школы. Формирование же у ре бенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориен тировки на способ действия, операциональных навыков вы ступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так.

Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с ди дактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного воз раста или поступление в школу автоматически должно вес ти к возникновению и становлению указанных выше ка честв. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка сви детельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

В этой связи хочется вспомнить тот период (до конца 60-х годов), когда начальная школа была четырехлетней, а от се милетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли роди телям: «Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать». Эта пре тензия справедлива и сегодня. Например, стремление роди телей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально гото вили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память, логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисова ния карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети при ходили в школу менее обученными по сравнению с нынеш ними первоклассниками, но более зрелыми в психологичес ком отношении. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готов ности к школе. Конечно, эта однородность была относитель ной, но сама программа начальной школы предполагала оди наковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма и в этом смысле предоставляла всем равные возможности, чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подго товки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим соб ственным программам и имеющих разные приоритеты, ини циативность родителей, стремящихся научить ребенка чи тать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остает ся одной из острейших проблем современной школы.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь ного возраста не все дети достигают того уровня психоло гической зрелости, который позволил бы им успешно перей ти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта: а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей;

б) формальное, неосознанное владение деть ми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, час то дает неправильный или приблизительный ответ. Осо бенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо-т ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвое нием правил. Умея применять правило при выполнении за дания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворитель ной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хоро шо умеющие считать к моменту поступления в школу, испы тывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, — условия решения и способ решения начинают путаться, ре бенок с трудом находит ошибку в решении задачи.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последова тельных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый.

При пошаговом контроле со стороны взрослого дети впол не успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испы тывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, с тем, что от них найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сфор мированы, но применить эти навыки к контролю за собст венной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следст вием слабого внимания взрослых к развитию познаватель ных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.

Мы предлагаем для работы практического психолога детского сада программу диагностики психологической зре лости детей старшего дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполне ние каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного про цесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким обра зом, все показанные ребенком результаты взаимно допол няют друг друга, что позволяет получить более полное пред ставление о степени психологической зрелости ребенка стар шего дошкольного возраста.

Описание методик Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.

Ребенку дают лист с изображением шести пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке. Количество сравниваемых признаков — 4 (цвет, расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).

Инструкция: «Посмотри, как ребята перепутали свои варежки.

Помоги им разобраться и найти все лары варежек».

Оценка выполнения:

Не может подобрать ни одной пары...О баллов Правильно подобрал одну пару 1 балл Правильно подобрал две пары......—.. 2 балла Правильно подобрал 3—6 пар.»» 3 балла Если ребенок не выполняет задание, можно предполо жить, что у него недостаточно развито либо логическое или образное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, пред ложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчиты ваются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависи мости от результатов выполнения ребенком задания на вни мание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления.

2. Диагностика развития элементов логического мышления (методика «свободная классификация»). Ребенку предъявляют карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его.самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При., подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других осно ваний для классификации, кроме указанных выше.

Инструкция: «Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать од ним словом».

Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с за данием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предла гают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не наве ла ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для клас сификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

Оценка выполнения:

Невыполнение задания после всех видов помощи.. О баллов Выполнение после словесного указания оснований для классификации................ 1 баСял Выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения... 2 балла Выполнение по основной инструкции.. 3 балла По итогам методик № 1 и 2 можно сделать следующие выводы:

1. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме состав ляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем «зоны ближайшего развития ребенка».

2. Если ребенок не справился с заданием № 1, но вы полнил контрольное задание на внимание и задание № (свободная классификация), можно предположить слабость образного мышления, что нередко является следствием не правильной подготовки к школе, форсированного, излиш не раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб спе цифическим дошкольным видам детской деятельности.

3. Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соот ветствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.

3. Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика «Цепочка действий»).

Ребенку в непринужденной форме, но медленно и четко предлагают выполнить ряд последовательных действий.

Инструкция: «Сядь за тот стол (указать, за какой именно), возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи карандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне».

