WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В Дубровиной Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ

Отдел учебкой литеретуры библиотеки ДВГУ Творческий Центр Москва 2000 ББК 88.8 П69 Авторский коллектив: Андреева А. Д., Воронова А. Д., Вохмянина Т. В., Гуткина Н. И., Данилова Е. Е., Дуброви на И. В., Зацепин В. В., Лубовский Д. В., Прихожан А. М., Толстых Н. Н.

Практическая психология образования/Под ред.

П69 И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.— М.:

а Н. И., Данилова Е. Е., Дуброви на И. В., Зацепин В. -Х Первый в нашей стране учебник по курсу практической пси хологии образования. Дано систематическое изложение основ ных теоретических, методических и практических вопросов. Осо бое внимание уделяется способам реализации научных соответствующих уровню развития психологической науки в ра боте с детьми. Представлены разнообразные программы и мето ды по различным направлениям деятельности психолога на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Предназначен для студентов психологических слушателей факультетов дошкольного образования и курсов по вышения квалификации по специальности «Детский практичес кий психолог». Учебник может быть также полезен педагогам, воспитателям, студентам педагогических вузов, родителям, — всем, интересующимся проблемами развития и воспитания детей.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений Под ред. И. В. Дубровиной.

Редактор Т. В. Цветкова. Корректоры В. И. Хомутова, Г. В. Абатурова. Художник Д. С. Герасимова. Компью терная верстка А. Б. Владимирский. Диапозитивы текста изготовлены в ТЦ «Сфера» Лицензия ЛР № 064177 от 31.07. Подписано с печать 30.11.99. Формат 84X108'/M. Бумага офсетная Усл. печ. л. 27,7. Уч. изд л. Доп. тираж 107. Подписано с печать 30.11.99. Формат 84X108'/M. Бу Отпечатано с готовых диапозитивов в ГУП Ордена «Знак Почета» Смоленской областной типографии им. В. И. Смирнова, 214000, Смоленск, просп. им. Ю. Гагарина. 2.

ISBN S-89144-058-Х. © Издательство «ТЦ Сфера», ОТ РЕДАКТОРА Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой учебник по курсу «Практическая психология образования» для сту дентов психологических факультетов педагогических институтов и университетов, для слушателей факультетов дополнительного обра зования и повышения квалификации по специальности «Детский практический психолог» или «Практический психолог образования».

В учебнике сделана попытка отразить научные знания, соот ветствующие современному уровню развития психологической науки и практики, и раскрыть возможные способы реализации этих знаний в реальной работе с детьми.

Интерес к практической психологии в настоящее время велик и не случаен и связан с тем, что общество, хоть и очень медленно, поворачивается лицом к человеку, начинает ценить инициативу, свободу мысли, активность, самостоятельность своих граждан. Это происходит не только потому, что развитая личность несет в себе больший заряд творческой активности и большую возможность полезной отдачи, что выгодно обществу, но и потому, что проис ходит постепенное осознание ценности человека, как такового, постепенное укрепление гуманистической позиции, заключающейся в том, что каждый человек, его развитие, его самоопределение и самоощущение в мире — главная цель общества, основное оправ дание его существования. В связи с этим ключевой задачей систе мы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека, что связано с личностно заинтересованным со стороны взрослых индивидуальным подходом к каждому ребенку.

Авторский коллектив, уделяя значительное внимание проблемам психологической помощи, коррекции нарушений в поведении и раз витии, основной акцент делает на нормальном развитии, на возмож ностях практической психологии содействовать полноценному раз витию ребенка на каждом возрастном этапе онтогенеза. Если на од ной из возрастных ступеней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребенка, в последующие периоды основное внимание и усилия взрослых вынуждены будут сосредото читься на коррекции. Поэтому не жалеть сил и средств на создание своевременно-благоприятных для психического и духовного разви тия ребенка условий экономически выгодно и нравственно оправ данно.

Авторы решали довольно сложную задачу — написать такой учебник, который, не дублируя соответствующие пособия по детской и возрастной психологии, способствовал бы усвоению определенной системы понятий психологии развития в аспекте практической деятельности психолога.

В учебнике анализируются основные теоретические понятия детской психологии, такие как «новообразование», «развитие», «кри зис», «сензитивность», «эмоциональная», «интеллектуальная» и «мотивационно-потребностная» сферы, закономерности возрастно го и индивидуального развития и пр. Но эти понятия, попадая в тер минологическое поле новой отрасли знаний — детской практичес кой психологии, нагружаются новым содержанием, приобретают четко выраженный практический аспект. По мнению авторов, важно не только понимать, что такое психологические новообразования определенного возраста, но знать, каким образом должна быть ор ганизована жизнь ребенка, чтобы эти новообразования могли быть сформированы и реализованы в полной мере, что способствовало бы его дальнейшему прогрессивному развитию.

Учебник предназначен для подготовки практических психо логов образования, способных работать во всех звеньях образо вательного пространства страны — от детских садов, школ, интернатов, гимназий, лицеев, профессионально-технических училищ и колледжей до психологических, социально-психологи ческих, реабилитационных центров всех уровней.

Учебник написан авторским коллективом единомышленни ков, имеющих значительный опыт научной и практической ра боты в области детской психологии.

Часть I. Разделы 1,2 — Дубровина И. В.

Часть II. Раздел 1, гл. 1, п. 1. — Вохмянина Т. В.;

гл. 1, п.2;

гл. 2, 3 — Андреева А. Д. Раздел 2 — Гуткина Н. И. Раздел 3, гл. 1, 2, 3;

4, 5, 6, 7 — Данилова Е. Е.;

гл. 7, п. 3. — Воронова А. Д. Раздел 4, гл.

1, 2, 3, 4, 5 — Прихожан А. М.;

гл. 6 — Лубовский Д. В. Раздел — Толстых Н. Н.

Часть III. Гл. 1, п. 1 — Данилова Е. Е.;

гл. 1, п. 2 — Зацепин В. В.;

гл. 1, п. 3 — Прихожан А. М.;

гл. 2, п. 1,3 — Андреева А. Д.;

гл. 2, п. 2 — Воронова А. Д.;

гл. 3, п. 1 — Дубровина И. В.;

гл. 3, п. 2 — Прихожан А. М., Толстых Н. Н.

Часть первая ВВЕДЕНИЕ В ПРАКТИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ ОБРАЗОВАНИЯ Раздел I ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Глава ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ а 1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА, ИЛИ ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ЗА РУБЕЖОМ Психологическая служба образования или школьная пси хология существует во многих странах, охватывая всю сис тему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возрас та до окончания школы, и имеет почти вековую историю. В качестве примера познакомимся с опытом школьной пси хологии ряда стран1.

Наиболее представлена эта служба в США, где она на чала развиваться с начала 1800-х гг. и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных на правлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государствен ном департаменте образования. Этот департамент санкци онирует выдачу свидетельств школьным психологам.

Первыми психологами-практиками в США были экс периментальные психологи, изучавшие проблемы самовос питания. Но очень скоро основными функциями школь ной психологической службы стали измерение и тестиро вание и главенствующей задачей — отбор детей для обучения по специальным программам.

Широкая практика тестирования в американских шко лах, и прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), способствовала, в частнос ти, возникновению и развитию службы «гайденс». С См.: Детский практический психолог. — 1995—1997, раздел «Психологическая служба за рубежом».

по 1960 г. в практику специалистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов как основной ин струмент деятельности.

Функции измерения и тестирования — исторически более ранние и в наибольшей степени применяются в прак тике. Основной сферой приложения сил школьного пси холога традиционно считается измерение с применением стандартизованных тестов.

Однако следует отметить эволюцию школьной психо логии и значительные достижения в развитии теории и практики школьной психологической службы в США за последние 35—40 лет.

В 60-х годах была создана профессиональная организа ция школьных психологов. Важное значение для развития школьной психологической службы имела конференция в Уэльсе (1973), на которой рассматривались вопросы о целях и роли школьной психологической службы, об этических и юридических ее основаниях, проблемах профессионализа ции школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психо логов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как то единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.

Выделяется несколько уровней функционирования пси хологической службы.

На первом производится главным образом тестирование с це лью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении.

На втором работа направлена как на тех учащихся, кото рым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы.

Третий уровень предполагает прямую психологическую по мощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития. Собст венно психологическая служба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог переходит от подсчета и ин терпретации баллов теста к психолого-педагогическому кли ническому обследованию учащихся. Многие специалисты в настоящее время рассматривают измерение и тестирование лишь как один из компонентов более широкого поля дея тельности психологической службы, в частности психологи ческой консультации.

