WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ ...»

-- [ Страница 2 ] --

От I к III уровню действия психолога становятся менее активны относительно планирования и обеспечения служ бы. Заботой большинства американских школьных психо логов является обеспечение II и III уровней, причем льви ную долю времени занимает III уровень. Иными словами, большинство усилий школьных психологов направлено на См., например: Reyholds С. R. et al., School Psychology: Es sential jf Teory and Practice. — N. Y., 1984.

работу с учащимися, которые уже испытывают трудности.

Основная масса школьников остается без внимания психо логов, если не считать прохождения ими традиционного систематического тестирования.

Ряд научных школ и обществ психологов США счита ют целесообразным рассматривать психологическую служ бу в школах как службу профилактики психического здо ровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большо му количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоцио нальное развитие детей. Основная трудность в реализации этого требования заключается в том, что психологи и педа гоги испытывают значительные сложности в разработке профилактических программ.

Мы также считаем, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психи ческое и психологическое здоровье детей и школьников.

Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы.

Психопрофилактика — это специальный вид деятельнос ти детского психолога, направленный на сохранение, укреп ление и развитие психологическбго здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образова тельном учреждении (детский сад, интернат, детский дом, школа, лицей, колледж, профессиональное училище и пр.) психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребен ка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Итак, мы говорим о психологической профилактике в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опы та проводит работу по предупреждению возможного небла гополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально бла гоприятных для этого развития.

6\ пи в одним учеином предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из уело сколько это способствует психическому и личностному раз витию ребенка.

Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникно вение определенных сложностей или отклонений в его ин теллектуальном или личностном развитии.

Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик счи тают чрезвычайно важной задачей разработку мер профи лактики или предупреждения психической депривации у де тей. Предупредительная программа, по их мнению, должна отвечать таким требованиям: во-первых, необходимо обеспе чить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жиз ненной среды в надлежащем количестве, в определенной сгруппированности и временной последовательности. Сти мулы должны соответствовать степени развития ребенка, так как и поздняя, и преждевременная стимуляция мало эффективны, а иногда и вредны. Во-вторых, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и позна ний. Они должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области желательного поведения. В-третьих, необ ходимо создать условия для развития положительных стой ких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой. В-четвертых, необходимо об легчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли (1985).

Психологи следят за соблюдением в детском саду, шко ле и других психологических условий обучения и воспита ния, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

Так, они ведут работу по предупреждению психологи ческой перегрузки школьников, связанной с многочасо вым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызван ным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами: недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и на выки, отсутствует положительная учебная мотивация, не развита познавательная активность. У многих школьник В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполне нии предъявляемых требований, низкой школьной успевае мости, крайних формах недисциплинированности. Психоло гическими причинами этого может являться низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная не зрелость»), т. е. несоответствие степени созревания опреде Первоначальная направленность интересов возникает, ко нечно, в неповторимом жизненном общении ребенка с ро дителями и сверстниками, затем с учителями. Но есть еще один, быть может, самый трудно уловимый фактор — та эпоха, в которой родился и развивается человек, то «слож ное и тонкое взаимодействие растущего сознания с неис черпаемым многообразием эпохи, с исторически конкрет ными формами ее культуры, с теми ее проявлениями, ко торые оказываются в сфере интересов становящейся мысли»1. Конечно, школа и семья являются частью этой эпохи, но насколько полно они отражают ее идеи, культу ру, противоречия, проблемы и в какой степени приобщают к этому детей, подростков, юношей?

Позволим себе дальше процитировать И. Ф. Овчинни кова: «Особенности культуры данного времени, неповто римые формы интеллектуальной жизни, наиболее ярко выраженные предпочтения и тенденции несут в себе неог раниченные возможности воздействия на человека в тече ние всей его жизни, и в особенности в самом раннем воз расте. От индивидуальной судьбы личности зависит, к ка кой именно сфере неограниченных предпочтений эпохи она прикоснется. Творческая личность формируется в много образной динамике жизненных факторов, которые лепят мозаику ее внутреннего мира. Индивидуальность рождает ся как прочно закрепившийся в сознании итог множества воздействий. Возможности такого закрепления во многом зависят и от психологических особенностей развивающей ся личности, от ее характера и темперамента...»2. Поэтому необходимо расширить сферы познания и деятельности каждого учащегося, дать каждому почувствовать на себе «воздействия культуры данного времени». Именно это и должно лечь в основу развивающих программ.

Развивающая программа, которую разрабатывает пси холог, как правило, не только академическая, учебная, — она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, — игру, учебный процесс, воспитательные мероприятия, взаимоотношения со взрос лыми и сверстниками, походы в театр и на природу, пред метные кружки и спортивные секции и т. п., выясняя, на Овчинников И. Ф. К проблеме формирования творческой личности Эйнштейна // Вопросы философии. — 1979.—№ 9.

С. 71-84.

Там же.

сколько это способствует психическому и личностному раз витию ребенка.

Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникно вение определенных сложностей или отклонений в его ин теллектуальном или личностном развитии.

Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик счи тают чрезвычайно важной задачей разработку мер профи лактики или предупреждения психической депривации у де тей. Предупредительная программа, по их мнению, должна отвечать таким требованиям: во-первых, необходимо обеспе чить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жиз ненной среды в надлежащем количестве, в определенной сгруппированности и временной последовательности. Сти мулы должны соответствовать степени развития ребенка, так как и поздняя, и преждевременная стимуляция мало эффективны, а иногда и вредны. Во-вторых, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и позна ний. Они должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области желательного поведения. В-третьих, необ ходимо создать условия для развития положительных стой ких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой. В-четвертых, необходимо об легчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли (1985).

Психологи следят за соблюдением в детском саду, шко ле и других психологических условий обучения и воспита ния, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

Так, они ведут работу по предупреждению психологи ческой перегрузки школьников, связанной с многочасо вым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызван ным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами: недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и на выки, отсутствует положительная учебная мотивация, не развита познавательная активность. У многих школьни ков выявлена неадекватная самооценка, обусловливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия.

В. А. Сухомлинский справедливо считал, что, если нор мальный ребенок ни в одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из усло вий нормального психического развития ребенка предпо лагает, что у каждого ученика есть любимый учебный пред мет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности.

Психологу следует помочь каждому учителю-предмет нику определить группу учащихся, наиболее заинтересо ванных данным предметом. Детям можно рекомендовать дополнительную литературу, дополнительные более слож ные задания. Это создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привле кательными для детей, развивает способности и таланты, формирует основу для выбора будущей профессии.

Если каждый учитель по своему предмету выделит 4— человек, особо заинтересует их специальными заданиями, увлекательной дополнительной литературой, в классе не останется незаинтересованных. А если они все-таки будут?

Психологу вместе с классным руководителем необходимо вместе понять причины атого. Приохотить к знаниям хотя бы через один учебный предмет необходимо каждого. Это возможно только тогда, когда учителя, работающие в дан ном классе, представляют собой коллектив профессиона лов, заинтересованных в развитии личности каждого ре бенка, а не только в том, чтобы именно по данному пред мету был получен определенный процент успеваемости.

«Дирижирует» таким коллективом, корректирует действия учителей классный руководитель. Давно уже пора оцени вать его работу по тому, как формируются и развиваются способности и интересы каждого ребенка, как складывает ся его личность в целом. А помочь ему в этом — задача психолога.

Психолог предупреждает возможные осложнения в пси хическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

Пожалуй, наиболее сложным и уязвимым является пере ходный период от дошкольного к школьному детству. Имен но несформированность на предшествующем этапе необ ходимых психологических образований может привести к школьной дезадаптации.

3—2479 В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполне нии предъявляемых требований, низкой школьной успевае мости, крайних формах недисциплинированности. Психоло гическими причинами этого может являться низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная не зрелость»), т. е. несоответствие степени созревания опреде ленных мозговых структур, нервно-психических функций за дачам школьного обучения. Школьная незрелость проявля ется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, сксординированность «глаз — рука», следование об разцу в деятельности и поведении и др. Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит недостаточное раз витие произвольной сферы: неумение слушать и точно вы полнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, слабое произвольное внимание, произвольное за поминание и пр. Нередко проблемы младших школьников коренятся в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках развития речевой сферы, преж де всего фонетического слуха и плохого, неточного понима ния многих употребляемых учителем слов. Существенное зна чение имеют также низкий уровень развития познавательной потребности, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника.

Поэтому психолог прежде всего берет под контроль пе риод поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятель ности. Это особенно актуально в связи с переходом к обу чению детей с 6-летнего возраста.

Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии. При этом психолог прежде всего обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.), сколько на определенные психологические особенности: как относит ся ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуве ренно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная актив ность, каковы особенности его мотивационной, эмоцио нальной готовности к обучению в школе и др. По резуль татам обследования психолог совместно с педагогом разра? батывает программу индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе.

Не менее важные вопросы встают и на других возрас тных этапах, например на этапе перехода учащихся из на чальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования, когда усложняется содержа ние учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая само стоятельность, возрастает значение отношений со сверстни ками и др.

Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников, потому что именно в этом возрасте они начинают задумы ваться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка.

Почему именно в V классе дети начинают задумываться о своих специфических способностях?

V класс — это переломный, этап в жизни и развитии детей, так как они переходят к предметному обучению. Пер вые три-четыре года учения в школе один учитель препо дает детям все основные предметы — математику, русский язык, чтение, природоведение. Он стремится, чтобы дети одинаково успешно овладевали всеми учебными предмета ми. Можно сказать, что учитель в начальной школе заин тересован в успешном овладении детьми знаниями по всем основным предметам в равной степени. Обычно он выде ляет в классе сильных, средних и слабых учеников. Силь ные ученики хорошо усваивают знания по всем предметам, средние — средне по всем предметам, слабые — слабо, опять же по всем предметам. Мы просили учителей начальных классов определить, какими качествами должен обладать ученик, которого относят к «сильным, способным». С не большими вариациями их определения сводились к тому, что способный ученик должен обладать трудолюбием, усид чивостью, вниманием, логической памятью, способностью много и упорно работать, умением наблюдать, любозна тельностью и пр. Мы видим, что все эти качества ха рактеризуют общее развитие ученика и ничего не говорят о его специфических особенностях, способностях. И это хо рошо, так как формирует общую базу для развития. Одна ко, не ставя себе цели развивать специфические способ ности ученика, не имея достаточно четких критериев спе циальных способностей, учитель начальной школы не всегда з* может способствовать осознанию ребенком своих индиви дуальных интересов и способностей.