Можно повторить инструкцию еще раз, после чего попросить ребенка воспроизвести ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, по ходу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются. Фиксируются только те из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметил и не исправил.

Оценка выполнения:

Отсутствие ошибок 3 балла 1 ошибка 2 балла 2 и более ошибок 1 балл Вообще не выполняет задание О баллов Данная проба позволяет выявить способность ребенка к пониманию, принятию и удержанию задания, являющую ся одним из основных показателей готовности ребенка к систематическому обучению. Одновременно может быть проанализирован рисунок «Фигура человека» в качестве дополнительного показателя уровня общего психического развития ребенка.

4. Диагностика речевого развития ребенка, осознанности восприятия и использования им речи.

Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов, которые могут оказаться новыми и незнакомыми для него.

Например:

Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в Политехнический музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetum mobile. (Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает Важно лишь соблюдение основного принципа — наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новыми для ребенка).

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ.

Послушай его внимательно (читает рассказ). А теперь постарайся сам рассказать мне его».

Оценка выполнения: оцениваются поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.

Ребенок молчит, не пытается пересказывать и не задает вопросов даже после дополнительной стимуляции О баллов Пытается воспроизвести рассказ, не понимая трудных слов, но пытаясь употреблять их, 1 балл Пытается пересказать, интерпретируя рассказ в соответст вии со своим пониманием, искажая смысл рассказа, 2 балла Начинает с вопросов по поводу незнакомых слов, потом пересказывает 3 балла Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста, выражающаяся в характере задаваемых им во просов, свидетельствует о достаточно высоком уровне его ре чевого развития, осознанном использовании речи. Высокий результат по этой методике может иметь прогностическое зна чение в плане развития познавательной активности ребенка.

5. Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.

Ребенку предлагается срисовать слово, написанное латинскими буквами.

Инструкция: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть, еще не учился писать, но попробуй, ты, наверное, сумеешь.

Хорошенько посмотри, как это написано, и здесь, рядом, на пустом месте напиши тоже так».

Оценка выполнения: * * Выполняет точно, без ошибок. 3 балла Выполняет с 1 ошибкой 2 балла Выполняет с 2—3 ошибками 1 балл Отказ от выполнения О баллов Можно использовать и другую методику, более порта тивную, но имеющую меньшую прогностическую ценность.

Ребенку предлагается выполнить упражнение для паль цев рук, показанное взрослым.

Задание: каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза. Упражнение выполняется как для правой, так и для левой руки.

Оценка выполнения:

Выполняет задание точно, без ошибок 3 балла Выполняет с 1 ошибкой 2 балла Выполняет с 2—3 ошибками 1 балл Не справляется с заданием, воспроизведение очень отдаленно напоминает образец О баллов При проведении обследования следует использовать только одну из предложенных методик.

Общие результаты обследования По итогам обследования ребенок может набрать от 0 до 15 баллов.

0—4 балла — свидетельство о психологической незре лости;

5—8 баллов — показатель низкого уровня психологи ческой зрелости;

9—1.2 баллов — показатель среднего уровня психологи ческой зрелости;

13—15 баллов — показатель высокого уровня психоло гической зрелости.

Глава ДОШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА» 3.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Практики, работающие с детьми, достаточно часто стал киваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нор мы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в пове дении детей носят возрастной характер и связаны с пережи ванием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевид ную трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитатель ные воздействия на ребенка, переживающего кризис разви тия, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.

Лечение тяжелых психических и нервных заболеваний ни коим образом не входит в компетенцию практического психолога, работающего с дошкольниками. Мы же остано вимся на характеристике только тех нарушений развития, которые можно считать типичными для здоровых детей.

В этой связи встает вопрос о том, как определить сте пень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Рат тер (1987) предлагает следующие критерии оценки возмож ного отклонения в любом поведении.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особеннос тям и половой принадлежности ребенка Ряд особенностей поведения является нормальным толь ко для детей определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4—5 лет мало тревожат родите лей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы.

Что касается вопросов, связанных с половыми разли чиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь «набор» жен ских особенностей поведения, и поэтому такой случай яв ляется ненормальным.