По проблемам школьной психологической службы в США существует большая литература. Значительная инфор мация о том, что сделано в области школьной психологи ческой службы и каковы перспективы ее развития, содер жится в книге К. Рейноддса и др. {Reynolds С. R. et al., 1984), в которой рассматриваются основы теории и прак тики современной школьной психологии в США. Так, в ней со ссылкой на «Руководство Национальной ассоциа ции школьных психолоюв по обеспечению психологичес кой службы в школах» отмечается, что школьная психоло гическая служба относится к числу служб для клиентов, связанных с системой образования — от дошкольного до высшего образования, и основная ее цель — служить пси хическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает: а) психологическое и пси холого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества;

б) активные вме шательства психолога, направленные на обеспечение пол ноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персо налу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке — специальные программы обучения персонала школы и ро дителей, советы им и т. п.;

г) консультирование и совмест ную работу с персоналом школы и (или) родителями по проблемам учащихся, связанных со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов.

Таким образом, в хорошо организованной школьной психологической службе, первоначально предназначенной для отбора, селекции детей, все четче проявляются новые, прогрессивные тенденции, которые находят организацион ное воплощение и широкое практическое распространение в детской практической психологии.

Интересен опыт развития школьной психологической службы во Франции. Отцом французской школьной пси хологии называют Альфреда Бине, начавшего свои иссле дования в этой области еще в 1894 г. В 1897 г. выходит его работа, посвященная психологическим проблемам началь ной школы1.

В 1905 г. Министерство образования Франции обрати лось к Бине с просьбой психологически исследовать про блему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате этого исследования появился знаменитый тест Бине—Симона, позволяющий выявлять Binet A., Vaschide N. La psychologie a l'ecole primaire // Z'Annee Psychologique. 1897. — #4.

детей с задержкой умственного развития. За этим последо вало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 г. открылась первая во Франции професси ональная школьная психологическая служба. В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от тех за дач, которые ставил перед школьной психологической служ бой А. Бине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической по мощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей.

В 1951 г. Министерство образования Франции впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ был основой дискуссии на I и II Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге соответственно в 1952 и 1954 гг.

Однако в силу изменения политики в образовании дея тельность службы во Франции была приостановлена, а школьные психологи переведены на должности учителей начальных классов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 50— 60-х годов нарастала прежде всего вследствие.значительно го увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Министерство образо вания обратилось к психологической науке, по существу, вновь за психометрическими методами с целью отбора де тей, не способных обучаться в массовой школе. Это объяс няется тем, что психологическая служба образования была сосредоточена именно в начальной школе, когда такой от бор детей для обучения в разных типах школ наиболее ак туален.

Для решения этих задач в 1960 г. открывается четыре психологических центра— в Париже, Бордо, Гренобле и Безонсоне. Однако начиная с 1970 г. преобладающей орга низационной формбй деятельности школьной психологи ческой службы во Франции становятся так называемые груп пы психолого-педагогической помощи, каждая из которых представляет собой команду, состоящую из одного специа листа по школьной психологии, одного специалиста по психологии обучения, одного специалиста по психомотор ному развитию. Такая бригада призвана обслуживать от до 1000 учащихся и, хотя территориально располагается в какой-то одной школе, обслуживает, как правило, несколько школ.

Группы психолого-педагогической помощи, в которых работает подавляющее большинство школьных психологов, административно подчинены департаменту специального образования. Объектом деятельности этих групп являются в первую очередь дети дошкольного и младшего школьно го возраста (2—12 лет), причем основное внимание уделя ется работе с детьми 3—7 лет. В центре — проблемы обуче ния и поведенческие проблемы, которыми соответственно занимаются разные специалисты. Одна из основных задач — выявление детей, нуждающихся в особых формах и мето дах обучения. Проводятся также консультации родителей и педагогов по указанным проблемам.

С середины 80-х годов начинается новый этап в разви тии практической школьной психологии во Франции. В 1985 г. была создана рабочая группа, состоящая из предста вителей пяти различных организаций — членов Националь ной ассоциации психологов (ANOP). Эта группа провела специальную работу по определению функций педагоги ческого психолога во Франции. Было подчеркнуто, что функции педагогического психолога, так же как функция любого практического психолога, должны включать в себя обслуживание потребностей клиента, однако подход педа гогического психолога имеет свою специфику. Педагоги ческий психолог имеет дело со всей психологической ре альностью ребенка постольку, поскольку он может способ ствовать развитию всех сторон его личности;

при этом педагогический психолог может подключать к этому про цессу родителей и учителей. Специально подчеркивается, что педагогический психолог может идти и против систе мы школьного и семейного воспитания, менять стандарты этого воспитания, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.

В последующее время во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы школьной психо логической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой сис темы — предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, по могать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы, — отде лять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалифи кацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования1.

Несмотря на то что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологи ческой службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятель ность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может спо собствовать решению проблемы психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет опреде лить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших соци альных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности — интеллектуальном (Passow H., 1960).

Эту же мысль подчеркивал немецкий ученый И. Мюл лер (1960), считая, что при современном уровне техническо го и экономического развития, для того чтобы овладеть про фессией и преуспеть в жизни, требуются кроме определен ного уровня умственного развития и другие способности и качества: умение хозяйственно мыслить, технико-конструк тивные и технико-практические способности, активная во левая и эмоциональная деятельность, энергия и настойчи вость и т. п. Сейчас нельзя, по мнению автора, ценить чело века только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Глубокую неудовлетворенность формальными психомет рическими тестами давно уже выражают английские пси хологи. На конкретных примерах они демонстрируют субъ ективный характер и научную несостоятельность применя емых тестов, их ограниченность и искусственность. Одним из существенных недостатков тестового материала они, в частности, считают полное/игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуауне явля ются существенной частью поведения. Э. Стоуне пишет, что использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий показатель IQ, и на тех, у кого он низ кий. Однако, отмечает он, в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, состоящим из приблизительно одинаковых по пси Guillemard G. E. School Psychology in France// International Perspectives on Psychology in the School. — New Jersey, 1989, p. 39-60.

хологическим характеристикам людей (слабоумные, тупые или плохо обучаемые), внимание фиксируется на конкрет ных трудностях научения, с тем чтобы выявить природу этих трудностей (Стоуне Э., 1984, с. 404).

Определенный опыт организации и деятельности школь ной психологической службы накоплен и в странах Восточ ной Европы (Шванцара К, 1978;

Черны В., 1983;

Витцлак Г., 1986, и др.). Здесь психологическая служба школы ставит перед собой задачи, решение которых направлено прежде всего не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора, а на получение психологической информации об уча щемся или коллективе класса с целью создания условий, стимулирующих развитие (Витцлак Г., 1986).

Психологическая служба школы в большинстве стран Восточной Европы функционирует в форме психолого-пе дагогических районных или областных центров или консуль таций. Эта служба — неотъемлемая составная часть системы народного образования и воспитания всех детей, подрост ков и юношества. Так, в ЧСФР в 1980 г. было разработано положение о консультациях гю вопросам воспитания, кото рое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультации по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами народного образования.

Основное содержание психологической службы — по мощь в обеспечении развития здоровой личности, коррек ция разного рода затруднений в развитии личности, про блемы профессиональной ориентации. Доминирующая функция психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии заключается в психодиагностической деятельнос ти. Ее результатом служит диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры — зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в спе циальные классы в рамках начальной школы, в специаль ный детский сад и т. д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для вы бора профессии. Психолог может рекомендовать примене ние подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обсле дование (психоневрологическое, логопедическое и др.).

Большое место в консультациях занимает определение у всех детей готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости, за год до поступления ребенка в школу (в этих странах дети начинают учиться с 6 лет). В зависи мости от уровня развития ребенка психолог дает соответст вующие рекомендации: начать посещение школы до дости жения 6-летнего возраста, поступать в первый класс в обыч ные сроки, приступить к учению в выравнивающем первом классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих и т. п.). Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех детей, у которых обнаруже на недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследуют еще раз. И чешские и словацкие педагоги и психологи счи тают, что приблизительно 16% детей, которые по закону должны были бы начать посещение школы, в психическом отношении оказываются еще не полностью к нему готовы ми. Поэтому современная оценка психологической готов ности детей к обучению в школе — один из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении.

В консультациях или центрах диагностируют различно го типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди уча щихся, испытывающих трудности в обучении, оказывают ся также дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких форм задержки умственного развития. Оп тимальное развитие этих детей во многом зависит от пра вильного заключения психологического обследования, ре зультат которого ведет к соответствующим рекомендациям условий и методов воспитания и обучения. Занимаются и с теми учащимися, у которых имеются проблемы личност ного характера, трудности в поведении, воспитании. Ра ботники центров считают, что «проблемных» учащихся в основных школах около 30%. Квалифицированное психо логическое обследование трудных и педагогически запу щенных детей выясняет причины их проблемности и на мечает определенные рекомендации в работе с ними.