Иную картину мы видим в V классе. Каждый учитель преподает один предмет и представляет, какими качествами должен обладать ученик, чтобы успешно усвоить материал по данному предмету. Например, учителя-словесники счи тают, что способные к русскому языку дети осмысленно от носятся к слову, чувствуют его структуру, обладают чутьем к языку, а способные к литературе часто используют в речи образы и пр. Учителя-математики считают, что способные к их предмету дети обладают умением анализировать, пони мать зависимости между величинами, хорошей зрительной памятью, пространственным представлением и т. д. Не бу дем рассматривать вопрос о том, правильно или неправиль но, полно или неполно представляют учителя структуру спе циальных способностей. Для нас важно то, что каждый учи тель видит специфику своего предмета и пытается сформировать у учеников специфические качества, необхо димые для успешного овладения материалом по данному предмету. Учитель в V классе стремится (вольно или не вольно) определить, выделить способных к своему предмету детей и пробудить у них любовь к нему. Если раньше учени ки делились на сильных, средних и слабых, то теперь уче ник, сильный в одной области знаний, оказывается нередко слабее в другой. Если ученик один, другой, третий раз за ответ по данному предмету получил одобрение учителя и прочитал уважение в глазах товарищей, то он задумается, почему такого не бывает с ним на других уроках, что помо гает ему хорошо усваивать данный предмет и мешает усваи вать другие предметы. Этот процесс самопознания происхо дит постепенно, часто неосознанно. А ведь в зависимости от характера самооценки способностей у ребенка складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вслед ствие чего самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто дети, не нашедшие под тверждения своим способностям к учению хотя бы по одно му или нескольким учебным предметам, навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Избежать этого может помочь психопрофилактическая работа психолога как с деть ми, так и с педагогами, которая начинается еще задолго до встречи учеников со своими новыми учителями.

Свои проблемы возникают и в работе с учащимися IX класса, когда перед ними остро встают сложные проблемы самогпределения.

Все эти критические точки психологу приходится по стоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная деятельность по психологической профилактике. Причем очень важно привлечь к решению этих проблем и, главное, их предупреждению педагогичес кий коллектив школы и родителей школьников.

Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания. Как свидетельствует опыт школьных психологов, главными условиями готовности к профессиональному выбору являются полноценное психическое развитие ре бенка, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, высокий уровень развития склонностей и способ ностей, самосознания. Становление психологической го товности ребенка к самостоятельному выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и начинаться уже в I классе.

Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты: а) раннюю диагнос тику интересов и способностей школьников (I—V классы), разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей;

б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществле ние программы их развития;

в) формирование профес сиональных намерений учащихся VII—IX классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в со отнесении с требованиями выбираемой профессии;

г) кон сультационную работу со старшеклассниками по определе нию дальнейшей программы обучения в связи с его диффе ренциацией;

д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших Эффективность профориентационной работы именно в системе школьной психологической службы определяется тем, что она включается в широкий контекст работы пси хологов по изучению психического развития и формирова ния личности детей на протяжении всех лет обучения в школе и протекает в тесном контакте с педагогами и роди телями.

Многоаспектная работа психолога в конечном счете может подвести школьника к возможности осознанного и адекватного выбора области будущей профессиональной деятельности с учетом как своих способностей и интере сов, так и потребностей общества.

Выбор — это всегда определенный показатель зрелости личности. Профессиональным выбором можно считать толь ко такое решение, которое принято осознанно и самостоя тельно, на основе зрелой самооценки способностей, инте ресов, склонностей, на основе поиска смысла своей жизни.

Иначе мы будем сталкиваться с такими явлениями при выборе юношами и девушками профессии, как «уговори ли», «определили», «рекомендовали», «зачислили», «саги тировали» и т. п., т. е. имеющими отношение только к внеш ним воздействиям, не подкрепленным внутренними побуж дениями и, следовательно, не могущими считаться личностным достоянием подростка или юноши.

Психолог заботится о создании психологического кли мата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат — результат взаимодействия мно гих компонентов, его составляющих, но центральным мо ментом здесь является общение детей со взрослыми и сверс тниками, а также взрослых между собой.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации. Высшая цен ность в общении — это другой человек со всеми его качест вами, свойствами, настроениями вне зависимости от воз раста и различных социальных характеристик.

Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами: родители долж ны относиться с уважением и благодарностью к педагогам, которые занимаются с их детьми, помогают им стать ум нее, талантливее, взрослее, а педагогам следует уважать ро дителей своих воспитанников и быть им благодарными за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать бо лее добрыми, спокойными, открытыми миру и людям.

2.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ Одним из перспективных методов работы практичес кого психолога является психолого-педагогический кон силиум. Ю. К. Бабанский писал, что «для улучшения изу чения школьников надо не увлекаться подробными пись менными характеристиками, а сосредоточить усилия на коллективных обсуждениях мнений учителей класса о школьниках и, главное, на коллективной разработке мер индивидуального подхода к ученикам и к классу в целом.

Такие коллективные обсуждения можно условно назвать педагогическими консилиумами, чтобы подчеркнуть их на правленность на анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения. Улучшение изучения школьников позволит глубже решить и такую проблему, как развитие их склонностей, способностей и талантов, которая стала особенно актуальной в условиях всеобщего среднего об разования»1.

Задача психолога в педагогическом консилиуме — по мочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллек туального развития ребенка, основных качеств его личнос ти, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мо тивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перс пектив его дальнейшего развития и наметить реальную про грамму работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специаль ных усилий воспитателей и преподавателей). Педагогичес кий консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей детей, позволяет объективно их понять и по строить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявлен ных проблем и недостатков.

Следует учесть, что, к сожалению, у воспитателей и учи телей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ребенке, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ребенок ни сделал, все его действия и отно шения воспринимаются через установку на него взрослого.

Преодолеть эту установку, предвзятость знания и мнения о ребенке — сложнейшая проблема.

Так, в ряде психологических исследований, проведен ных в школе, получены похожие данные: если «хороший» ученик отвечает на «3», учитель чаще всего ему ставит «4», объясняя при этом самому себе: «Наверное, у ребенка ка кая-нибудь неприятность дома или плохо себя чувствует, а может быть растерялся, не собрался с мыслями». Если «пло хой» ученик отвечает на «4», ему нередко ставят «3»: «Стран но, наверное кто-то подсказал... да и вообще отвечает не уверенно, ведь ничего же никогда не учит...» Бабанский Ю. К. Избранные педагогические произведения.

М., 1961. Т. 4. С. 17.

За одинаково правильные ответы «хороших» учеников хвалят в 2 раза чаще, за одинаково неправильные ответы «плохих» учеников ругают (порицают) в 3 раза чаще.

Поэтому ученик идет на консилиум тоже с установ кой — он не ждет от собравшихся вместе учителей ничего хорошего.

Ясно, что проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщатель ной подготовки, в ходе которой психолог планирует реше ние нескольких задач:

1. Показать педагогическому коллективу ребенка с раз ных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр. о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника. Американский психо лог У. Глассер справедливо пишет: «Для того чтобы нала дить контакт с ребенком, мы должны понять, что, несмот ря на его прошлые неудачи, он может добиться успеха в настоящем, если взаимоотношения учитель — ученик бу дут строиться на основе сегодняшних конкретных задач.

Неудачник навсегда останется неудачником, если рабо тающие с ним учителя будут так или иначе напоминать ему о прошлом. Одна неудача порождает другую, разо мкнуть этот порочный круг могут лишь ориентация на настоящее и осознание того, что ребенок, терпевший не удачи всю свою жизнь, может добиться успеха в том слу чае, если обретет друга в лице заслуживающего доверия, надежного человека. Из года в год учителя регистрируют успеваемость и личностные проявления учеников, пере давая эту информацию друг другу, и порой она как ка мень на шее тянет ученика в омут все новых и новых не удач. Ребенок никогда не добьется успеха, если с него не снимут навешенные ранее ярлыки. Врачуем мы или обу чаем, мы должны сосредоточить внимание на сегодняш них проблемах ребенка, обращаясь к прошлому только в поисках позитивных моментов....Учителю или врачу бес смысленно опираться в своей работе на неудачи — в этом случае ни он, ни ребенок не способны мыслить катего риями успеха. Ребенок же начинает верить в то, что не удача — неотъемлемая часть его взаимоотношений с учи телем, и вновь терпит одну неудачу за другой. Перечерк нув прошлые неудачи ребенка, мы поощряем его тем самым испытать свои силы в настоящем — прошлое уже не имеет столь важного значения. Короче говоря, в работе с такими детьми мы должны сосредоточить внимание лишь на том, что происходит с ними сегодня, и на их стремлении до биться успеха» (Глассер У., 1991, с. 33—34).

2. Добиться понимания каждым учителем того, что пси холог говорит об ученике, т. е. пробиться сквозь стену ус тановки учителя по отношению к данному ребенку. Это очень трудная задачами решать ее нужно осторожно, посте пенно, еще задолго до проведения консилиума. Необходи мо создать у учителя пусть небольшой, но собственный опыт видения ученика если не иным, то хотя бы чуть-чуть изме ненным взглядом.

Важно пробудить у учителя сомнение в верности оцен ки ребенка и в правильности- своих педагогических дей ствий. Подвести его к примерно таким вопросам и рас суждениям: «А если разобраться серьезно, что делали с ребенком? Прорабатывали на классном часе, в учитель ской, у директора, вызывали родителей. А знаю ли я, чем интересуется, о чем мечтает этот ученик? Что он читает?

Какие фильмы любит смотреть? Какая обстановка у него дома? Что он умеет и любит делать?...За что-нибудь его когда-либо похвалили? Поставили хоть раз в пример дру гим ребятам? Поручили какое-нибудь значимое для него дело? Поинтересовались, есть ли у него друг, а если нет, то помогли ли этого друга найти? Наконец, поговорили с ребенком в школе хоть раз по «душам», без упреков и угроз?..» Подобные вопросы учителя к самому себе могут поко лебать его субъективную установку на ребенка, вызвать переосмысление и переоценку самого себя: что же это я?

Ведь рядом человек, я за него ответствен, а я его не знаю...

можно ли еще что-то исправить?