2. Длительность сохранения расстройства У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний ред ки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей — явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный рег ресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в дру гих, поэтому важно принимать во внимание обстоятельст ва жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а рос том тревожности — на перемену детского сада или группы.

Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоцио нальные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение Дифференциация нормального и аномального поведе ния не может быть абсолютной. Поведение должно оцени ваться с точки зрения норм его непосредственной социо культурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем це лый ряд симптомов одновременно. Более пристального вни мания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одно временно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспи танием ребенка, другие — психическим расстройством. Так, грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречаю щаяся как у нормальных, так и у психически больных де тей, поэтому сам по себе этот симптом, хотя и насторажи вает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает свя зано именно с психическим расстройством и поэтому тре бует более пристального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повто ряющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характер ны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться вни мательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созре вания.

9. Ситуационная специфичность симптома Считается, что симптом, проявление которого не зави сит от какой бы то ни было ситуации, отражает более се рьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведе ния ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невро патия, неврозы, страхи). Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо тре бует специальных профессиональных знаний в области меди цины.и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи для того, чтобы свое временно направить ребенка к психоневрологу.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками вос питания и определенной незрелостью или минимальными по ражениями нервной системы. Зачастую оба этих фактора дей ствуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооце нивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в ос нове трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействия ми. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симпто матику указанных выше нарушении психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требую щие квалифицированной медицинской помощи.

3.2. НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ Напомним еще раз, что речь пойдет о тех нарушениях поведения дошкольников, которые свойственны обычным детям, чье развитие происходит в рамках нормы. Тем не менее нельзя забывать и о том, что каждое такое наруше ние имеет в своей основе не только педагогические про счеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как ее возрастной незре лостью, так и весьма нередкими случаями минимальных мозговых поражений вследствие неблагополучного проте кания беременности или родов, обычно преодолеваемыми при правильном воспитании к 7—8 годам.

Работах детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Одним из наиболее популярных сегодня методов является психо терапевтическая работа с группой детей, поведение кото рых характеризуется определенной трудностью. Однако сами по себе занятия в группе не способны изменить тип пове дения ребенка, они могут лишь «раскачать» ситуацию, обо стрить и выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа с ребенком по формированию у него желательного типа поведения ложится на плечи тех взрослых, которые изо дня в день ухаживают за ребенком, общаются с ним, т. е. на его роди телей и воспитателей. Психолог же задает основное направ ление этой работы, определяет общую тактику, корректи рует и регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативную помощь.

3.2 Л. Агрессивность Многим маленьким детям свойственна агрессивность.

Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удов летворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности спо собности ребенка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у де тей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем силь нее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападе ние. Очень часто страх порождается нарушенными социаль ными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушитель ность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в дру гих детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то дра матическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вер бальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средст вом выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуа циях: ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели.

В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве раз рядки («елки-палки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклоне нии, то общая тактика работы состоит в том, чтобы посте пенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по преодолению детской агрессивности подробно рассматри ваются Д. Лешли (1991). Это не конкретная программа а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устранению нежелательных форм по ведения ребенка. Важны постоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдержи вать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сде лать легче, чем в отношении вербальной. Можно остано вить ребенка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи).

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обя зательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жер тва» окружается повышенным вниманием и заботой взрос лого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое недовольство по добным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребе нок отвечает отказом, но рано или поздно он может отклик нуться на слова: «Ты уже достаточно большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффек тивна;

лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверен ность в том, что «большой» мальчик должен нести ответст венность за свои дела. Если ребенок все же поможет убрать ся, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка ад ресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнори ровать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выра жения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить ос корбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смеш ной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрос лые должны посоветовать им, чем ответить.