Следует подчеркнуть, что психологические консульта ции и центры в основном занимаются решением конкрет ных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко представлено,в венгерской ин струкции для консультаций по вопросам воспитания, вме няющей в обязанности психолога заниматься проблемами, связанными с наблюдаемыми в поведении ребенка откло нениями от нормы, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрес сивное поведение, продолжительное беспокойство, невни мательность, наблюдаемая долгое время, и т. д.);

с прояв лениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительнос ти, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.;

систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе;

побегами ребенка из дома или из школы;

внезап ными изменениями в поведении ребенка: хороший ученик начинает плохо учиться;

низкими результатами учения, которые значительно хуже тех, каких бы он мог добиться при своих способностях;

затруднениями по усвоению одного из учебных предметов;

отсутствием интереса к учебе в шко ле;

нарушениями речи нервного характера — заикание, ско роговорение;

жалобами ребенка или родителей на система тические головные боли, бессонницу, беспричинную утом ляемость и т. п.

Таким образом, психологическая служба системы на родного образования в странах Восточной Европы занима ет существенное место в деле воспитания и обучения де тей, подростков и юношей.

Определенной вехой в истории обсуждаемой проблемы явилась книга «Перспективы развития школьной психоло гии в современном мире» (под редакцией Р. А. Сай, Т. Ок ланд. — Нью-Джерси, 1989, 277 с), выпущенная под эги дой Международной ассоциации школьных психологов. В книге дается обзор современного состояния, истории и пер спектив развития школьной психологической службы как в странах с богатыми традициями в этой области (Великоб ритания, Франция, США, Канада, Япония и др.), так и в тех, где психологическая служба только зарождается (Юж ная Африка, Нигерия, Иордания и др.). Она позволяет за интересованному читателю составить целостное представ ление об основных тенденциях развития школьной психо логической службы в современном мире, что актуально в связи с интенсивным становлением этой области практи ческой психологии в России.

1.2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В нашей стране первые попытки практического исполь зования психологии в обучении и воспитании детей воз никли еще на рубеже XIX—XX вв. и связаны с так называе мой педологией, которую И. А. Арямов (1928) определял как науку о развивающемся, растущем человеке, охваты вающую все его социально-биологические особенности и в которой М. Я. Басов видел «...научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных науч ных дисциплин, изучающих развивающегося человека...» {Басов М. Я., 1931, с. 18).

В нашу задачу не входит содержательный анализ дея тельности педологов. Отметим лишь, что предмет педоло гии, несмотря на многочисленные дискуссии, определен не был и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. Кроме того, в ЗО-е годы педологи-практики увлеклись измерением психического развития детей. Многие крупные ученые-пе дагоги, педологи и психологи (Н. К. Крупская, К. Н. Кор нилов, Л. С. Выготский, М. Я. Басов, Б. Залкинд, С. С. Мо ложавый, Г. А. Фортунатов и др.) решительно возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была весьма ненадежна, а в ряде случаев просто сомнительна. А. В. Петровский замечает: «Так и получалось — педологи-теоретики возражали, а педологи практики, невзирая на эти возражения, широко использова ли тесты в школе, что вело во многих случаях к необосно ванным выводам по поводу умственного развития детей, пере водам в специальные школы и т. д.»1.

Шел поиск предмета исследования, способов практи ческой работы с ребенком, т. е. наука находилась на этапе своего становления, когда ошибки неизбежны. Но ученым не дали возможности самим разобраться в существе про блем, их просто всех чохом осудили.

Огульная и резкая'критика педологии в печально из вестном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологи ческих извращениях в системе наркомпросов» повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, так или иначе связанными с педо логией. А сделано ими было очень много. Ряд исследова ний П. П. Блонского, работы Л. С. Выготского и его сотруд ников по изучению проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановле ния о педологии, недостаточно дифференцированный под ход ко всем исследованиям, называвшимся педологически ми, причинили значительный ущерб детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как закономерности возрастного развития, психодиагнос Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петров ского. — М., 1989. С. 18.

тика, практическая психология и др. {Петровский А. В., 1984).

И только в конце 60-х годов у нас возобновился актив ный поиск форм практического участия психологов в рабо те школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практи ческие предпосылки: внедрение системного подхода к пси хологическому и педагогическому анализу процессов разви тия личности;

выявление некоторых общих закономернос тей психического развития и разработка средств диагностики уровня развития;

подход к воспитанию как процессу управ ления развитием и понимание взаимосвязей индивидуаль ного и коллективного в развитии;

углубление интеграцион ных процессов научного знания на уровне педагогики;

улуч шение психологической подготовки будущих учителей и др.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становле ние психологической службы в системе образования стра ны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности.

Появляются публикации, посвященные обсуждению тео ретических проблем, чаще —- анализу практического опыта использования психологии в практике школы. Начало раз вития школьной психологической службы связано с имена ми таких ученых, как А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. А.

Бодалев, Л. И. Божович, Б. А. Вяткин, В. В. Давыдов, И. В.

Дубровина, Ю. М. Забродин, Н. В. Кузьмина, М. И. Лиси на, Н. Н. Обозов, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, Н. Г. Сал мина, Ю. Л. Сыэрд, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.

Обозначим основные вехи на пути становления психо логической службы образования в России.

Большое значение для развития представлений о школь ной психологической службе имел «круглый стол» «Пси хологическая служба в школе», который был организован журналом «Вопросы психологии» в 1983 г. В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллинне.

Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, опреде ление уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране.

В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психо логической службы в СССР. В рамках конференции рабо тала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологи ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса школы. В докладах и выступлениях подчеркивалось, что в развитии школьной психологической службы имеется оп ределенный прогресс, что стала очевидной ее необходимость в системе народного образования.

Существенным этапом развития школьной психологи ческой службы стал многолетний (1981—1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас — Психо логического института Российской Академии образования).

Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в шко лу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В ходе эксперимента проверялись две основные модели этой службы: работа пси холога непосредственно в школе и деятельность районного Центра психологической службы.

Теоретическое изучение проблемы и обобщение резуль татов работы школьных психологов позволили сформули ровать цели и задачи школьной психологической службы, решить ряд вопросов, связанных с ее научно-методичес ким обеспечением, определить содержание и формы рабо ты школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разработать систему психологической служ бы в народном образовании. На основе анализа результа тов эксперимента разработано Положение о психологичес кой службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.

На Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы», проведен ной названной выше лабораторией в 1987 г., были обсуж дены теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, определе ны основные направления деятельности психолога в шко ле, сформулированы дискуссионные, спорные вопросы, на которых необходимо сосредоточить первостепенное вни мание психологов. Причем на этой конференции уже дис Отдел учеб)-,oil | библпот::;

;

) ДБН/ ^ котировались вопросы не о том, нужна ли психологическая служба школы, а о том, как строить эту службу.

В решении конференции записано, что организация школьной психологической службы является в настоящее время одной из наиболее прогрессивных форм внедрения психологических знаний в практику народного образования.

В 1988 г. вышло Постановление Государственного ко митета СССР по образованию о введении ставки школьно го психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школь ного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах страны. Происходит расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба на чинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ран ней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется назва ние службы — не школьная психологическая служба, а пси хологическая служба образования или практическая пси хология образования.

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают по лезность психологической службы. Это формирует в обще стве потребность в детских практических психологах. По этому создаются факультеты практической психологии в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалис тов с высшим педагогическим образованием, увеличивает ся количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации работающих практических психологов образования.

Начинает вырисовываться структура службы: во мно гих регионах России уже созданы районные или городские психологические кабинеты и центры.

Общественное признание психологическая служба по лучила на I съезде практических психологов образования Российской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994 г. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов стра ны) отметил, что в настоящее время психологическая служба становится органичным и необходимым элементом госу дарственной службы образования, именно она определяет стратегию педагогики развития. Выступающие на съезде подчеркивали, что современная образовательная ситуация характеризуется развитием инновационных процессов.

Многие сложности работы практического психолога про диктованы прежде всего тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе, а в атмосфере инновационных начи наний. Однако именно это порождает множество возмож ностей и делает его деятельность плодотворной. Съезд по казал, и это очень важно, что практические психологи на чали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое мес то в образовательной системе.

29—30 марта 1995 г. в Министерстве образования Рос сийской Федерации во исполнение рекомендаций I съезда практических психологов образования состоялась коллегия по вопросу «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Фе дерации». В работе коллегии приняли участие организато ры и сотрудники службы, работники органов управления образованием, ученые - психологи и педагоги практичес ки из всех регионов страны. Коллегия отметила, что разви тие-практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей системы образова ния и привело к возникновению службы практической пси хологии образования Российской Федерации.