Не случайно гуманистическая психология придает та кое большое значение субъективному опыту и глубоко лич ностным процессам, позволяющим человеку самостоятель но продвигаться в усвоении знаний. К. Роджерс писал, что есть особая трудность в передаче другому человеку психо логического опыта по усвоению субъективно нового зна ния. Этот опыт надо накопить, его нельзя передать пря мым путем, о нем можно рассказывать, можно создавать условия, облегчающие поиск и накопление такого опыта, но его нельзя перенести из головы одного человека друго му: учиться надо как бы заново. Поэтому многие избегают непривычных форм мышления: это хлопотно и трудоемко.

И тогда понятно, почему люди часто предпочитают отмах нуться от всего нового1.

Из-за своей загруженности, а подчас недостаточности профессиональной квалификации учителя склонны к одно значной оценке того или иного ученика. Они его внут ренне, для себя, оценили и ведут себя по отношению к ребенку соответственно этой оценке, не задумываясь о том, как это может отразиться на настроении, самочувствии школьника.

Психолог же снимает всякую оценку с ребенка. Ребе нок не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и мы, взрослые, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить или наверстать. Это значитель но труднее, заставляет думать и оценивать уже не ребенка, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на уче ника не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог (или кто-то другой), а потому, что, мо жет быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому нужна кропотливая психологичес кая подготовка, чтобы помочь учителю «переступить» че рез самого себя.

3. Выработать коллективное понимание всеми учителя ми сути личностной проблемы ребенка. Только в этом слу чае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.

Психолого-педагогический консилиум, будучи грамот но подготовленным, помогает развитию не только детей, но и учителей и всего педагогического коллектива.

2.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ Консультативная деятельность — существенное направ ление работы практического психолога.

До сих пор немалая путаница отмечается в понима нии того, что такое психологическая консультация. От части это вызвано употреблением термина «консульта ция» применительно к стольким контекстам и в отноше нии самых различных типов службы, что он почти теряет значение.

Прежде всего необходимо развести понятия «психолог консультант» и «психолог, занимающийся консультирова См.: Rogers К. // Journal of Humanistic Psychology. —1985. — № 4.

нием как одним из видов своей практической работы». В настоящее время наблюдается тенденция заимствования основных принципов, подходов, положений деятельности психолога образования из близких, родственных областей практической психологии, прежде всего из консультаций для родителей по проблемам семьи. Между тем каждая из этих областей имеет свою специфику, игнорировать кото рую без ущерба для дела нельзя.

Консультативная работа в детском саду, школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопро сам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того соци ального организма, где зарождаются, существуют, развива ются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их каче ства, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе меж личностного взаимодействия и осуществляет консультиро вание в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или груп повыми. Обобщение опыта психологов образования пока зало, что воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по от дельным учебным предметам, нежелание и неумение де тей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздейст вий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование детского коллектива, пути расширения соб ственных профессиональных умений, возможности выяв ления и развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школь никами.

Основные проблемы, по которым обращаются к психо логу родители: как готовить детей к школе, отсутствие ин тересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повы шенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятель ность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или> наоборот, робость, боязливость;

профориентация, отноше ние ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) се страм или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессио нального и личностного самоопределения, культуры умст венного труда и поведения и т. п.

Вот, например, проблемы, с которыми к психологу час то обращаются подростки и старшие школьники:

1. Субъективные переживания по поводу неблагополу чия отношений с другими — застенчивость, страх, препят ствующие общению, желание пользоваться большим успе хом у сверстников, переживание чувства обиды на кого-то, давление и угрозы со стороны компании сверстников, осо бо выделяются проблема общения девочек со сверстниками (волна насилия среди девочек, возросшая за последние два три года: настоящие, с кровопролитием драки утратили ста тус «чрезвычайного происшествия», став обыденным явле нием).

2. Взаимоотношения в семье — непонимание со сторо ны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подрост ков за самостоятельность, уходы из дома;

семейные кон фликты, где подростки — не безучастные свидетели;

бес покойство о членах семьи.

3. Проблема «мальчик — девочка» вне сферы секса — ссора с любимым человеком, страх потерять любовь, сопер ничество и ревность, желание привлечь внимание того, кто нравится, отсутствие взаимности, поиск знакомств и т. д, 4. Секс и беременность — давление со стороны партне ра с требованием интимной близости, ранняя беременность, переживание страха перед венерическими заболеваниям и, СПИДом, сексуальные комплексы.

5. Нереализованная потребность в романтической люб ви, в ее духовных началах.

6. Школа — успеваемость, несправедливость со сторо ны учителей, отказ ходить в школу.

7. Проблемы жизненного предназначения, выбора профессии, ориентация в материально-экономических вопросах.

8. Проблемы, связанные с приемом медикаментов и химических веществ — поиск медицинской информа ции;

опасения в связи с употреблением наркотиков, ал коголя и пр.

9. Досуг и молодежная рок-культура.

10. Личные проблемы и переживания г- чувство вины, тоски, пустоты и одиночества, отчаяния, страдания по по воду своего физического облика, переживание утраты смыс ла жизни и т. п. В непосредственном контакте с детьми психолог рабо тает вместе с ними над решением возникающих у них про блем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует воспитателей, учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующе му соблюдения определенных условий. Представим такую ситуацию: младший школьник плохо успевает по какому то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу.

Но психолог во время консультации может помочь только самому учителю: почему тот не найдет подхода к ребенку и т. п. А причину плохой успеваемости школьника он будет искать в контакте с самим школьником.

В таком варианте психолога и воспитателя, учителя сле дует рассматривать как специалистов в своих областях;

со трудничество по поводу проблемы ребенка позволяет со единить их знания и открывает богатые творческие воз можности для решения проблем. В этом, наверное, основное значение консультативной работы.

Кроме того, поняв суть своих действий в отношении одного ребенка, педагог будет использовать эти знания в работе с другими детьми.

Следует развести понятия «психопрофилактика» и «пси хологическая консультация» как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога.

Психопрофилактическую работу следует начинать тог да, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения.

Инициатива целиком и полностью должна в данном слу чае исходить от психолога. Психологическую консульта цию мы проводим тогда, когда к нам пришли с пробле мой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появ ление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения;

б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.

См.: Рабочая книга школьного психолога. — М., 1995.

ту Только таким образом он сможет накапливать опыт реше ния подобных проблем и в будущем.

Очень часто, как показывает практика, неопытный пси холог пытается засыпать советами консультируемого — в результате оба оказываются неудовлетворенными консуль тацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консульта цию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспе чил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, глав ное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателям, и к учителям, с этим постоян но сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремят ся искать, как правило, в недостатках семейного воспита ния, не подвергая сомнению свои профессиональные уме ния и личностные качества. Поэтому во время консульта ции они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, пере кладывающего решение вопроса на другого (консультанта).

Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педа гога.

Многие исследователи и практики утверждают, что во влечение консультируемого в консультативный процесс яв ляется решающим моментом для успешного консультиро вания. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консульта тивном процессе: удовлетворенность этим процессом у кон сультируемого возрастает по мере его вовлеченности.

Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собствен ные потенциальные возможности. Центральный момент консультации — процесс взаимодействия психолога и кон сультируемого, установление доверительных взаимоотно шений между ними.

Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и, следовательно, имеет равные с психоло гом права в процессе принятия решения. Иерархизирован ные отношения могут ограничить свободу общения.

Важно, чтобы консультация основывалась на доброволь ных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультиро ваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих.

П так как в этом случае они сознают существование пробле мы и мотивированы на ее решение.

Осуществляя консультативную работу в школе, психо лог решает следующие конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными.

Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще все го к психологу по поводу неуправляемости отдельных уча щихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных пси хологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию — этого не очень простая, но необходимая задача психолога.

Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомен дации директора или классного руководителя и в большин стве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска при чин возникновения того или иного психологического ка чества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психо логу всегда в центре внимания следует удерживать интере сы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащих ся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненно го самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.

3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориен тации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению психологической культу ры педагогов и родителей путем проведения индивидуаль ных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родитель ских собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовер шеннолетних, а также других организаций проводит пси хологическую экспертизу психического состояния ребен ка, условий семейного воспитания с целью вынесения со ответствующими инстанциями более обоснованных реше ний, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школь ника в специальные учебные заведения и пр.).

Специфика психологического консультирования в дет ских садах, школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психо логической службы образования, — максимально содейст вовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.

2.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В компетенцию и обязанности детского психолога вхо дит выявление особенностей психического развития ребен ка, сформированности определенных психологических но вообразований, соответствия уровня развития умений, зна ний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэ тому именно психодиагностика как деятельность по выяв лению психологических причин проблем, трудностей в обу чении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сфор мированности личностных образований находится в цент ре внимания психологической службы образования и име ет свою специфику. Задача психодиагностики — дать ин формацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, — учителям, воспитателям, родителям.

2.5.1. Особенности диагностической работы в практической психологии Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отечественных и зарубежных психологов отмечается необходимость различать психодиагностику на учно-исследовательскую и научно-практическую. Научно практическая психодиагностика ориентируется на различ ные задачи общественной практики, в нашем случае — на задачу психического развития и укрепления психологичес кого здоровья детей дошкольного и школьного возраста.

Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е.

научных работников и детских психологов-практиков. Так, Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов, занимающихся практическими проблемами в различных дет ских учреждениях, является не накопление любых психоло гических данных, а «обнаружение искомого, т. е. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, ко торые из него вытекают. Последнее задание, несомненно, бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем соби рание результатов для целей исследования» (1975, с. 65).

Иными словами, если задача первых — установить опре деленные закономерности психического развития, то цель вторых — ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диа гностика причин — не самоцель для практического психо лога, она всегда подчинена главной задаче — разработке ре комендаций по развитию тех или иных способностей ребен ка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.

Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.

Учитывая специфику диагностики в системе психоло гической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают, во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтя гивания их на более высокий уровень, а также установле ния правильного направления развития детей, обнаружи вающих особые способности;

во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспита ния и обучения с целью выработки рекомендаций для по вышения их развивающей функции.