Работая с -агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут его только стимули ровать. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные спосо бы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо бо лее приятные с точки зрения ответной реакции окружаю щих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожела тельной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного по ведения маленьких детей можно использовать коллектив ные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

3.2.2. Вспыльчивость Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по лю бому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но аг рессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление ха рактера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств и поэтому требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыль чивости необходимо попытаться предупредить. В одних слу чаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесооб разнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удаст ся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь ва жен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ прой дет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший до школьник уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен ус тупать ребенку только ради того, чтобы не вызвать припад ка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрос лого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиаль ностью и самоутверждением.

3.2.3. Пассивность Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пас сивном поведении ребенка, считают, что он просто «тихо ня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не са мые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям дол жен быть постепенным, ибо может пройти немало време ни, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка — реакция на невни мание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение, он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого яв ляются посасывание пальца, царапание кожи, выдергива ние у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребенку справиться с ду шевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние, так как осведомленность поможет найти пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (стар ше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные на правления работы с таким ребенком — помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме, до биться его доверия и расположения, разрешить в непосред ственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вы зывает у ребенка столь тяжелые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребен ка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрос лому. Такой ребенок может и не нуждаться в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привя жется к взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Не обходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки одного взрос лого, которому доверяет, и научится сам сходиться с новы ми людьми — сверстниками и взрослыми.

3.2.4. Гиперактивность Если описанные выше виды нарушений поведения яв ляются в большей степени результатом погрешностей в вос питании и в меньшей — следствием общей возрастной не зрелости центральной нервной системы, то в основе гипер динамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате ослож нений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая другая дет ская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте (Гарбузов В. И.

у 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома — отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность.

Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не риск^ нет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последстви ях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирит ся. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6— лет. В благоприятных случаях к 14—15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Огвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодоле вать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разгра ничивать целенаправленную активность и бесцельную подвиж ность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной систе мы. Но его двигательную активность надо направлять и орга низовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выпол нением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое глав ное — подчинить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ре бенка начинают приучать к усидчивости. Когда он набега ется и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причем нужно обязатель но постараться сделать так, чтобы интерес к такому заня тию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за сто лом, помогая ему закончить постройку или рисунок. По степенно усидчивость станет для него привычной и, посту пив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6—7 годам проявления син дрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как работать с гиперактив ными младшими школьниками, будет рассказано в дальней шем. К сожалению, такого ребенка зачастую считают про сто непослушным и невоспитанным и пытаются воздейст вовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений- В результате ситуация только усу губляется, так как нервная система гипердинамичного ре бенка просто не справляется с подобной нагрузкой и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судьбу уже взрослого человека.

3.3. ОТСТАВАНИЕ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ Замедление темпа психического развития ребенка мо жет быть вызвано педагогической запущенностью, задерж кой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной сис темы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.

Практический психолог, работающий с дошкольниками, должен уметь дифференцировать указанные типы отстава ния детей в психическом развитии, поскольку в его компе тенцию входит коррекция только педагогической запущен ности и легких форм задержки психического развития. Бо лее сложные случаи требуют комплексной медицинской, дефектологической и психотерапевтической помощи.

3.3.1. Причины отставания и способы коррекции Самой благоприятной с точки зрения прогноза формой умственной отсталости является педагогическая запущен ность, при которой отставание в развитии обусловлено толь ко условиями жизни и воспитания ребенка. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому сниже нию потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко мо гут догнать своих сверстников.

Задержка психического развития, несмотря на многооб разие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, по зволяющих отграничить ее как от педагогической запущен ности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушении отдельных ана лизаторов и крупных поражений мозговых структур, но от личаются незрелостью сложных форм поведения, целена правленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызван ное патологией беременности и родов, врожденными болез нями плода, перенесенными в раннем возрасте истощаю щими инфекционными заболеваниями {Власова Т. А., 1971;

Певзнер М. С, 1966;

Улъенкова У. В., 1990).

В целом, при своевременной и адекватной коррекци онной работе задержки психического развития обратимы.