Введение практической психологии в систему образо вания способствовало постановке и решению задач пере хода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития;

переориентации сознания учителя от «школоцент ризма» — к «детоцентризму»;

разработке развивающих, кор рекционных и компенсаторных программ обучения в до школьном, общем, дополнительном, начальном професси ональном и специальном образовании;

развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая пси хология содействовала переориентации образования на ин дивидуальное развитие личности, изменению общей обра зовательной ситуации в России.

Коллегия Министерства приняла развернутое Постанов ление, исполнение решений которого было проанализиро вано и оценено на II съезде психологов образования, про шедшем в октябре 1995 г. в Перми. Он также был весьма представительным, на него приехали делегаты из 70 регио нов страны.

Глава ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы образования, выявило, что в каждой стране они ре шаются по-своему. И это не случайно. Развитие психологи ческой службы определяется, с одной стороны, теми науч ными психологическими концепциями, которые существу ют в данном обществе, с другой — потребностями и задачами народного образования, целями воспитания и формирова ния личности, которые зависят от политических, экономи ческих и других особенностей той или иной страны.

Поэтому, учитывая все то ценное и полезное, что сде лано и апробировано в других странах в области практи ческой психологии, важно создавать свои научные и орга низационные принципы психологической службы образо вания, разрабатывать и обосновывать подходы к ней, опирающиеся на отечественные психологические теории и культурные традиции.

Прежде всего следует определить понятие психологи ческой службы образования. Существует много разных оп ределений, но единого, общепризнанного нет. Это свиде тельствует о сложности самого явления психологической службы образования, которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и интенсивно разви вающуюся в последнее время практическую ветвь психо логической науки.

2.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Психологическая служба образования — один из суще ственнейших компонентов целостной системы образования страны.

Зададим себе вопрос: почему именно сейчас стала ин тенсивно развиваться психологическая служба, какие при чины, побудители вызвали ее к жизни? Практика? Да, ко нечно, у педагогической практики сформировалась опре деленная потребность в психологическом знании о ребенке.

Но это только с одной стороны, а с другой — логика разви тия самой науки привела к необходимости создания ново го направления психологических исследований — научно практического. Таким образом, зарождение психологичес кой службы образования обусловлено взаимодействием нау ки и практики. Психологическая служба соединила в себе как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и прак тику реализации возможностей этого развития в условиях современных образовательных учреждений и жизни вооб ще. Именно единство потребностей практики образования в научном знании о детях дошкольного и школьного воз раста и готовности науки удовлетворить и углубить эти по требности можно рассматривать как основное условие ре ального решения задач полноценного психического и лич ностного развития каждого ребенка.

Взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, взаимозависят психологичес кие явления и педагогические условия, порождает слож ность и неоднозначность самого явления психологической службы образования. И все-таки попробуем дать ему со держательное и по возможности четкое определение.

Психологическая служба образования — интегральное яв ление, представляющее собой единство четырех его состав ляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практи ческого и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ альной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных ис следований по проблемам методологии и теории практи ческой психологии образования — нового научно-практи ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофи лактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологи ческие механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и за кономерностей в контексте целостного становления лич ности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выпол няющий эти исследования, ориентируется на практичес кого психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психо логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или само стоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учеб ников, разработке дидактических и методических материа лов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред ственно практические психологи детских. садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — ра ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи телями, родителями для решения тех или иных конкрет ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето дов, исследование психологических закономерностей и пр.

Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст венной структуры психологической службы образования, обес печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес сиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или груп па практических психологов в образовательном учреждении;

научно-методические подразделения психологической служ бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област ных и краевых управлениях образования;

отделы психологи ческой службы — в республиканских и федеральном минис терствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслужи вание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образо вания и всей образовательной системе в целом.

В настоящем учебнике основное внимание уделяется де ятельности психологов, работающих непосредственно в об разовательных учреждениях.

Развитие прикладного, практического и организацион ного аспектов психологической службы образования цели ком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и фор мирует природу психологической службы. Именно на ос нове этой базы создается концепция психологической служ бы и решаются проблемы практическими психологами об разования.

2.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Научным основанием предлагаемой в данном учебнике концепции психологической службы образования являют ся фундаментальные теоретические положения, разрабаты ваемые в отечественной психологии, о развитии и соци альной природе психики человека: психика человека (как в филогенетическом, так и в онтогенетическом отношении) является продуктом развития;

психическое развитие про исходит в процессе присвоения социального опыта, накоп ленного человечеством (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Ру бинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Согласно этим теорети ческим представлениям!личность есть целостная психоло гическая структура, формирующаяся в процессе жизни че ловека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ре бенка. Развитие психики, отмечал С. Л. Рубинштейн, сле дует рассматривать не только как рост, но и как измене ние, как процесс, при котором количественные усложне ния и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющим ся новообразованиям.

Основным условием психического развития ребенка яв ляется его собственная деятельность. А. Н. Леонтьев под черкивал, что «...главным процессом, который характери зует психическое развитие ребенка, является специфичес кий процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей....Этот процесс осу ществляется в деятельности ребенка по отношению к пред метам и явлениям окружающего мира, в котором воплоще ны эти достижения человечества» (1972, с. 547—548). Имен но в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это фор мирование происходит прежде всего под влиянием той дея тельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психи ческих процессах в психологических особенностях личности ребенка (ббщение, игра, учение, труд).

Основной смысл выделения ведущей деятельности за ключается в понимании сущности ее воздействия на пси хическое развитие растущего человека. В связи с этим сле дует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словес ного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание — это необходимый, но не единственный способ.

Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении — к формальному усвоению знаний. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что вся кая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нрав ственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умст венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств (1976).

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми — необходимое условие психического и личност ного развития ребенка.

Общение со взрослыми выполняет специфические функ ции в процессе формирования личности на каждом возраст ном этапе. На первоначальных стадиях возрастного разви тия функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предмет ным миром. В общении со взрослыми формируются по требность общения с другими людьми, эмоциональное от ношение к ним, развиваются психические процессы, пред метно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6—7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная дея тельность» (Лисина М. И., 1986).

На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов разви тия личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Божович Л. #., 1968;

Давыдов В. В., 1977;

Дуброви на И. В., 1991;

ЭльконинД. Б., 1960, 1967, и др.). В подрост ковом возрасте на первый план выступает общение со сверс тниками, основная функция которого связана с формиро ванием способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентиро ваться в личных особенностях и качествах людей, созна тельно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Драгунова Т. В., 1967;

Захарова А. В., 1992;

Петровский А. В., 1981;

ЭлъконинД. Б., 1989, и др.)- Имен но в дошкольном и школьном детстве наиболее четко про слеживаются взаимосвязи общения и развития таких сто рон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция.

Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникаю щими в ранней юности проблемами перспективного жиз ненного самоопределения (Божович Л. И., 1968;

Кон И. С, 1984;

Мудрик А. В., 1984, и др.).

Таким образом, потребность в общении — одна из ос новных социальных потребностей человека, она рано воз никает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка неред ко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном обра зовательном процессе необходимых условий. У многих де тей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожнос ти, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекват ной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в лич ностном развитии, в социально-психологической адапти рованности.

Для практической психологии имеют большое значе ние правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обу чения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П. П., 1935;

Выготский Л. С, 1983;

Давы дов В. В., 1977;

ЗанковЛ. В., 1949;

Смирнов А. А., 1966;

Ру бинштейн С. Л., 1946;

ЭлъконинД. Б., 1974, и др.). «Процес сы развития, — писал Л. С. Выготский, — не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за про цессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» {Выготский Л. С, 1983, т. 3, с. 451).

Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на «зону актуального развития», т. е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л. С. Выготского, «вчерашний день», а на «зону ближайшего развития» — на «завтрашний день».

«Зона ближайшего развития» определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться само стоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот сле дующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан.

Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему ре шить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился.

Л. С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами «зоны ближайшего развития» и никакого разви вающего эффекта иметь не будет;

в лучшем случае удастся лишь «натаскать» ребенка на выполнение подобных зада ний или действий. «Зона ближайшего развития», демонстри руя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем «зона актуального разви тия», показывающая лишь то, что ребенок уже может.

Представление о взаимосвязанности процессов обуче ния и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие — это созревание, а обуче ние должно надстраиваться над созреванием. Такой точки зрения придерживались, в частности, Ж. Пиаже, К. Бюлер, Э. Торндайк, несмотря на все присущие их теоретическим воззрениям различия. Но такое обучение может быть лишь тренировочным, а не формирующим процессом.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологичес кой теории, но и для педагогической практики. С. Л. Ру бинштейн справедливо отмечает, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию раз вития, точно так же каждая концепция психического раз вития заключает в себе и определенную теорию обучения.