Специфика психодиагностики в психологической служ бе образования заключается и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как «дисциплину о методах классификации и ранжирования'людей по психо логическим и психофизиологическим признакам» {Гуре вич К. М., 1985, с. 23). Перед практическим психологом сто ит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отноше ний, других людей и самого себя, как формируется целост ная система представлений и отношений конкретного ре бенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики — це лостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л. С. Выготский {Выгот ский Л. С, 1983, т. 5, с. 177). Он предупреждал, что мы ни когда не поймем до конца человеческой личности, если бу дем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, по ступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, еди ный биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу раз вития в будущем. Л. С. Выготский писал: «В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошло го, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диа лектического требования — принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их настоящим» (Там же, с. 157). Ту же мысль высказывает С. Л. Рубинштейн: «Наличное бытие — продукт предшествующего развития, внутренних предпосы лок или условий, складывающихся в ходе предшествующего развития, которое в процессе взаимодействия с миром опре деляет будущее формирование человека, его внутренние ус ловия» {Рубинштейн С. Л., 1976, с. 358).

Таким образом, измерение той или иной психической функции или вьывление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

2.5.2. Единство диагностики и развития (коррекции) Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках психо логической службы образования речь не может идти отдель но о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь должно существовать диагностико-коррекционное, диагнос тико-воспитательное (или развивающее) направление рабо ты, единое по самой своей сути. Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического раз вития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Бо лее того, детский психолог не просто ставит диагноз и раз рабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.

Диагностико-коррекционное (диагностико-развиваю щее) направление работы психолога — одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической под готовки психолога-практика.

Психологический тест является средством, которое мо жет привести к положительному результату только тогда, когда оно находится в руках человека, обладающего специ альной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и соблюдающего этические принци пы психологической работы с людьми.

В диагностике необходимо умение выделять психологи ческую проблему, правильно задать вопрос, получить нуж ную информацию от воспитателей, учителей, родителей, де тей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного слу чая. Л. С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь отданных, от признаков, от симп томов, он должен изучить и определить особенности и харак тер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблю даемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематиза ции и не только в группировке явлений по их внешним, сход ным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (Выгот ский Л. С, 1983, т. 5, с. 302-303).

Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического.исследования в применении к трудновоспитуемому и не нормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шванцара разработал свой довольно интересный экспериментально психологический подход в диагностике развития личности, выражающейся в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диаг ностической работы школьных психологов.

С учетом указанных разработок, а также опыта практи ческих психологов образования можно предположить опре деленную последовательность или этапы осуществления диа гностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психо логической проблемы;

3) выдвижение гипотез о причинах на блюдаемых явлений;

4) выбор метода исследования;

5) ис пользование метода;

6) формулировка психологического диа гноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевре менно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет;

7) раз работка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися;

8) осуществление этой про граммы, контроль за ее выполнением.

Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагнос тико-развивающей, диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны вре менные затраты на прохождение им того или иного этапа.

Но ориентироваться на их совокупность и последователь ность необходимо всегда.

Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом этапе.

2.5*3. Изучение практического запроса и формулировка психологической проблемы Первый этап, начало практической работы психолога — изучения обращения, которое поступает к нему в виде запро са педагогов, родителей или самих детей., Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя обра щаются к психологу за помощью в выявлении причин недо статочного уровня развития, недисциплинированности, не успеваемости отдельных детей, в составлении программы работы с «трудными» группами и классами, прежде всего с подростковыми, в определении уровня подготовленности к обучению в школе при наборе детей в I класс. Им нужна помощь в выборе средств и методов работы с детьми из не благополучных семей, в преодолении конфликтов в отно шениях с родителями у отдельных детей, в налаживании вза имодействия между детским садом, школой и семьей, в ре шении проблем организации продленного дня в средних классах школы, в развитии таких личностных качеств уча щихся, как ответственность, мотивация учебной и иной деятельности, заинтересованность, увлеченность, обществен ная активность и многое другое. Молодые, начинающие учи теля и воспитатели хотели бы, чтобы психолог помог им приобрести профессиональные умения и навыки, сформи ровать личностные качества, необходимые педагогу.

Родители обращаются по поводу плохой успеваемости ребенка, его личностных особенностей, жизненных перспек тив. Они ждут помощи от психолога в установлении нару шенного контакта с собственным ребенком, в налажива нии внутрисемейных отношений между взрослыми члена ми семьи, в установлении взаимопонимания с педагогами.

Школьники хотят получить у психолога ответы на во просы: как овладеть определенными учебными умениями и навыками, как преодолеть сложности в общении со сверс тниками, во взаимоотношениях с учителями и родителя ми, как развивать те или иные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать и т. д. ' Любой запрос является для психолога сигналом того, что у ребенка, подростка, возможно, существует какая-то проблема.

Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер. Поэ тому для вычленения точности запроса, для наполнения кон кретным содержанием проблемы или сомнения необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим за прос. Беседа имеет и дополнительное значение — она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает про яснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.

Психолог, условно говоря, может сделать запрос само му себе по поводу какого-либо конкретного ребенка или группы детей, если особенности поведения, общения, уче ния привлекут его внимание, обеспокоят его и он почувст вует необходимость выяснить их причины с целью коррек ции или развития.

Запрос или требование, предъявляемые практикой, пси холог переводит и преобразует в психологическую пробле му. Проблема формулируется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно проис ходит при наблюдении за ребенком во время занятий, игры, перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателя ми, классным руководителем, другими учителями, родите лями, товарищами. Психолог обязательно обращается и к данным «личного дела» ребенка, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи об ращений, ход и результаты диагностической, развивающей или коррекционной работы.

Очень важно, чтобы психолог имел данные об исто рии развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследо вания. «Общим и существенным, — писал Л. С. Выгот ский, — для составления научной истории развития ребен ка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В от личие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком — то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-след ственную зависимость, вскрывает их связи и рассматри вает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребен ка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа (Выгот ский Ж С, 1983, т. 56, с. 303—304, 310). Формулировку психологической проблемы следует основывать на ана лизе индивидуальных вариантов основных новообразо ваний, характерных для каждого возрастного периода.

Когда психологическая проблема становится ясной, психолог вьздвигает гипотезы о причинах нарушений в обу чении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциаль ных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, до полнительных сведений, полученных результатов выполне ния ребенком того или иного задания, углубленных зна ний истории его развития может и должен в случае необхо димости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые, 2.5.4. Выбор метода исследования Правильно выбрать метод исследования — один из наи более сложных этапов. Именно здесь специфика практи ческой психодиагностики проявляется особенно ярко. Во прос о методах диагностико-коррекционной, диагностико развивающей работы вызывает много споров и разногласий, это понятно, так как психологическая служба образования может быть эффективной только тогда, когда психолог хо рошо снабжен необходимыми и надежными психодиагнос тическими средствами. Необходимость практического ис пользования диагностики в работе с людьми заставляет по новому оценить сами методы, способы их применения, обработку и интерпретацию полученных результатов. В част ности, для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентированность (проблемность) исследова ния. Научно-практическая психодиагностика не может по зволить таких временных и людских затрат, какие позволя ет научно-исследовательская психодиагностика1.

Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: ко личественный, основанный на идее повторяемости, возмож ности измерения, выявления статистических закономернос тей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психичес ких явлений и многозначности каждого получаемого пси хологического факта.

В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подхо дов, но главное — качественная характеристика получен ных данных. Опыт работы практических психологов сви детельствует, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает воз можности получить ответ на конкретный вопрос. Психо логу очень важно для успешности дела владеть широким, самым разнообразным арсеналом психологических методик и гибко их использовать. Нам импонирует точка зрения См.: Вопросы практической психодиагностики и консуль тирования в вузе. — JL, 1984v К. Роджерса, который подчеркивал, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то подход или метод «самый луч ший» и «единственно правильный». Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Разнообразие методов может дать новое знание.

Б. В. Зейгарник1 высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментального психологического исследо вания в клинике отличается от обычного психологическо го эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик. И очень часто изменение инструк ции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют ха рактер показаний эксперимента. Этот вывод она делает от носительно психического развития аномальных детей, но нам представляется, что он имеет непосредственное отно шение и к работе практических психологов образования, которые фактически также в клинических условиях долж ны выявить глубинные причины того или иного психичес кого явления. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке лич ности, так как при этом не учитываются многие другие ее свойства, не выявляющиеся с помощью данного теста, но существенные для выяснения основного, решающего фак тора психического развития данного ребенка (Л. С. Выгот ский, Н. Ф. Талызина, Й. Шванцара и др.).

Однако, несмотря на известные недостатки тестовых методик, они обладают целым рядом достоинств: по суще ству, хороший тест аккумулирует в себе богатый клиничес кий опыт, накопленный в психологии и смежных дисцип линах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. А так как любые данные надо рассматривать, исходя из об щей структуры личности, то и характер полученной инфор мации, и ее интерпретация в значительной степени зави сят от лежащей в основе психодиагностики теории личнос ти, определяющей понимание сущности личности, психологических условий и закономерностей ее формиро вания в онтогенезе.

Методики, наработанные классической психологией, при-использовании в работе практического психолога нуж даются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень гро моздки, длительны по процедуре проведения и по обработ ри-исполСм.: Зейгарник Б. В. Патопсихология. — М., 1976.

ке материала, поэтому часто неудобны в практической ра боте психолога, перед которым ежедневно встает множест во проблем, связанных с самыми различными детьми. В связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагности ческие методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению моди фикации экспериментальные методы.

А. Е. Личко справедливо подчеркивает, что при адапта ции зарубежных методов исследования личности нельзя ограничиваться только их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, для которой был разработан оригинальный тест. Необходима новая всесторонняя проверка теста на надежность и валид ность на той популяции, для которой он адаптируется.

Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся лег кости постановки точного и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный практический пси холог может думать, что сопоставление полученных им дан ных с «ключом» той или иной стандартизированной мето дики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Л. Френка, который писал: «Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуаль ность. Она также не сможет способствовать проникнове нию в динамические процессы личности»1.

Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение — нуж ны и глубокий психологический анализ, и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их дина мике. Особенно важно учитывать это в работе детского пси холога: полученные в результате тестовых испытаний дан ные не раскрывают ближайших возможностей ребенка Л. С. Выготский убедительно показал, что наличное состо яние возможностей ребенка еще не дает правильного пред ставления о ходе его психического развития, так как сущест венно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет до стичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Именно поэтому, отмечают многие исследова Цит. по: Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М, 1983.

тели, возникает необходимость построения отдельных диа гностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента (П. Я. Гальперин, В. В. Давьщов, Л. В. Зан ков, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Все сказанное не означает, что следует избегать приме нения стандартизованных методик. Их применять можно и нужно, но только всякий раз профессионально оценивать их возможность и уместность.