Их стойкость зависит от того, лежат ли в их основе эмоци ональная незрелость (психический инфантилизм);

низкий психический тонус (длительная астения);

нарушения по знавательной деятельности, связанные со слабостью памя ти, внимания, подвижности психических процессов, дефи цитностью отдельных корковых функций. Первые две фор мы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения по знавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью;

обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.

К сожалению, в период дошкольного детства окружаю щие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индиви дуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в первый класс массо вой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведен ческими навыками. Если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнива ния, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифициро ванная помощь, полученная детьми в дошкольном воз расте (Ульенкова У В., 1990).

Умственная отсталость в отличие от задержки психи ческого развития носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятель ности обусловлено органическим поражением или недо развитием коры головного мозга. У детей-олигофренов на рушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом воз растном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического разви тия в дальнейшем преодолеваются (Рубинштейн С. Я., 1979;

Лебединский В. В., 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющи ми нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

6 — 2479 3.3.2. Примерные ориентиры нормального развития ребенка Первыми какие-либо отклонения в развитии дошколь ника способны заметить окружающие его взрослые — ро дители и воспитатели. Существуют определенные поведен ческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка, знание которых по лезно и необходимо тем, кто несет ответственность за вос питание ребенка. Психологическое просвещение персона ла детских дошкольных учреждений предполагает ознаком ление их с этими объективными и легко наблюдаемыми показателями {Гарбузов В. И., 1990). Итак:

К 1 году ребенок использует 7—14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (±2 мес).

К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30—40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка — что? кто?

К 2 годам словарный запас — 300—400 слов, основные вопросы ребенка — что это? кто это? Осваивает существительные, местоиме ния, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав каран даш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов.

Появляются ориентировочные вопросы где? куда? откуда? когда? В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.

К 3 годам появляется вопрос вопросов — почему? Ребенок услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложно подчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое:

по ушам — зайца, по хоботу — слона.

К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы игры с пред метами и несколько позже — со сверстниками. Ребенок эмоционален:

самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.

К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие.

Основной вопрос — почему? (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы что? где? куда?). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками.

Может заниматься одним делом до 40—50 мин.

К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение.

Задает вопрос — зачем?

К 5 годам ребенок умеет назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.

С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.

Кб годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сю жетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает мномени (вет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.

Знание взрослыми внешних, поведенческих нормати вов психомоторного развития дошкольника позволит им вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки пси хического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным эта пом. В случае грубого нарушения темпа психического раз вития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необ ходимо выявить истинные причины, его вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетен ции дефектологов и психоневрологов.

РЕЗЮМЕ Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной.

Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и фи зического развития в этот период позволяет ребенку в кратчай шие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры.

* Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые. Только психологически грамотное сопро вождение естественного развития ребенка обеспечит максималь ную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психичес кого и личностного развития.

Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольни ка требует бережного к себе отношения: создавая новые интенсив ные программы развивающей работы с ребенком, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физи ческих и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые по пытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предо ставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Проблема психического развития и обучения детей до школьного возраста.

2. Роль дошкольного детства в жизни человека.

3. Плюсы и минусы обучения детей раннего возраста.

4. Когда начинать готовить ребенка к школе?

5. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?

ЛИТЕРАТУРА Обязательная Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. — М., 1994.

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. — М., 1994.

Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М. 1948.

Выготский Л. С. Собр. соч. Т.2. Т.4. — М, 1984.

Гарбузов В. И. Нервные дети. — Л., 1990.

Готовность к школе: Руководство практического психоло га/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период Кризиса трех лет // Вопросы психологии. — 1987. - № 5.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986.

Корчак Я. Педагогическое наследие. — М., 1991.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у де тей. - М., 1985.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их раз витие и решать их проблемы. — М., 1991.

Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками:

общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986, 145 с.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. — М., 1979.

Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 1975.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.

Развитие личности в онтогенезе. — М., 1987.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.

Уайт Б. Первые три года жизни. — М., 1982.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

Дополнительная Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: У истоков общения. — М., 1991.

Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. — М., 1990.

Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966.

Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М., 1991.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследова ния. — М., 1956.