Очевидно, что процесс индивидуального развития оп ределяется как созреванием структур высшей нервной дея тельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представляет собой субъектив ную деятельность, в результате которой общественно зна чимое содержание знаний, единое для детей определенно го возраста, превращается в личностное достояние каждо го. Вернее, следует сказать, что учение именно такой деятельностью должно быть. В процессе учения происхо дит своеобразное преломление каждым ребенком «внеш них условий через внутренние» (С. Л. Рубинштейн), лич ностное «присвоение знаний, умений» (А. Н. Леонтьев), при котором задаваемое типовыми программами содержа ние преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знани ям и учению вообще, умений их освоить и т. п.

С. Л. Рубинштейн писал: «...психические функции фор мируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения;

освоение межлюдских отношений... — в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучени ем» (Рубинштейн С. Л., 1989, с. 175).

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процес сов. Развитие не только обусловливает обучение и воспи тание, но и само обусловливает ход созревания и развития.

Таким образом, психические свойства ребенка следует рас сматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые как бы присваивает ребенок;

с другой стороны, из его отноше ний к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.;

с третьей — из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоциональ ного самоощущения в ней.

И эффективность образования, а следовательно, и психи ческого развития зависит от того, насколько средства, содер жание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и ин дивидуального развития и не только опираются на уже имею щиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интере са и умения учиться, способности к самостоятельному добы ванию знаний, потребности в активном отношении к той де ятельности, в процесс которой они включаются.

Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Образовательные учрежде ния, а следовательно, и практическая психология образо вания охватывают дошкольное детство (3—6/7 лет) и детст во школьное, включающее младший школьный возраст (6— 9 лет), подростковый (10—14 лет) и старший школьный или ранний юношеский возраст (15—17 лет).

Л. С. Выготский рассматривал возраст как относитель но замкнутый период развития, значение которого опреде ляется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности сущест вуют как наиболее типичные, наиболее характерные об щие особенности возраста, указывающие на общее направ ление развития. Тот или иной возрастной период сензити вен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а поэтому и к определенному типу воздействий.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста един ственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л. С. Выготский назвал социальной ситуа цией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития обусловливает и динамику психического разви тия на протяжении соответствующего возрастного перио да, и новые, качественно своеобразные психологические возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие спе цифических для данного этапа тенденций развития. Ины ми словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему осо бенностями, а различным на каждом возрастном этапе стро ением его личности.

Опираясь на идею Л. С. Выготского о сензитивных пе риодах в развитии личности, многие психологи указывают на необходимость полного выявления и развития психи ческих характеристик каждого возрастного периода. Так, Н. С. Лейтес подчеркивает, что возникающие в годы детст ва повышенные возможности развития в тех или иных на правлениях временны, преходящи (возрастные предпосыл ки могут в той или иной мере вытеснять друг друга, осла бевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоинства каж дого этапа детства проявились достаточно полно и тем са мым успели внести свой вклад в становление личности (Лей тес Н. С, 1971, с. 40). Именно полноценное проживание ре бенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сфор мироваться необходимым для этого психологическим новооб разованиям.

В современных образовательных учреждениях все еще недостаточно учитываются возрастные интересы и осо бенности детей — и в содержании и формах проведения игровой, учебной деятельности, и в организации воспита тельных мероприятий, и, главное, в.общении с детьми.

Особенно много проблем возникает в так называемые пере ходные периоды.

Согласно теории критических периодов детского разви тия (Л. С. Выготский) каждый переходный или критичес кий период — результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изме нение объективного положения ребенка в системе доступ ных ему общественных отношений, а с другой — измене ние его «внутренней позиции». Все переходные периоды имеют сходные симптоматику и содержание, протекают по общим закономерностям. В переходах от одного периода к другому выделяются своеобразные «кризисы» развития, со держание которых существенно отличается от особеннос тей развития в стабильные периоды.

Переходные периоды — очень ответственные этапы воз растного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразо вания предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

Наиболее ярко и содержательно своеобразные особен ности этих периодов описаны П. П. Блонским (1961) и Л. С. Выготским (1984). Причем П. П. Блонский акценти ровал внимание именно на резкости происходящих пере мен. Л. С. Выготский прежде всего подчеркивал, что пере ходный период — это возраст, характеризующийся отмира нием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняется ломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды — обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого переходного возраста.

Недостаточная теоретическая и экспериментальная раз работанность указанных периодов проявляется в неточнос ти терминологии, используемой в исследованиях и систе мах периодизации детского развития. Существуют следую щие понятия: «кризис», «критический возраст», «критический период», «переломный возраст», «переходный возраст».

Несколько особняком стоит понятие «сензитивный воз раст». Этот термин очень редко употребляется в работах по возрастной психологии, хотя выявление сензитивных воз можностей психического и личностного развития в каж дом возрастном периоде чрезвычайно важно для более ус пешного решения учебно-воспитательных задач (Бода левА.А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. Л/., 1984).

Эти понятия используются практически как синони мы. Рядоположенность понятий достаточно точно отража ет неоднозначность данного явления. «Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызываю щее негативные ассоциации, означающие распад, исчер панность моделей поведения, возможных форм управле ния, резкий крутой перелом в чем-либо.

«Критический возраст» — наиболее нечеткое понятие. Это можно объяснить смешением двух толкований слова «кри тический»: находящийся в состоянии кризиса и очень труд ный, опасный. Мы часто сталкиваемся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анали зе критического возраста различными исследователями. С одной стороны, авторы основное внимание уделяют анализу личностных новообразований, указывают на определенное психологическое своеобразие этих периодов развития, с дру гой — акцентируют внимание на трудновоспитуемости де тей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, согласно точке зрения которых критические периоды зани мают значительный промежуток времени. Так, вплоть до настоящего времени термином «критический возраст» поль зуются тогда, когда хотят сказать о подростковом периоде (примерно от 10—11 до 14—15 лет), а вскоре наступает кри зис юности (16—17 лет). Таким образом, мы можем рассмат ривать почти все школьное детство как затянувшийся кри тический период, или критический возраст.

Создавшееся своеобразное положение с широко распро страненными и содержательно незаполненными понятия ми, возможно, объясняется тем, что кризис как особое яв ление психического развития изучался в основном в пер вой трети нашего столетия, потом его эмпирическое изуче ние прекратилось, и только в последнее время возникает интерес к этой проблеме. В течение довольно продолжи тельного периода названная проблема фактически не раз рабатывалась, но описывалась во всех учебниках как изу ченная, что могло породить терминологический разнобой.

Мы предлагаем пользоваться термином «переходный пе риод» психического развития, так как, с нашей точки зре ния, он наиболее адекватен существу изучаемого явления:

ребенок переходит с одной ступени своего развития на дру гую, более высокую. В переходном периоде, на стыке двух возрастов, возникают кризисы, знаменующие завершение предыдущего этапа развития и начало последующего.

Практическая значимость изучения переходных периодов определяется широко известным в педагогической практике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок становится относи тельно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспе вает за быстрыми изменениями его личности» (Выгот ский Л. С, 1984, с. 252—253). Понимание сущности и знания содержательной характеристики переходных периодов помо гает создавать предпосылки для правильного учета возрас тных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах.

Обратим внимание на еще один важный момент воз растного развития. Особенности и сложности психическо го и личностного развития в подростковом и1 раннем юно шеском возрасте во многом обусловлены половым созрева нием. У мальчиков и девочек в этот период формируется не просто чувство взрослости, а достаточно дифференцирован ная взрослость определенного пола — «внутренняя пози ция мужчины» или «внутренняя позиция женщины».

Быстрый физический рост и половое созревание произ водят заметные изменения во внешнем и внутреннем мире подростков, порождают острый интерес как к самим себе, так и к представителям другого пола;

у них возникают новые ощущения, чувства, переживания, формируется потребность понять себя с этой точки зрения, появляются идеалы «взрос лого мужчины», «взрослой женщины», чаще всего не знае мые и не контролируемые взрослыми — родителями, учите лями, воспитателями, которые на эту сторону развития само сознания подростка обращают явно недостаточное внимание Программы и методы учебно-воспитательной работы в школе не предусматривают создания особой системы пред ставлений ребенка, подростка о себе как человеке определен ного пола, включающих специфические для мальчиков и для девочек потребности, мотивы, ценностные ориентации, от ношения к представителям другого пола и соответствующие этим образованиям формы поведения. Задача развития лич ности ребенка в соответствии с его полом включает форми рование, с одной стороны, психического пола, с другой — системы отношений с лицами противоположного пола.