Напомним,, что в процессе ответа на конкретный во прос практический психолог выдвигает ряд гипотез и в со ответствии с этим применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, выяв ляя основную, «ядерную», причину. Многолетний опыт пси хологов, которые занимаются диагностикой развития, пока зывает, что при решении отдельных случаев наиболее эф фективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного при менения совокупности методов (наборы тестов), а гибко приспосабливает план исследования к характеру пробле мы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообраз ными методами — как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, ММР1, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюде ние, беседа, проективные методы и пр.).

К. Роджерс обращал внимание на эффективность ме тода так называемого интенсивного наблюдения, пока зывая, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать. В качестве примера он приводит неопуб ликованное исследование психолога Сары Вилински, изучавшей поведение 14-летнего мальчика, который ис пытывал сложности в усвоении знаний и был в группе для отстающих в учебе детей. Восемь наблюдателей по сменно находились с ребенком и фиксировали особен ности его поведения с разными взрослыми людьми и сверстниками. Были выявлены 40 форм поведения дан ного ребенка. Анализ этих форм показал, что можно вы делить 6 направлений его поведения, которые допустимо классифицировать как гармоничные, адекватные и как негармоничные, деструктурированные. Исследование убе дительна показало, что у одного и того же ребенка в от вет на разные условия в ситуациях общения с другими людьми возникали совершенно различные формы пове дения — от абсолютно нормального до полностью деструк турированного, которое может быть классифицировано как ненормальное, болезненное.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психо логу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключения ми, полученными в результате применения тестов и других объективных методик. Практический психолог обязан быть чрезвычайно наблюдательным и, проводя любое обследова ние, должен постоянно выискивать связь между научно диа гностируемым признаком состояния и наблюдаемым в пове дений, мимике, жестикуляции, голосе, взгляде, в вегетатив ных реакциях. Л;

С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, что исследователь ни в коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет твор ческого истолкования симптомов {ВыготскийЛ. С, 1984, т. 4).

В точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении — начало научного знания, а не в накоплении только лабора торных данных {Rogers С, 1959).

Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фак тора. В ряде случаев психолог должен получить очень бы струю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процеду рой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагнос тику. Экспресс-методики большей частью основаны на каче ственном анализе высказываний, продуктов деятельности, спо собов выполнения заданий и т. (И. В. Дубровина, 1975;

Б. В. Зейгарник, 1976;

Л. С. Славина, 1976;

С. Я. Рубинштейн, 1970, и др.). В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы (Б. Г. Ананьев, 1972;

Б. В. Зейгарник, 1976).

В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждаю щие ту или иную деятельность, и др. Приведем примеры функ циональных проб, направленных на выявление специфичес ких способностей и особенностей мышления детей 7—8 лет.

По отношению к обычным младшим школьникам едва ли можно говорить о проявлении подлинных способностей к тем или иным видам познавательной деятельности (мате матика, литература и т.д.), но можно увидеть успешность выполнения ими различного вида умственных операций над качественно различными объектами — числами, словами, рисунками.

Задания даются на разном материале — математичес ком (числа, арифметические примеры), лингвистическом (слова, предложения), литературном (простые рассказы), наглядно-образном — картинки.

Чтобы судить на основании проб об особенностях мыш ления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.

1. Определение уровня развития способности к обобщению.

Способность к обобщению — умение выделять общее в разном, умение видеть существенные общие свойства объ ектов, т. е. те, без которых предмет или явление не могут существовать как таковые. Чем способнее ученик, тем мень ше специальных упражнений требуется ему для обобщения определенного материала. Часто у одаренных детей наблю дается обобщение материала «с места», после анализа лишь одного явления в ряду сходных. Обобщение «с места» ин терпретируется В.В. Давыдовым (1972) как теоретическое обобщение, которое осуществляется путем анализа какого либо одного предмета, явления, причем анализ направлен на выделение сущности данного предмета или явления, на нахождение их генетической основы, что обеспечивает ЁЫ сокую продуктивность мышления.

Способность к обобщению по природе своей — общая способность, лежит в основе всех умственных операций и характеризует общее свойство обучаемости. Однако в чис ло внутренних условий мышления как познавательной де ятельности человека обязательно входят и его личностные особенности: мотивация, выражающаяся в том или ином отношении к задаче, установки, прошлый опыт, интересы.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что в основе всякой способ ности должно заключаться обобщение, в каждой способ ности играет роль обобщение других отношений, другого материала, что позволяет говорить о специфичности этой способности (1976). Могут ли функциональные пробы вы явить специфическую направленность способностей детей?

Ма те матиче с кий ма те риал Школьникам дается следующее задание:

«Даны ряды чисел: 12 3 4 6 7 8 9 11 12 13 14 16 17 18 19 21 22 23 24 55 ? ? ? ?

Сумма первого вертикального ряда равно 55! Быстро найди суммо< всех остальных вертикальных рядов».

Некоторые дети сразу находят общий принцип постро ения рядов. Например, Валя Л., внимательно посмотрев на ряды, сейчас же ответила: «60, 65, 70, 75». На просьбу психолога объяснить свое решение сообщила: «Я посмот рела — на единицу больше у каждого числа, а чисел всего пять, значит, 60, 65...». Такой способ решения характерен для школьников, способных к математике. Дети, мало способные к математике, не могут самостоятельно уло вить общих принципов построения рядов, пересчитывают все числа. Важно также обратить внимание на то, сможет ли ребенок, относящийся к последней группе, найти об щий принцип решения с помощью экспериментатора и какая именно помощь ему понадобится.

Литературный материал Ученику даются 8 карточек, на каждой из которых напечатана пословица, и предлагается объединить пословицы в группы по основно му смыслу, заключенному в них:

Волков бояться — в лес не ходить.

Семеро одного не ждут.

Дело не медведь — в лес не уйдет.

Семь раз примерь — один отрежь.

Кто встал пораньше, ушел подальше.

Смелость города берет.

Семеро одну соломинку поднимают.

Поспешишь — людей насмешишь.

О хорошем уровне обобщения свидетельствует объединение пос ловиц по существенному признаку. Приведем в качестве примера от веты третьеклассника:

Волков бояться — | «Тут о смелости говорится. Сме в лес не ходить. > лый человек ни волков, ни вра Смелость города берет. ] в не боится».

ГО Лингвистический материал Мы повторили с младшими школьниками в 3-м классе экспери мент, который проводил известный языковед Л.В. Щерба со студен тами одного из языковедческих учебных заведений (Успенский Л.

Слово о словах. — М., 1957. — С. 314—319). Каждому ребенку в индивидуальном порядке была предложена карточка, на которой написано предложение: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка». Психолог медленно читал вслух текст, затем этот же текст вслух читал ученик. Инструкция: «Расскажи, как ты понял то, что только что прочитал».

Сложность задания состоит в том, что в предложении ни одно слово ничего не значит ни на русском, ни на каком другом языке. Но построено предложение по законам грамматики русского языка, к выдуманным корням присоединены не вымышленные, а настоящие служебные части слов — суффиксы и окончания. Третьеклассники еще плохо знают законы грамматики, значение суффиксов и окончаний, правила построения предложений (хотя все это уже и проходят в школе). И все-таки эта фраза построена по законам их родного языка.

Как же будет проходить осмысление искусственно составленного предложения, уловят ли дети обобщенную форму его построения?

Большинство детей, прочитав предложение, ничего не смогли сказать. Некоторые произносили: «Нет смысла. Бессодержательно».

Другие стремились как-то объяснить написанное: «Ребята играют в какую-нибудь игру», «Здесь о предметах говорится, а о каких — не знаю» и т.п. Эти дети не уловили, что речь идет об одушевленных предметах.

Лишь немногие увидели в этой фразе предложение, построенное по законам русской грамматики. Не все они одинаково истолковали фразу, но поняли, что речь идет о двух взрослых живых существах и одном маленьком. Это дети, у которых высокий уровень мышления проявляется преимущественно при работе с лингвистическим материалом. Вот их ответы: «Кто-то кого-то будланул и кудрячит другого, маленького», «Кто-то кого-то боднул и теперь бодает бокренка». Они уловили обобщенную форму построения предложения и в своем ответе ограничились передачей грамматических отношений.

По-другому выполнили задание дети с «литературным» (гума нитарным) складом мышления, немногие из них справились с заданием. Эти учащиеся тоже поняли, что речь о живых существах, но смысл предложения они передавали не одной фразой, а небольшим рассказиком. Например: «Здесь говорится о козе. Она была на лугу, жевала траву. Вдруг кто-то начал удирать. Она его боднула и стала ласкать сынишку», «Это о каких-то двух животных больших и одном маленьком. Они пасутся. Потом они куда-то пошли.

С первым животным что-то нехорошее случилось, и оно очень испугалось. А второе животное стало успокаивать маленького», «Это курица, петух и цыпленок. Они ищут червяков. Курица ругает цыпленка». Здесь можно отметить одну характерную особенность:

если «лингвистам» достаточно для объяснения предложения сказать, что «кто-то кого-то», то «литераторам» этого мало, они называют чаще всего определенных животных, представляют их конкретный образ, отталкиваясь лишь от того, что в предложении речь идет об одушевленных предметах.

2. Определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого.

Математический материал Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: «Вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущено одно число, два числа, три числа), в каждом столбике — примеры одинаковой сложности:

Приведенные задания можно выполнять, начиная с лю бого столбика.

За каждый правильно решенный пример учащийся полу чает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Лингвистический материал Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: «Вставь буквы так, чтобы получи лось слово». Всего дано три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столби ке — слова одинаковой сложности.

Приведенные задания можно выполнять, начиная с лю бого столбика.

За каждое правильно восстановленное слово школьник по лучает один балл, максимальное количество баллов, которое мог набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Литературный материал Ребенку даются последовательно три карточки, на которых на печатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Зада ние: «Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко до полни его содержание».

Карточки предъявляются в такой последовательности:

1. Дети пошли в лес.

Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.

2. Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.

Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.

3. Зима наступила неожиданно.

«Зимой всегда так красиво», — сказала мама.

Ответы оцениваются определенным количеством баллов:

дополнение логичное, красочное, с элементами вооб ражения — 6 баллов;

дополнение логически верное, но очень лаконичное — 4 балла;

дополнение логически не связано с концом — 2 балла;

вообще не может дополнить — 0 баллов.