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года и до семи лет. — М., 1992.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М., 1949.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1996.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Вла совой, М. С. Певзнер. — М., 1971.

Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певз нер. - М., 1966.

Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопро сы психологии. — 1977. — № 2.

Лупан С. Поверь в свое дитя. — М., 1993.

Масару Ибука. После трех уже поздно. — М., 1991.

Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. — М., 1970.

Мир детства. Дошкольник / Под ред. А. Г. Хрипковой. — М., 1979.

Никитин Б. П. Развивающие игры. — М., 1985.

Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы и наши дети. — М., 1991.

Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.

Палагина Н. Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. — 1992. — № 5—6.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

Рубинштейн С Я. Психология умственно отсталого школь ника. — М., 1979.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психическо го развития. — М., 1990.

Флейвелл Д. Генетическая психология Ж. Пиаже. — М., 1967.

Чейпи Д. Готовность к школе. — М., 1992.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психоло гические основы развивающего обучения. — М., 1995.

Раздел II ПОСТУПЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ШКОЛУ Глава ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Основной целью определения психологической готов ности к школьному обучению является профилактика школь ной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по от ношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

1.1. ПОНЯТИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ» Под психологической готовностью к школьному обуче нию понимается необходимый и достаточный уровень пси хического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального разви тия должен быть таким, чтобы программа обучения попа дала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона бли жайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см.: Выготский Л. С, 1982).

Если актуальный уровень психического развития ребен ка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в шко ле, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см.: Божович Л. И., 1968;

Эльконин Д. Б. 1989;

Сашина Н. Г., 1988;

Кравцова Е. К, 1991, и др.).

у Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров пси хического развития ребенка, наиболее существенно влия ющих на успешность обучения в школе: определенный уро вень мотивационного развития ребенка, включающий позна вательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способст вует возникновению нового отношения ребенка к окружаю щей среде, названного внутренней позицией школьника (Бо жович Л. И., 1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готов ности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрос лостью. И если посещение дошкольных учреждений являет ся необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как прави ло, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только по знавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они полу чают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятель ность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, по зволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном фор мировании и исполнении намерений и целей, или, други ми словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую го товность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рож дается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуще ствить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

«Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д. Б. Элько нин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождаю щейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать шко лой произвольного поведения» {Эльконин Д. Б., 1978, с. 287).

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Элько нин выделял необходимые предпосылки учебной деятель ности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требо ваний;

— умение внимательно слушать говорящего и точно вы полнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое зада ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически — это параметры развития произвольнос ти, являющиеся частью психологической готовности к шко ле, на которые опирается обучение в I классе. Произволь ность как одну из предпосылок учебной деятельности вы деляет и Н. Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие осо бенности общения (умение совместно действовать для ре шения поставленных задач), развитие эмоциональной сфе ры и др. Причем она считает, что степень развития семио тической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Существуют и другие подходы к определению психоло гической готовности детей к школе, когда, например, ос новной упор делается на роль общения в развитии Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверст нику и к самому себе, уровень развития которых определя ет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (см.: Кравцова Е. Е., 1991).

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психо логии при изучении интеллектуального компонента пси хологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немало важный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существен ное в явлениях окружающей действительности, уметь срав нивать их, видеть сходное и отличное;

он должен научить ся рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Божович Л. И., 1968, с. 210). Для успешного обучения ре бенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической го товности к школе мы выделяем дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отража ет как общее развитие ребенка, так и уровень его логичес кого мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел нахо дить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

1) понимание особенностей психического развития де тей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направ ленной на профилактику школьной неуспеваемости и дез адаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не гото вых к школьному обучению.

Последнее возможно лишь только по отношению к де тям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1— 4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно торых опри наличии психологичес кой готовности ребенка к школе. В противном случае обу чение шестилеток наносит существенный ущерб их психи ческому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим пси хологическим программам, и лишь по истечении года на чинать их обучение с семи лет по программе 1—3.

По итогам диагностического обследования могут созда ваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

1.2. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ МЕТОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ Диагностика психологической готовности к школьно му обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диа гностика школьной зрелости.