Однако сам по себе возраст не определяет какого-то стандартного психического развития личности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенностями индивидуальными. Под индивидуальными особенностями личности в психологии понимают такие особенности, которые отличают данную личность от всех других. На их формирование оказывают существенное влияние природные свойства человека, социальная сре да, общий уровень развития, направленность личности, характер взаимоотношения различных свойств и качеств.

Индивидуальные особенности — особенности, свойствен ные именно данному человеку, составляющие своеобра зие его психики и личности, делающие его неповтори мым, уникальным.

Психологи (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лей тес, Д. Б. Эльконин и др.) отмечают, что в годы дошкольного и школьного детства с их неуклонным подъемом по «возраст ной лестнице» первостепенное значение имеет проблема вза имосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, что возрастные особенности личности существуют обязательно в форме индивидуальных вариантов развития1. С. Л. Рубинштейн акцентировал внимание ученых на том, что нельзя изучение индивидуальных особенностей отрывать от изучения особен ностей возрастных, ибо при отрыве от этой «почвы» особен ности, способности отдельных людей неизбежно мистифи цируются и путь их для исследования и познания обрывает ся. Он писал, что «возраст сам по себе не определяет какого-то стандартного психического развития...возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных и в единстве с ними» {Рубинштейн С. Л., 1959, с. 167).

См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М., 1967: Формирование личности старшеклас сника. — М., 1989.

Теоретическая концепция, с позиций которой в данном учебнике рассматривается практическая психология.образо вания, опирается на вышеизложенные фундаментальные положения отечественной психологии. Эта концепция пред полагает, что при определенных условиях все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, учитель не в праве объяснять неудачи своих воспитанников и учени ков их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каж дого ребенка в различных областях знаний и деятельности.

Достичь весьма высоких вершин личностной и профес сиональной зрелости, очевидно, может каждый психически здоровый человек. Но не у всех это получается, и иные вер шины больше похожи на болотные кочки. Почему? Причин этому много, но главное, чтобы человек прожил свое детство и юность полноценно с точки зрения психического развития.

Это значит, что со дня рождения следует организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы у него были условия для пол ноценной реализации возможностей развития на каждом воз растном этапе. Это предполагает пробуждение интереса к познанию окружающего мира и собственную активность ре бенка, включение его в ведущую для данного возраста со вместную со взрослым деятельность, формирование психоло гических новообразований, для которых данный возраст яв ляется сензитивным и которые станут основой, плацдармом его дальнейшего позитивного индивидуального развития.

Таковы теоретические представления, определяющие цели и задачи психологической службы образования 2.3. ЦЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

2.3.1. Психическое здоровье детей и школьников Проблема психического здоровья привлекала и привле кает внимание многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педаго гов, философов, социологов и др.

2 — 2479 Существует много подходов к пониманию и решению этой проблемы. Сам термин «психическое здоровье» неодно значен, он как бы связывает две науки и две области прак тики — медицинскую и психологическую. В последние де сятилетия на пересечении медицины и психологии возникла особая отрасль — психосоматическая в основе которой лежит понимание того, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии человека. В одних случаях психи ческие состояния становятся главной причиной заболева ния, в других — они являются как бы толчком, ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на про текание болезни, иногда физические недуги вызывают пси хические переживания и психологический дискомфорт.

Случние всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии человека. В одних случаях психи ческие состояния стла признается безусловно.

В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термина «психическое здоровье» нет, но есть просто «здо ровье». Существенно, что этим термином обозначается со стояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физи ческих дефектов.

В медицинской литературе и в медицинской практике термин «психическое здоровье» широко употребляется. При этом состояние психического здоровья объясняется усло виями психосоциального развития детей.

Мы видим, что в упомянутое выше единство медици ны и психологии уже включается и сяциология — ее нау ка и ее практика. В «Кратком словаре по социологии» (1989, с. Id—11) дается подробное толкование термина «здоровье населения», который означает: 1) состояние, противоположное * болезни, полноту жизненных прояв лений человека;

2) состояние полного физического, ду ховного и социального благополучия, а не только отсут ствие болезней или физических дефектов;

3) естествен ное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений;

4) состояние опти мальной жизнедеятельности субъекта (личности и соци альной общности), наличие предпосылок и условий его всесторонней и долговременной активности в сферах со циальной практики;

5) количественно-качественную ха рактеристику состояния жизнедеятельности человека и социальной общности.

Здоровье отдельного человека характеризуется полно той проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесто ронностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности.

Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) сказано, что нарушения психическо го здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными не благоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями.

Основным условием нормального психосоциального развития ребенка (помимо здоровой нервной системы) при знается спокойная и доброжелательная обстановка, созда ваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмо циональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое на блюдение и обеспечивают семью необходимыми материаль ными средствами. Подчеркивается, что в то же время следу ет предоставлять ребенку больше самостоятельности и не зависимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответст вующие условия для обучения. «Многие дети не имеют та ких условий», — констатируется в докладе.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослы ми и их враждебного отношения, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

Эти же исследования обнаружили, что нарушения пси хического здоровья в детстве имеют две характерные чер ты: во-первых, они представляют собой лишь количест венные отклонения от нормального процесса психичес кого развития;

во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации.

Так, дети часто испытывают серьезные затруднения в од ной ситуации, но успешно справляются с другими ситуа циями. Например, у них могут наблюдаться нарушения поведения в школе, а дома они ведут себя нормально, или наоборот.

:* У большинства детей в те или иные периоды под влия нием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут воз никнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи, и пр. У некоторых же детей эти нарушения проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть оп ределены как психические расстройства.

Особое внимание эксперты ВОЗ обратили на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья имеют более прямую связь с окружающей обстановкой, чем в дру гие возрастные периоды.

В. А. Сухомлинский еще в 1974 г. горячо убеждал педа гогическую общественность в том, что в гармоничном раз витии ребенка все взаимосвязано. Он писал: «Здоровье за висит и от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмо циональная окраска самостоятельного умственного труда дома. Если ребенок берется за книгу с нежеланием, это не только угнетает его духовные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутрен них органов. Я знаю много случаев, когда у ребенка, пере живающего отвращение к занятиям, серьезно расстраива лось пищеварение, возникали желудочно-кишечные забо левания и др.» (Сухомлинский В. А., 1974, с. 104—105).

Исследования представителями ВОЗ в разных странах мира проблемы воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстрой ствами, чаще встречаются нарушения психического здоро вья. Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблаго приятной обстановкой в семье и уродливым отношением родителей к детям.

В материалах ВОЗ уделяется большое внимание не толь ко воспитанию ребенка в семье, но и школе, которая оказы вает существеннейшее влияние на психосоциальное разви тие детей. Причем подчеркивается, что решающая роль при надлежит нравственной атмосфере, которая существует в школе, ее стандартам как социального учреждения и харак теру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми.

Материальная база школы (оборудование, размеры школь ных помещений и т. д.) имеет второстепенное значение.

Интересным является еще один вывод экспертов ВОЗ: по вышение уровня благосостояния необязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприня ты специальные усилия, чтобы социально-экономические до стижения способствовали улучшению психосоциального раз вития, а не приводили к возникновению новых проблем.

Проблемы психического здоровья детей рассматривают ся в ряде работ медицинского характера (Кабанов М. М, 1983;

Захаров А. #., 1982;

Исаев Д. Р., 1983;

Козлов В. П., 1983;

Тромбах С. М, 1988;

Винокуров А. #., 1992, и др.). Указыва ется, что детский возраст характеризуется повышенной чув ствительностью к средовым влияниям и на этом фоне ряд дополнительных факторов делает некоторых детей особен но подверженными нервно-психическим расстройствам. Ус тановленным считается факт, что в основе патогенеза нев роза у детей и подростков лежит деформация системы отно шений развивающейся личности. Это приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в рамках концеп ции неврозов В. Н. Мясищева1 как нарушение особо значи мых отношений личности, образующих целостную систему.

A. И. Захаров подчеркивает:. «Успешно лечить невроз ребен ка можно, только поняв источники его происхождения, ко торые неразрывно связаны с личностными особенностями родителей, неправильным воспитанием и нарушенными от ношениями в семье» (Мясищев В. И., 1982, с. 5).

Определенный интерес в плане решения проблемы пси хического здоровья имеет концепция locus minoris resistentiae (места наименьшего сопротивления), выдвинутая классика ми психиатрии, в частности П. Б. Ганнушкиным (1964, с.