Наглядно-образный материал Школьнику последовательно предъявляются три сюжетные карти ны. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги.

1. Репродукция картины Успенской «Дети»: мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.

Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика — теперь не видно, что делает мальчик.

2. Репродукция картины В. Васнецова «Аленушка». Листом белой бумаги закрывается фигура девушки — остается лес, пруд, камни.

3. Репродукция картины В. Васнецова «Снегурочка». Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки — видна только опушка зим него следы на снегу, вдали — огоньки деревни.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисо вать, чтобы восстановить картину полностью?» (Разумеется, предвари тельно необходимо выяснить, не видел ли ребенок эти картины раньше), Выполнение этих заданий проиллюстрируем на приме ре работы учащихся с картиной «Дети».

Для восстановления данной картины недостаточно толь ко воображения, необходимо учитывать и смысловую си туацию. Бумага закрывает основное связующее звено, без которого все изображенное выглядит неоправданным и нелепым. Восстановить это звено — основная задача. Часть ребят пытались, и довольно успешно, ее решить. Они на 4 — 2479 чинали с рассуждения: почему испуганно смотрит девоч ка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама испуганная. Сле довательно, дело в мальчике. Что же он делает?

Это, конечно, примерная схема рассуждения, не все дети точно ее придерживались, но какие-то элементы схемы присутствовали в их рассуждениях.

Ира: Кошка уходит... тут лужа, а кошки боятся воды.

Мальчик, наверное, воду льет, поэтому здесь лужа, а де вочка боится, что мальчик куклу будет мочить.

Валя: Надо нарисовать, что мальчик стучит. (Почему ты так думаешшь? него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испугано — зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума.

Если дети не схватывали смысловую ситуацию карти ны, не улавливали смысловую зависимость всего изобра женного, они начинали просто без всякого анализа и рас суждения фантазировать. Их ответы были случайными и бездоказательными.

Андрей: Мальчик играет с кошкой в бумажку. (А по чему кошка убегает?) Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. (А чего испугалась девочка?) Она подумала, что кошка так испугается, что может умереть.

Саша: Мальчик, наверное, кисточкой размахивает, ри сует. (А почему кошка убегает?) Он бросил сандали — кош ка и побежала. Или он нарисовал собаку — она испугалась.

Некоторые дети вообще не могли сюжетно дополнить картину, ограничиваясь перечислением отдельных деталей.

Миша: Ноги дорисовать надо, руку дорисуем. Санда лию дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще.

Ответы оцениваются определенным количеством баллов:

осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный об раз логически вытекает из анализа ситуации — 8 баллов;

ситуацию осмысливает с некоторой помощью психоло га, дорисовывает оправданный ситуацией образ после на водящих вопросов — 6 баллов;

дорисовывает целостный образ, не оправданный ситуа цией, — 4 балла;

дорисовывает отдельные детали — 2 балла;

ничего не может дополнить — 0 баллов.

3. Определение способности связывать отдельные объ екты в одно целое.

Математический матерная Даются три числа в такой последовательности: 2, 6, 4. Каждое число на отдельной карточке. Задание: «Придумай (составь) пример».

Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, ему дается набор математических знаков {—,+,—), чтобы он мог расставить их между цифрами.

Лингвистический материал Даются три слова в такой последовательности: окно, стоять, стол.

Каждое слово на отдельной карточке. Задание: «Придумай (составь) одно предложение, в которое вошли бы все эти слова».

Литературный материал Даются три слова: девочка, дерево, птица. Каждое слово на от дельной карточке. Задание: «Придумай небольшой рассказ по этим словам».

Наглядно-образный материал Даются три картинки, каждая — отдельно. На одной нарисована девочка, на другой — дерево, на третьей — птица. Задание: «Опиши, как выглядела бы одна картинка, на которой нарисована девочка, дерево, птица».

В качестве примера приведем оценки за выполнение первого задания (остальные оцениваются аналогично):

составляет пример сразу — 8 баллов;

составляет пример не сразу (перебирает цифры) — 6 бал лов;

требуются знаки для составления примера — 4 балла;

не может составить пример — 2 балла.

Анализ результатов проведения указанных функциональ ных проб позволяет выделить индивидуально-психологичес кие различия между детьми. По успешности выполнения и в зависимости от того, при работе с каким материалом — мате матическим, лингвистическим, литературным, наглядно-образ ным — ребенок достигает сравнительно (с самим собой!) вы соких успехов, он может быть отнесен к одной из шести групп:

I группа («сильная») — учащиеся, выполняющие все задания на высоком уровне;

II группа («слабая») — учащиеся, выполняющие все за дания на низком уровне;

III группа («математическая») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на математическом материале;

IV группа («наглядно-образная») — учащиеся, успеш нее выполняющие задания на наглядно-образном материале;

V группа («литературная») — учащиеся, успешнее вы полняющие задания на литературном материале;

4* VI группа («лингвистическая») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на лингвистическим материале.

Функциональные пробы, составленные на основе зада ний из разных областей знания, могут помочь практическо му психологу увидеть «зарождение» специфических способ ностей детей, а значит, и становлению их индивидуальнос ти. Дети достигают наилучших результатов при работе с профилирующим для их способностей материалом (матема тическим, лингвистическим, наглядно-образным и др.), не имея такой же успешности в работе с другим материалом.

Дети, способные к математике, уверенно чувствуют себя, имея дело с математическими объектами и категориями, сразу схватывают суть математических отношений и действий. Лин гвистический материал вызывает у них затруднение, и при ходится затрачивать значительно больше сил и времени для его усвоения, а некоторые задания лингвистического харак тера, подобные приведенному выше, «математики» вообще выполнить не могут. «Лингвисты», легко и свободно разби раясь в лингвистическом материале, часто испытывают не малые сложности в овладении математическим материалом, им с трудом даются обобщенные принципы решения мате матических задач и примеров. И у каждого учащегося про дуктивность мышления проявляется по-своему, на разных уровнях, в зависимости от того, с материалом какого учеб ного предмета ребенок работает.

Психологу следовало бы помнить, что продуктивность мышления учащихся может иметь как общий характер (вы ражаться у одного и того же ребенка всегда на одном уровне при работе с объектами- и явлениями из разных областей знаний), так и избирательный, т. е. соответствовать высше му уровню при работе с одним материалом и низшему или среднему — с другим. Ни к чему не способных детей нет.

Однако у каждого ребенка — свой путь развития этих спо собностей, а следовательно, и становления их личности, ибо развитие способностей и развитие личности — взаимообу словленные процессы, результатом этой взаимообусловлен ности является творческая индивидуальность человека.

Итак, при выполнении одного и того же задания в со вершенно одинаковых условиях результаты получаются раз личные, так как умственная деятельность детей осуществля ется под влиянием их разных способностей и интересов.

Отсюда можно сделать несколько выводов, представля ющих интерес для практической работы с детьми.

Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия.

по характеру мышления, восприятия и вос произведения материала можно в какой-то степени судить об интересе и способностях учащихся к тому или иному учеб ному предмету, области знаний.

В-третьих, в этом избирательном отношении к мате риалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся: одни непроизвольно уделили основное внима ние математическому содержанию сказки, другие — лите ратурному. Определение такой направленности имеет боль шое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.

И в-четвертых, они указывают на возможные причины различий в успешности усвоения детьми учебного материала.

И еще. Когда учитель объясняет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, ус ваивают в учебном материале именно то, что он считает глав ным, наиболее существенным. Однако это совсем не так. Для того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необхо димо, опираясь на знания индивидуальных особенностей уча щихся, так построить работу на уроке, чтобы направить со знание каждого ребенка на восприятие именно того смысла материала, который является в данной ситуации основным.

2.5.5. Психологический диагноз Важный этап психодиагностической работы психоло га — формулировка заключения об основных характерис тиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами — пси хологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского, узловой этап, во имя которого раз вертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обяза тельно предполагает соотнесение полученных в обследова нии данных с тем, как выявленные особенности проявля ются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диа гнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только на личие определенных симптомов, но и вызывающие их при чины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с од ной стороны, чрезмерная общность и неопределенность вы водов, с другой — слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закры вает возможность реальной работы по развитию ребенка.

По мнению К. Роджерса при изучении поведения ребен ка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологи ческие данные отличаются и должны отличаться определен ной, допустимой степенью неточности.. Он справедливо ут верждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относитель ны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из воз можных методик и направлений и одному из возможных спо собов интерпретации данных. Таким образом, диагноз дол жен основываться на критическом и осторожном истолкова нии данных, полученных из разных источников.

Как показывает опыт, значительные трудности в поста новке диагноза связаны с недостаточно четким представ лением детского психолога о границах своей профессио нальной компетенции.

Существует две основные формы отставания в разви тии: 1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории;

2) временное от ставание и неадекватное поведение, связанные с неблаго приятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возника ют подозрения о патопсихологическом или дефектологи ческом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в так тичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребен ка. Психологический диагноз должен ставиться психоло гом в строгом соответствии с профессиональной компе тенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или дру гая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходи мая работа, и при условии, если такой работы с ним свое временно проведено не будет. Следует тщательно продумы вать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один важный момент: знакомя с диагнозом заинтересо ванных в нем людей — воспитателей, учителей, родителей, детей, — его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диа гноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

2.5.6. Практические рекомендации Последний этап — разработка рекомендаций, програм мы психокоррекционной работы с детьми, составление дол говременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрыв ном единстве с задачами психического и личностного раз вития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Элько нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит во прос о своевременной диагностике для предупреждения воз можных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, дирек тором образовательного учреждения, родителями — в за висимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, роди телям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. Л. С. Выготский совершенно спра ведливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы пе дагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят пе дагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в ин дивидуальный подход или вовлечение в коллектив. Педа гогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиваж нейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно опреде ленные, четкие, ясные указания относительно мероприя тий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (Выгот ский Л. С, 1983, т. 5, с. 32).

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (однора зовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологичес кого диагноза), более или менее продолжительных наблю дений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса мож но сказать, что работа практического психолога направле на на изучение психических феноменов в реальных жиз ненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложнос ти вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выво ды о возможных педагогических мероприятиях, стимулирую щих развитие детей, психолог имеет право только в том слу чае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми мож но давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходи мо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотива ционная сфера. Строение и характер любых психических ка честв зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, кото рую эти свойства исполняют в общей системе поведения че ловека. Всякая черта приобретает другое содержание в зави симости от связей структуры личности, от ее общей направ ленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. #., 1968). Понимание этого позволяет прогнози ровать развитие и поведение ребенка в зависимости от усло вий его жизни, прежде всего — от воспитания и обучения.

Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) на правление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять пси хологические причины, основания того или иного поведе ния детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выяв ленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба — это постоянный процесс ре шения проблем. Не случайно специальные принципы и тех ники решения проблем в работе школьного психолога об суждаются и разрабатываются очень многими авторами.

Почти все исследователи, работающие в области прак тической психологии, отмечают роль личности самого пси холога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диа гностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глуби на, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валид ных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчи вости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпа тии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического со-переживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания дет ской и педагогической психологии предполагает соответст вующий уровень владения самыми разнообразными психо логическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное разви тие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, де лать заключения на основании анализа этих данных о неви димых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й.Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является прежце всего функцией синтети ческих способностей психолога и никогда не может выте кать из всего процесса в виде некоего механического про дукта постоянной диагностической схемы (1978).

2.6. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ НОРМЫ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ № Вид работы Среднее Примечания п/п время, ч 1 3 Индивидуальная психодиагности- 3,5-6,0 Из расчета на ческая работа, подготовка к обсле- 1 чел.

дованию, его проведение и обра ботка результатов оформления за ключения и рекомендаций 2 16-20 Из расчета на Групповая психодиагностическая 15 чел.

работа, подготовка к обследова нию, его проведение и обработка результатов, оформление заключе ния и рекомендаций 3 1,5-3,0 На одну беседу Индивидуальная и групповая кон сультативная работа с учащимися, оформление результатов 4 30-60 На один цикл Индивидуальная развивающая и психокоррекционная работа, вклю чая подготовку, проведение и оформление результатов 5 5-7 На один конси Подготовка и проведение педаго лиум (без учета гического консилиума, оформле диагностичес ние результатов кой работы) 6 1,5-2, Индивидуальное и групповое кон сультирование родителей, офор На одну беседу мление результатов 7 1,0-2, Индивидуальное и групповое кон сультирование педагогов, офор На одну беседу мление результатов 1 2 30- 8 Деловые игры, тренинги и другие На один цикл формы активной психологической работы с педагогами, включая под готовку, проведение и оформле ние результатов На одно меро 9 Подготовка и выступление на пед- 1- совете, методическом объедине- приятие нии, родительском собрании и др., оформление результатов На одно заня 10 Подготовка и проведение «психо- 1,5-3, логических часов» для детей, тие оформление результатов 0,5-1, И Ежедневное итоговое оформление документации 12 Методическая работа В неделю Для психологов, работающих в Центрах, дополнительно На одно заня 13 Подготовка и проведение семина- 2- ров практических психологов учреж- тие дений;

оформление результатов 40- 14 Проведение массовых обследований На группу об по заказам школ (с учетом диагнос- следуемых 15— тической работы), оформление за- 30 чел.

ключения и рекомендаций 15 - Участие в совещаниях, заседани- По потреб ях управлений образования и дру- ности гих управленческих учреждений 16 Участие в работе медико-психоло- То же го-педагогических комиссий по делам несовершеннолетних и др.

17 Подготовка к аттестации работни- » ков низовых звеньев службы, оформление результатов Глава ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ.

ЕГО ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ Главная цель деятельности практической психологии об разования — психологическое здоровье детей. Эта цель не только определяет основные задачи службы, но и обусловли вает основные принципы работы практического психолога.

Это принцип индивидуального подхода к ребенку лю бого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности и принцип профессионального взаимодействия психолога со взрослыми, имеющими от ношение к ребенку (родители, воспитатели, педагоги).

3.1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД — ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА Необходимость индивидуального подхода к детям в про цессе обучения и воспитания признается всеми, но осу ществление его на практике — дело очень непростое. До казательством служит тот факт, что пока еще об индивиду альном подходе больше говорят, чем претворяют его в реальной работе с ребенком.

Под индивидуальными особенностями личности в пси хологии принято понимать такие особенности, которые отличают данную личность от другой. При одних и тех же целях, программах, методах воспитания и обучения мы ви дим у всех детей индивидуальные особенности, индивиду альное своеобразие. С возрастом, чем образованнее и вос питаннее становится человек, тем ярче, интереснее, значи тельнее его индивидуальные особенности.

Следует упомянуть и о том, что каждому человеку прису щи определенные индивидуально-типологические свойства, которые раскрывают особенности темперамента личности, обу словленные типом нервной системы человека, и характеризу ют его природную организацию. Типологические особенности сказываются на характере активности и работоспособности, коммуникативности или социальном контакте, подвижности или легкости приспособляемости к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения. В то же время типологические особенности, как подчеркивают многие психологи (Кова лев А. Г., 1970;

Платонов К. К, 1980;

Теплое Б. М., Небыли цин В. Д, 1963, и др.), не могут определять собой ни направ ленности личности, ни ее стремлений и интересов, ни ее идея лов, т.е. всего богатства содержания духовной жизни человека, но они оказывают существенное влияние на формирование в одних и тех же обстоятельствах и при том же воспитании раз личных черт характера, прежде всего динамических.

Отсюда задача индивидуального подхода — наиболее пол ное выявление индивидуальных способов развития, возмож ностей ребенка, укрепление его собственной активности, рас крытие неповторимости его личности. В этом смысле индиви дуальный подход нужен так называемым благополучным детям не меньше, чем трудным. У каждого ребенка есть индивиду альные особенности, которые можно развить и которые мо гут превратиться в его сильные стороны. Вообще развитие способностей у ребенка всегда должно быть связано с разви тием у него особых, только ему присущих черт. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их, изучать потенциальные возможности детей и строить воспи тательную работу по принципу индивидуального развития.

Французский психолог А.Валлон, анализируя ход психи ческого развития ребенка, пришел к исключительно важно му для практического психолога выводу: создаваемые на каж дом возрастном этапе развития психики внутренние предпо сылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только часть (притом относительно небольшая) ин теллектуальных резервов ребенка плодотворно реализуется.

Очевидно, что выявление этих резервов выступает необходи мой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов индивидуального развития детей.

Задача психолога заключается в том, чтобы найти ин дивидуальные, специфические для каждого ребенка спосо бы оптимального развития его интересов, способностей, личности в целом, возможностей самовоспитания и само организации. Самое главное — совместными усилиями пси холога и педагогов попытаться понять особенности ребен ка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, воз растных, половых и индивидуальных особенностей, взаи моотношений со взрослыми и сверстниками и на этой ос нове определить программу дальнейшей работы с ним.

Одной из форм изучения индивидуальных особеннос тей ребенка является психологическая характеристика или психологический портрет. Эти документы должны содер жать глубокие и тонкие описания характерных, отличитель-г ных качеств, свойств, достоинств кого-либо. Профессио нально составленная характеристика должна не только со держать в себе конкретные данные о ребенке — об услови ях его жизни и воспитания, об особенностях его поведения, деятельности, характерных чертах личности, взаимоотно шений с окружающими и т. п., но и показывать перспек тиву дальнейшего развития личности школьника. Материа лы для характеристики накапливаются путем системати ческого наблюдения, проводимого в различных жизненных ситуациях. В характеристиках следует категорически избе гать любых оценочных моментов: только факты, их анализ и интерпретация, выводы, в которых сформулированы кон кретные пути дальнейшей работы с ребенком, направлен ной на его оптимальное развитие.

3.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГАМИ И РОДИТЕЛЯМИ Работая в любом детском образовательном учреждении, психологу следует тесно сотрудничать с воспитателями и учителями.

Психологическую службу образования можно рассмат ривать как своеобразное поле взаимодействия практическо го психолога с детьми разного возраста, их воспитателями, учителями и родителями, в центре которого находятся инте ресы ребенка как формирующейся личности. Эффективность службы достигается только тогда, когда психолог и педагог (учитель, воспитатель), с одной стороны, становятся едино мышленниками, а с другой — четко различают свои функ ции и возможности: педагог не подменяет психолога, пси холог — педагога. Они могут успешно сотрудничать лишь при условии четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательном доверии друг к другу.

Безусловно, успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от деятельнос ти всего педагогического коллектива образовательного учреж дения, от каждого педагога, его профессионального мастерст ва, эрудиции, культуры. Опора на опыт воспитателей и учите лей — людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, необходима в работе практического психолога. Он, помимо прочего, осуществляет синтез педагогического опыта с данными психологической науки. Взаимодополняемость по пе зиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы и с отдельными деть ми, и с детскими коллективами следует рассматривать как не обходимое условие обеспечения работы службы.

Успех взаимодействия во многом зависит от позиции прак тического психолога: не допустимы назидательность в обще нии, поучающий тон. Любой трудный случай в отношении ребенка — не повод для упреков педагога, а сигнал к совмест ной работе по оказанию психолого-педагогической помощи ребенку. Любой успех педагога в работе с ребенком — повод поддержать его, похвалить, вселить веру в самого себя.

Практический психолог по роду своей деятельности неиз бежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов дру гих людей и до определенной степени корректора их ошибок.

Это выдвигает повышенные требования к его личностным ка чествам, прежде всего к чувству ответственности за данный совет, принятое решение, сформулированную рекомендацию, к способности установить доброжелательные, доверительные взаимоотношения со всеми, кто к нему обращается.

Психолог обязательно работает с родителями детей. Он встречается с ними индивидуально и на родительских со браниях, приобщает их к психологическим знаниям о ре бенке, рассказывает о закономерностях его психического развития и условиях, способствующих этому. Очень важно помочь взрослым осознать, что воспитание ребенка тесней шим образом связано с проблемами их собственной личнос ти. Родители должны сами обладать теми качествами, кото рые хотят видеть у ребенка. Еще Л. Н. Толстой предупреж дал, что ребенок «заражается» примером в сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями.

Часто родители забывают о необходимости своего постоян ного самовоспитания и спохватываются только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты с ними ослабевают.

Конкретные проблемы, возникающие у педагогов и ро дителей, психолог обсуждает на индивидуальных консуль тациях, которые проводит регулярно.