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелос ти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцирован ное восприятие (перцептивная зрелость), включающее вы деление фигуры из фона;

концентрацию внимания;

анали тическое мышление, выражающееся в способности пости жения основных связей между явлениями;

возможность логического запоминания;

умение воспроизводить образец, также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким обра зом интеллектуальная зрелость в существенной мере отра жает функциональное созревание структур головного Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длитель ное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое пове дение законам детских групп, а также способность испол нять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основ ном интересуются интеллектуальными возможностями де тей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психи ческих функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов опреде ления школьной зрелости, применяющихся в нашей стра не, можно назвать «Ориентационный тест школьной зре лости» Керна—Йирасека {Йирасек Я., 1978) и тест Г. Вит цлака «Способность к обучению в школе» {Витцлак Г., 1986). В качестве примера опишем тест Керна—Йирасека.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна—Йирасека Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий.

Первое задание — рисование мужской фигуры по памяти, второе — срисовывание письменных букв, третье — срисовывание группы точек.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 — высший балл;

5 — низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 — как среднее, от 12 до 15 — ниже нормы. Детей, получивших 12—15 баллов, необходимо дополнительно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети.

Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом.

Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти)1. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляют умение ребенка воспроизводить образец. Умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Я. Йирасек провел исследование по установлению свя зи между успешностью выполнения теста школьной зре лости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йира сек подчеркивает, что результат тестового испытания мож но рассматривать как основание для заключения о школь ной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Существует целое направление, занимающееся определени ем психического развития человека по рисуночным пробам (Ф. Л. Гудинаф, Д. Харрис, К. Маховер и др.).

Тест Керна—Йирасека может применяться как в груп пе, так и индивидуально.

К наиболее известным отечественным методам опреде ления психологической готовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированность психоло гических предпосылок к обучению, базирующиеся в основ ном на положениях Д. Б. Эльконина о задачах диагности ки психического развития в переходные периоды.

Д. Б. Эльконин считал, что для понимания психичес кого развития в переходные периоды диагностическая схе ма должна включать в себя выявление как новообразова ний закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступ ление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагносцировать ся, с одной стороны, сформированность игровой деятель ности — ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень раз вития наглядно-образного мышления, познавательных мо тивов, общих представлений, использование символичес ких средств;

с другой стороны — потеря непосредственнос ти в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д. Б. Элько нин подчеркивал, что предметом такой диагностики стано вятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные едини цы деятельности. С его точки зрения, это создает значи тельно большую конкретность диагностики и дает возмож ность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психическо го развития (Эльконин Д. Б., 1981).

Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятель ностью фактически отвечают этому методологическому прин ципу. Среди них методика «Узор» Л. И. Цеханской (1978), методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина (1988), методика «Рисование по точкам» А. Л. Венгера (1981) и др.

В качестве примеров опишем методики «Узор» Л. И. Це ханской и «Графический диктант» Д.Б.Эльконина.

Методика «Узор» Методика создана для работы в группе и позволяет выявлять умение шестилетних детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, а также умение внимательно слушать взрослого. Может быть использована и для семилетних детей. В качестве стимульного материала используются геометрические фигуры, расположенные в 3 ряда, один под другим.

Верхний ряд — треугольники, средний — кружки, нижний — квадраты.

Правильно выполнить задание ребенок может только в случае соблюдения правила работы: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). После обучения способу действия испытуе мому предлагается диктант, в котором указывается, какие фигуры и в каком порядке надо соединять. Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора. Для оценки резуль татов были разработаны нормы на момент создания методики.

Методика «Графический диктант» Методика предназначена для работы в группе с детьми 6—7 лет.

Позволяет выявить умение ребенка выполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, а также возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по воспринимаемому образцу. В качестве первого задания предлагается рисовать узоры, конфигурация которых воспринимается ребенком на слух, по клеточкам тетрадного листа. В качестве второго задания ребенку предлагается продолжить самостоятельно узор, состоящий из повторяющихся элементов, который до этого (в первом задании) он рисовал под диктовку взрослого. При анализе результаты действия под диктовку и самостоятельное продолжение узора оцениваются отдельно.