116), и получившая значительное распространение в послед ние годы (ЛичкоА. Е., 1977, 1979;

Эйдмиллер Э. Г., Юстицкий B. В., 1983, и др.). В соответствии с этой концепцией в основе декомпенсации психопатий и временных дезадаптации, ак центуаций характера лежит неприспособленность лиц с от клонениями характера к определенным типам ситуаций.

Это ситуации, требующие от подростка сдерживать про явления своей бурной энергии (гипертимное отклонение ха рактера), эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц (лабильное отклонение характера), ситуации конфликт ных отношений (при эпилептоидном отклонении), недоста ток внимания к личности (при истероидном). При неустой чивом отклонении трудности порождаются ситуацией, тре См.: Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., I960.

бующей проявления волевых качеств, при «сензитивном» — «экзаменом», испытаниями разного рода, при психастеничес ком — необходимостью делать выбор, принимать решение.

Во всех случаях, подчеркивают Э. Г. Эйдмиллер и В. В. Юс тицкий, причина дезадаптации — встреча подростка со своей типичной трудно разрешаемой ситуацией, а задача психоло га — помочь подростку повысить способность к ее разреше нию (Эйдмиллер Э. Г., Юстицкий В. В., 1983).

В психологическую литературу понятие психического здо ровья стало входить сравнительно недавно. Психическое здо ровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических яв лений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.

В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дис комфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или нескольких детских потребностей лежит в основе так на зываемых школьных неврозов, проявляющихся в виде раз личных заболеваний психосоматического генеза (бронхи альные астмы, приступы рвоты, головные боли и т. п.).

Определяющую роль, в патогенезе играет психологичес кий, т. е. внутренний, конфликт, который представляет со бой несовместимость, столкновение противоречивых отно шений личности, отмечает А. И. Захаров. Присущие кон фликту переживания становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряже ние и был найден рациональный, продуктивный выход из возникшего положения (Захаров Л. Я., 1982, с. 6—7).

Чешские психологи И. Лангмейер, 3. Матейчик (1984) подчеркивают, что лишь в виде исключения депривация может вызываться воздействием всего одного фактора, прак тически для каждой депривационной ситуации характерно неудовлетворение нескольких важных потребностей ребен ка, которые у разных детей и в разные периоды развития находятся в различных взаимоотношениях. Поэтому так важ но установить, какие психические потребности являются в определенный период развития ребенка особенно сильны ми и каковы те потребности, недостаточное удовлетворение которых является особенно вредным. При этом следует по мнить, что разные дети, испытывающие воздействие одной и той же «депривационной ситуации», будут вести себя раз лично. Однако, считают авторы, каждый ребенок для своего здорового развития нуждается в первую очередь в теплоте чувств, в Если он окружен достаточной симпатией и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутст вие иных психических элементов. Основное патогенное зна чение для нарушений развития и характера имеет недоста точное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмо циональная, аффективная депривация.

Несмотря на то что во всех вышеупомянутых работах употребляется термин «психическое здоровье», речь, по существу, идет главным образом о нарушениях психичес кого здоровья: о причинах нарушения здоровья, проявле нии симптомов нездоровья, неблагоприятных условиях для психического здоровья и т. п. Этот факт еще в 1979 г. отме тили эксперты Всемирной организации здравоохранения.

Они сформулировали очень важную для психологической службы образования рекомендацию: перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психичес ким расстройствам, к изучению тех факторов, которые за щищают его от действий стресса, от изучения вредных вли яний, от изучения неудачных мер воздействия к изучению воздействий, которые бы позволили предупреждать психи ческие нарушения.

Научные данные последних лет и анализ опыта практи ческой работы психологов в учреждениях образования сви детельствуют, что основным фактором, предупреждающим различные психические нарушения в развитии ребенка, является полноценное психическое развитие детей на каж дом этапе онтогенеза. Реализация потенциальных возмож ностей развития детей зависит от создания условий, соот ветствующих сензитивности возрастного периода.

Таким образом, основу психического здоровья составля ет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Создание психолого-педагогических условий, обес печивающих такое развитие, является целью психологичес кой службы образования, но не единственной.

Осмысливая содержательную суть психологической служ бы, мы почувствовали необходимость введения в научный пси хологический лексикон нового термина— «психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет, с на шей точки зрения, отношение прежде всего к отдельным пси хическим процессам и механизмам, то термин «психологн ческое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект про блемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов.

2.3.2. Психологическое здоровье детей и школьников Занимаясь умственным, психическим и физическим развитием ребенка, беспокоясь о здоровье и гигиене его тела, мы подчас забываем о его духовном развитии. А «ду ховность человека — это не просто его характеристика, а конституирующая особенность: духовное не просто прису ще человеку наряду с телесным и психическим, которые свойственны и животным. Духовное — это то, что отличает человека, что присуще только ему и ему одному»1.

Духовность можно понимать как особое эмоциональ но-нравственное состояние личности, как такое сознание человека, которое ориентировано на абсолютные ценнос ти — Истину, Красоту, Добро — и пытается реализовать их в предметно-целесообразной деятельности и общении.

В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов2 солидаризируются с Ми шелем Фуко, который называет духовностью «тот поиск, ту Практическую деятельность, тот опыт, посредством кото рых субъект осуществляет в самом себе преобразования, не обходимые для достижения истины».

Поэтому весьма перспективным является подход к про блеме психологического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности. Так, во всех работах А. Маслоу писал главным образом о двух составляющих такого здоро вья. Это., во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализа цию. Необходимое условие самоактуализации, по его мне нию, — нахождение человеком верного представления самого себя. Для этого нужно прислушаться к «голосу импульса», поскольку «большинство из нас чаще прислушиваются не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу государствен ного устройства, вышестоящих лиц, власти, традиций и т. д.» {Маслоу А., 1971, с. 112). Но одного верного представления о себе недостаточно. Человек должен реализовать то, что за Цит. по: Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

С. 93.

См.: Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающий ся. - М., 1994. С. 273.

ложено в нем природой, а перестройка общества должна вестись путем создания для людей возможностей к их само актуализации. И вторая составляющая психологического здоровья — стремление к гуманистическим ценностям. Мас лоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как принятие других, автономия, спонтан ность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альт руизм, желание улучшить человечество, склонность к твор честву (Маслоу А., 1970).

Несколько иной, но в том же контексте развития зре лой личности, подход к решению проблемы психологичес кого здоровья мы видим у некоторых других крупных уче ных. Так, Виктор Франкл пишет: «У каждого времени свои неврозы... Сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустра цией не сексуальных потребностей, как во времена Фрей да, а с фрустрацией потребностей экзистенциальных. Се годняшний пациент уже не столько страдает от чувства не полноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утраты смысла, которое соединено с ощущением пустоты...» (Франкл В., 1990, с. 24). Он приво дит высказывание Эйнштейна, который заметил, что тот, кто ощущает свою жизнь лишенной смысла, не только не счастлив, но и вряд ли жизнеспособен.

В. Франкл в толковании идеи стремления к смыслу со лидаризируется с Шарлотой Бюллер, согласно теории ко торой полнота, степень самоисполненности зависят от спо собности индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Такая способность называ ется у Бюллер самоопределением. Чем понятнее человеку его призвание, т. е. чем отчетливее выражено самоопреде ление, тем вероятнее самоосуществление. Именно облада ние такими жизненными целями является условиями со хранения психического здоровья. Причем под самоосущест влением Ш. Бюллер имеет в виду осуществление смысла, а не осуществление себя или самоактуализацию.

Самоактуализация — это не конечное предназначение человека, утверждает В. Франкл. Он пишет: «Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, кото рый он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя...» и продолжает: «Подобно тому, как бумеранг возвращается к бросившему его охотнику, лишь если он не попал в цель, так и человек возвращается к самому себе и обращает свои помыслы к самоактуализации, только если он промахнулся мимо своего призвания...» (Франкл В., 1990, с. 59).

В. Франкл утверждает, что смысл — это всякий раз смысл конкретной ситуации и нет такого человека, для которого жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Надо найти это дело, этот смысл, а у ребенка надо воспитывать готов ность к нахождению смысла жизни. Возможность осущест вить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим (Там же, с. 39—40).

По существу, эту же мысль высказывает С. Л. Рубин штейн, говоря о том, что идеал — это идея, содержание которой выражает нечто значимое для человека, и идеальный человек — это человек, в котором реализованы все его воз можности по приближению к идеалу {Рубинштейн С. Л., 1976, с. 363-365).

Не вводя в свое повествование термин «психологичес кое здоровье», именно о таком здоровье беспокоился Я. Кор чак, когда писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, оно последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой его духа, силой его требова ний и намерений. Вежлив, послушен, хорош, удобен, и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен» (Корчак Я., 1990, с. 24).