Многообразие форм и методов работы, постоянное обще ние с людьми разного возраста, социального положения, куль туры, профессий и пр. предполагают постоянную работу пси холога по саморазвитию таких профессионально-личностных качеств, как стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, готовность к контактам и умение их поддерживать, умение эмоционально притяги вать к себе людей, умение сохранять эмоциональное самооб ладание при общении, повышенное чувство ответственности за свои действия, интеллект, осознание границ своей профес сиональной компетенции, понимание и признание уникаль ности каждого человека, умение думать о последствии своих слов, дел, поступков и пр. Иными словами, психолог — это умный, доброжелательный и обаятельный человек, работаю щий в сложнейшей профессиональной области.

В следующем параграфе приведены профессиональные права и обязанности практического психолога. Обращаем вни мание на то, что все обязанности имеют этическую характе ристику, поэтому могут рассматриваться как основа этическо го кодекса профессиональной деятельности практического психолога образования.

3.3. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан:

1. Руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании», законодательством Российской Федерации, меж дународными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Минис терства образования РФ и региональных департаментов обра зования, Положением о психологической службе образования.

2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практи ки, а также находящихся в компетенции представителей дру гих специальностей.

3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практи ческой психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекцион ной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетент ными лицами, не обладающими соответствующей профес сиональной подготовкой.

5. В решении всех вопросов исходить из интересов ре бенка, задач его полноценного психического развития.

6. Оказывать необходимую и возможную помощь работ никам образования региона, администрации и педагогичес ким коллективам учебно-воспитательных учреждений в ре шении основных проблем, связанных с обеспечением пол ноценного психического развития детей, обеспечением ин дивидуализированного подхода к детям. Оказывать необхо димую и возможную помощь детям в решении их индивиду альных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспита телей. В решении всех вопросов учитывать конкретные об стоятельства и руководствоваться принципом «Не навреди», т.е. принимать решение и вести работу в формах, исключаю щих возможность нанесения вреда здоровью, чести, досто инству детей, родителей, педагогов или третьих лиц.

7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, кон сультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педа гогического, медицинского, социального или другого ас пекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению.

8. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-вос питательных учреждений о задачах, содержании и резуль татах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п.7 настоящего документа.

9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по уста новленной форме.

II. Ответственность работника службы социально-пси хологической помощи:

1. Психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагно за, адекватность используемых диагностических, развива ющих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций.

2. Психолог несет ответственность за сохранение прото колов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке.

III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право:

1. Самостоятельно определять приоритетное направле ние работы с учетом конкретных условий региона, учебно воспитательного учреждения и т. п.

2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов деятельности.

3. Требовать от вышестоящих инстанций создания усло вий, необходимых для успешного выполнения профессио нальных обязанностей.

4. Отказываться от выполнения распоряжений руково дителей органов образования, администрации региона, ру ководителей учебно-воспитательных учреждений в тех слу чаях, когда эти распоряжения противоречат профессиональ но-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств.

5. Знакомиться с необходимой документацией.

6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения.

7. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных медико-психолого-педагогических и других комиссий, решающих дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением комиссии (оставление на второй год, перевод в другую школу и т.п.) психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций.

8. Участвовать в разработка новых методов психодиаг ностики, психокоррекции и других видов работ, оценки их эффективности.

9. Проводить групповые и индивидуальные психологи ческие обследования и эксперименты для исследователь ских целей.

10. Выступать с обобщением опыта своей работы в на учных и научно-популярных журналах и других изданиях.

11. Вести работу по пропаганде психолого-педагогичес ких знаний путем лекций, выступлений и пр.

12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соот ветствии с базовым образованием и психологической ква лификацией.

13. Обращаться в случае необходимости через руководст во службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п.).

14. Обращаться в соответствующие учреждения и ведом ства по вопросам защиты прав и интересов детей.

РЕЗЮМЕ вопросов, которые решает психолог, широк и многообра зен, он требует от него высоких профессиональных знаний и уме ний. Основными видами деятельности практического психолога образования являются: психологическое просвещение, психоло гическая профилактика, психологическое консультирование и пси психокоррекция и развитие. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимо действии. В любой конкретной ситуациации каждый из видов ра боты может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики или профи ля учреждения, где он работает.

Детский психолог — удивительный человек, профессиональ но его отличают: стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, способность эмоционально притягивать к себе людей, повышенное чувство ответственности за свои слова и действия, осознание границ своей профес сиональной компетенции. Он приветлив, необидчив и обязатель но умен, ибо, как сказал Б. Паскаль, чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Основные виды работы практического психолога и их вза имодействие.

2. Задачи психопрофилактической работы и способы ее осу ществления.

3. Специфика консультативной работы психолога, работаю щего в учебно-воспитательном учреждении.

4. Требования к методам, используемым в практической психо диагностике.

5. Психологические особенности педагогики сотрудничества.

6. Психологическая помощь семье в воспитании ребенка.

7. Профессиональная этика практического психолога.

8. Взаимодействие психолога с педагогами, родителями и администрацией детских учреждений.

ЛИТЕРАТУРА Обязательная Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологичес кое консультирование. — М., 1994.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая кли ника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера / Там же.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и кор рекции в клинике. — М., 1983.

Леонтьев А. А. Психология общения. — Тарту, 1974.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто лина. — М., 1989.

Психическое здоровье детей и подростков в контексте пси хологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред.

К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М., 1995.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психоло гические основы развивающего обучения. — М., 1995.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

Элъконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психичес кого развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М., 1981.

Дополнительная Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

Баба некий Ю. К. Избранные педагогические произведения. — М, 1961.

Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической по мощи. — М., 1988.

Буянов Н. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. — М., 1988.

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л., 1982.

Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. — Л., 1984.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.

Особенности обучения и психического развития школьни ков 13—17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. — М., 1988.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. — М., 1989.

Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. Бодалева А. А., Ковалева Г. А. — М., 1986.

Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердю ковой, Г. Гельница. — М., 1985.

Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.

Часть вторая ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Раздел I ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО Глава ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА 1.1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В отечественной психологии дошкольным детством при нято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет).

В период младенчества развитие ребенка идет в основ ном по пути овладения манипулятивной деятельностью, для появления которой необходимы предпосылки, развивающие ся в первом полугодии жизни: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание, зрительно-моторные коорди нации и т. д. В этом возрасте дети активно реагируют на новые предметы и манипулируют с ними до тех пор, пока открывающиеся новые качества предмета поддерживают его новизну и привлекательность. Ведущей деятельностью в этот период является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, в силу того что ребенок еще беспомощен и вся его жизнь связана с деятельностью взрослого. Взрослый ухаживает и общается с ребенком, а также контролирует и ограничивает его деятельность, так как уровень развития мышления, речи, памяти, т. е. его способностей, еще не соответствует уровню развития его потребностей. Главным достижением ребенка к концу первого года жизни становит ся приобретение физической самостоятельности, т. е. способ ности ходить, и поэтому ограничение его активности со сто роны родителей часто приводит к тому, что ребенок начина ет демонстрировать реакции протеста, негативизма, упрямства на все попытки взрослого контролировать и ограничивать его самостоятельность. Этот период получил название кри зиса первого года жизни, который Л. С. Выготский непосред ственно связывает с овладением ребенком ходьбой и, что особенно важно, речью (1984, т. 4, с. 318—340).

В младенческом возрасте начинается постепенное овладе ние речью, которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слов и понятий, тогда как в раннем детстве происходит ин тенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка, овладение ее фонематической, семантической и лек сической структурой. Так, овладение ребенком фонематичес ким строем речи связано с местом фонемы в слове: напри мер, раньше и лучше воспроизводятся гласные звуки, нахо дящиеся под ударением, кроме того, существуют звуки раннего, среднего и позднего онтогенеза. Активно развивается семан тический строй речи, т. е. ребенок овладевает значениями слов. Если в 1,5—1,8 года семантика ребенка еще очень свое образна, слова многозначны и могут обозначать различные предметы, то в течение предцошкольного детства происходит становление устойчивых обобщений и обозначений. Кроме того, идет интенсивное развитие лексики ребенка, быстрое увеличение активного словарного запаса ребенка, овладение грамматическим и синтаксическим построением речи. Выде ляют три периода в лексическом развитии ребенка.

Первый период (от 1 до 1,6—1,10 года) — это период однословных предложений, часто в повелительном накло нении. К концу этого периода появляются двухсловные пред ложения, однако еще очень простые по своей структуре.

Второй период (от 1,10 до 3 лет) знаменуется практи ческим овладением лексической стороной речи и грамма тической структурой предложений. Сначала осваиваются существительные и глаголы, после двух лет — прилагатель ные, причастия, к середине третьего года жизни в речи ре бенка появляются предлоги, союзы.

В течение третьего периода (от 3 до 7 лет) ребенок овла девает склонениями, спряжениями глаголов. В этот период формируется регулятивная функция речи, т. е. использова ние речи для регуляции собственного поведения.

Одновременно с развитием речи интенсивно развивает ся мышление ребенка. В период предцошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит на глядно-действенный характер, т. е. это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной дей ствительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы — наглядно-образного мышления, когда осу ществление какого-либо действия может происхо болеебез участия практических действий, только в плане представле ний, оперируя только образами. В начале образное мышле ние ребенка еще связано с конкретными предметами и их свойствами, однако уже появляется возможность выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Ребенок млад шего дошкольного возраста решает задачи с помощью внеш них ориентировочных действий, т. е. находит решение ме тодом проб и ошибок (наглядно-действенное мышление), тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после оз накомления с несколькими вариантами решения способен решить задачу в уме, без предметных действий. Мышление уже не связано только с практическими предметными дей ствиями и непосредственным восприятием, становится на глядно-образным. Наглядно-образное мышление —- одно из основных новообразований дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой расцвет. Развитие нагляд но-действенного и наглядно-образного мышления происхо-.

дит в тесной связи с формированием логического мышле ния, основы которого закладываются в дошкольном возрас те. В старшем дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации. Однако познание действитель ности, ее существенных связей и зависимостей происходит главным образом на основе наглядно-образного мышления — основной формы мышления в этом возрасте. Чем лучше и полнее использованы возможности этого возрастного перио да, чем лучше развиты элементарные формы мышления ре бенка — наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышле ния, в том числе логическому, понятийному.

Все развитие ребенка обусловлено общением с близкими взрослыми. В отечественной'психологии развитие рассмат ривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накоп ленных человечеством, где носителем этого опыта на пер вых порах выступает близкий взрослый.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.