Выделяется 4 уровня сформированности указанных умений.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского пси холога П. Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления и др. {Кеэ са П. Я., 1983). А. Г. Лидере и В. Г. Колесников адаптиро вали нормы по шкалам П. Я. Кеэса для России (см.: Ли дере А Г., Колесников В. Г., 1992).

Весьма эффективной для обследования детей на готов ность к школьному обучению является методика М. Н. Кос тиковой (1987). Автор предлагает ориентироваться не на ре зультат тестового испытания, а на процесс решения, анали зируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполне ния задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает созда вать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М. Н. Костикова использует пять видов помощи: стиму лирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят раз личные степень и качество вмешательства экспериментато ра в работу ребенка. Результат обследования не просто по казывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Ис пользование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.

Глава ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 2.1. НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ Несмотря на многообразие существующих методов опре деления готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ, отвечающих следующим требованиям: 1) обследо вание не должно быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель—май);

2) методики должны давать сведения о моти вационной готовности детей к школе;

3) программа обследо вания должна содержать необходимые и достаточные компо ненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Анализ учебной программы и требований школы, предъ являемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произ вольной, интеллектуальной и речевой сферах. К моменту по ступления в школу в аффективно-потребностной сфере ребен ка должны быть развиты как познавательные, так и социаль ные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, т. е. сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклас сник, готовый к школьному обучению, должен обладать учеб ной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой яв ляется и мотив достижения (БожовичЛ. И., 1968;

Маркова А. К, 1983;

Матюхина М. В., 1984;

Хекхаузен X.t 1986). Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразова ние, возникающее в результате кризиса семи лет.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей дея тельности — игра, внутри которого преимущественно фор мировалась психика ребенка. К концу дошкольного детства игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» (являющихся механизмом психичес кого развития) при условии, что ребенок прошел все ступе ни развития детской игры от манипулятивной до игры по правилам. Объясняется это, вероятно, тем, что, как отмечал еще Л. С. Выготский, процесс развития игры характеризует ся постепенным уменьшением значения в ней воображае мой ситуации и существенным возрастанием роли правила.

В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным со держанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, сти мулирующую ребенка в роли ученика к постоянному вы полнению действий по разнообразным правилам.

Если же ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к мо менту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис семи лет, знаменующийся появлением учебной мотивации и, как следствие, психологической го товностью к школе.

Предлагаем разработанную нами диагностическую програм му по определению психологической готовности детей 6— лет к школьному обучению. Диагностическая программа со стоит в основном из игр и игровых заданий с правилами, по добранных таким образом, что хорошего результата в них мож но добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обу чения (тренировки) в подобных играх, что свидетельствует как раз о достаточной сформированности исследуемых психичес ких процессов внутри игровой деятельности и позволяет пред положить возникновение учебной мотивации.

Набор игр должен позволить ребенку проявить такой уровень мотивационного, произвольного, интеллектуально го и речевого развития, который необходим для начала обу чения в школе.

Исходя из этих посылок для диагностической програм мы были использованы задания, позволяющие определить особенности развития основных психических сфер.

2.2. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 6—7 ЛЕТ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Аффективно-потребностная сфера 1. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обыч но предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиг рать. Но игра их, как правило, носит манипулятивный ха рактер:: то за одно схватятся, то за другое.

2. Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника».

В исследованиях по изучению этого новообразования кризиса семи лет (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Слави на Л. С, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школь ника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учеб ной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого об разования дети предпочитают в игре в школу роль учите ля, а не ученика, а также вместо конкретной учебной де ятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы и т. д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же исследовании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной бе седой, дающей аналогичный результат. Беседа включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка.

Произвольная сфера 1. Методика «Домик». Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (Гуткина Н. И., 1993). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5—10 лет;

имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.