Взрослые не часто задумываются над тем, ради каких ценностей будет жить в будущем сегодняшний малыш, ре бенок, подросток, юноша, в чем будет находить или уже находит смысл своего существования. Полезно прислушать ся к Н. А. Бердяеву, который отмечал, что «высшие цели жизни не экономические и не социальные, а духовные.

Величие народа, его вклад в историю человечества опреде ляется не могуществом государства, не развитием экономи ки, а духовной культурой»1.

Поэтому деятельность психологической службы образо вания должна включать в себя создание психолого-педаго гических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в ос нове психологического здоровья.

Забота о психологическом здоровье предполагает внима ние к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и пережи ваниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружаю щему миру, происходящим семейным и общественным со бытиям, к жизни, как таковой.

Бердяев Н. А. Судьба России. — М., 1990. С.274.

Психологическое здоровье позволяет личности стать по степенно самодостаточной, когда она все больше ориенти руется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные само ориентиры. Задача взрослых— психологов, педагогов, ро дителей — помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самопринятия и само развития в контексте гуманистического взаимодействия с ок ружающими его людьми и в условиях культурных, социаль ных, экономических и экологических реальностей окружа ющего мира. По существу, эту мысль высказал А. Ф. Лосев, говоря о том, что «личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем со знания, мышления, чувствования и так далее, но вообще субъ ектом, который сам же себя соотносит с собою и сам же себя соотносит со своим окружением» {Лосев А. Ф. 1989).

у Итак, главной целью деятельности психологической службы образования является психологическое здоровье детей дошколь ного и школьного возраста. Психологическое здоровье предпола гает здоровье психическое, основу которого составляет полно ценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

2.4. ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: 1) реализа ция в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;

2) развитие индивидуальных особеннос тей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;

3) созда ние благоприятного для развития ребенка психологичес кого климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), ко торый определяется, с одной стороны, организацией про дуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

4) оказание свое временной психологической помощи и поддержки как де тям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Основным средством достижения главной цели психо логической службы образования являются создание и со блюдение психологических условий, обеспечивающих пол ноценное психическое и личностное развитие каждого ре бенка. Нарушение этих условий мешает своевременной ре ализации возрастных и индивидуальных возможностей де тей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специаль но развивающей работы с ними.

Подведем итог всему сказанному.

Психологическая служба образования — один из компо нентов целостной системы образования страны. Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей до школьного и школьного возраста;

основной задачей — содей ствие психическому, психофизическому и личностному раз витию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства;

основным средством — создание благо приятных психолого-педагогических условий для полноцен ного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онто генеза возможностей развития индивидуальности.

2.5. АКТУАЛЬНОЕ И ПЕРСПЕКТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В деятельности психологической службы образования мож но выделить два направления — актуальное и перспективное.

Актуальное направление ориентировано на решение зло бодневных проблем, связанных с теми или иными труднос тями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоя щее время в детских садах, школах, лицеях, интернатах и других образовательных учреждениях много таких проблем, поэтому конкретная помощь детям, воспитателям, учителям, родителям — существенная задача службы сегодняшнего дня.

Перспективное направление нацелено на развитие ин дивидуальности каждого ребенка. Напомним, что индиви дуальность -— это психологическая неповторимость отдель ного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (Б. Г. Ананьев). Это направление реализует теоретическое положение о богатстве возможнос тей развития личности каждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психолога — анализ психо логических условий развития способностей всех и каждо го. Конечно, уровень развития и содержательная специфи ка способностей у детей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог совместно с педа гогами и родителями по отношению к каждому ребенку.

Эти два направления неразрывно связаны между собой:

психолог, решая перспективные задачи, оказывает повсе дневно конкретную помощь нуждающимся в ней детям, воспитателям, учителям, родителям.

Главная цель психологической службы образования — психологическое здоровье детей — связана прежде всего с перспективным направлением ее деятельности, ориентиро ванным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста. Приве дем пример.

Психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошколь ного возраста, своей центральной задачей считает создание психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для продуктивного с точки зрения полноты и многогранности развития проживания детьми своего дошкольного детства. В качестве перспективы их развития он рассматривает сфор мированность полноценной психологической готовности к обучению в школе. Психолог как бы заглядывает в будущее ребенка и пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени — дошкольной на другую — школьную, что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным, что уровень психического и личностного разви тия ребенка соответствует тем новым требованиям, которые будут предъявлять ему в школе.

Школьный же психолог, участвуя в приеме ребенка в первый класс, пытается понять его прошлое, представить условия, в которых он рос и развивался, определить уро вень его психологической зрелости, представить перспек тиву дальнейшего поступательного движения его психичес кого развития и становления личности.

То, что дошкольным психологом рассматривалось в ка честве перспективы развития ребенка и цели своей про фессиональной деятельности, для школьного психолога — это данность сегодняшнего дня. Как наиболее эффективно подойти к этой психологической данности, чтобы она ста ла плацдармом для развития новых, дальнейших перспек тив развития ребенка, —- вот проблема. И такие проблемы возникают на каждом возрастном этапе.

При профессионально грамотном решении задач психо логической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактичёской работой.

Но если на одной из возрастных ступеней нормальные усло вия развития ребенка нарушаются, на последующей ступе ни приходится основное внимание сосредоточивать на кор рекции и проводить специальную развивающую работу.

Поэтому именно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с детьми разного возраста, составляет основу перспективного направления деятельности психологической службы. Перспективное направление, по существу, защи щает (обеспечивает) право каждого родившегося человека на полноценное психическое и духовное развитие.

2.6. СТРУКТУРА СЛУЖБЫ Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспекти ве — всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои чет ко определенные функции. Гарантией эффективности деятель ности психологической службы служит последовательное и чет кое профессиональное взаимодействие всех подразделений.

В самом общем виде структура включает три звена: прак тический психолог (или группа психологов) в образователь ном учреждении, районный кабинет психологической служ бы, Центр психологической службы.

Детский практический психолог работает в конкретном учебном заведении — детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др., осуществляя психо логическое изучение детей для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития каждого ребенка, раннего выявле ния, преодоления и профилактики неуспеваемости и не дисциплинированности детей. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способ ствует повышению их психологических знаний, решению проблем педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, об ластных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе) ведут непосредственную работу с психологами образователь ных учреждений, контролируют и организуют их деятель ность, оказывают методическую и иную профессиональ ную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию осо бо сложных случаев, участвуют в работе медико-психоло го-педагогических комиссий и комиссий по делам несо вершеннолетних. Консультируют администрацию образо вательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социаль но-психологического климата в педагогическом коллекти ве и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социаль ные работники, педагог, врач-психоневролог.

Центр психологической службы образования — головная организация, руководящая деятельностью психологов, ра ботающих в образовательных учреждениях, психологичес ких кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методи ческое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, пе дагоги, другие работники народного образования.

Центр состоит из двух основных отделов — индивиду альной помощи и психологического обеспечения образо вательных учреждений.

Руководящим органом психологической службы обра зования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующе го уровня. На федеральном уровне — отдел психологичес кой службы Министерства образования России.

РЕЗЮМЕ Психологическая служба образования — интегральное явле ние, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практического и организа ционного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение кото рых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки.

Главной целью деятельности психологической службы обра зования является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

Основные задачи психологической службы образования: 1) ре ализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каж дого возраста;

2) развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлече ний, жизненных планов и др.;

3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, ин тернате, школе и пр.), который определяется прежде всего орга низацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстни ками;

4) оказание своевременной психологической помощи и под держки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Основным средством достижения главной цели психологичес кой службы образования являются создание и соблюдение психо логических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка.

ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Общие тенденции развития психологической службы об разования в различных странах мира.

2. Взаимодействие науки и практики в психологической службе образования.

3. Соотношение возрастного и индивидуального развития у детей и школьников.

4. Особенности психологического здоровья детей на разных возрастных этапах.

5. Сочетание общих и специальных задач психологической службы в учреждениях образования разного типа (например, в детском саду, школе, лицее, колледже, интернате для детей, лишенных попечения родителей, и др.).

ЛИТЕРАТУРА Обязательная Божович Л. И. Избранные психологические труды. — М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М, 1984. — Т. 4.

Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» / С чего начина ется личность. — М., 1979.

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1995.

Лангмейер Й., Машей чек 3. Психическая депривация в дет ском возрасте. — Прага, 1984.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир / Проблемы общей психо логии. — М., 1976.

Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности в онтогенезе. — М., 1989.

ельдштейн Д. Б. К проблеме периодизации психического раз вития в детском возрасте / Вопросы психологии. — 1971. — № 4.

Якобсон П. М. Психология чувств. — М., 1996.

Дополнительная Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991.

Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М., 1994.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. — М., 1986.

Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — 1979.

Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: па радигмы, проекции, практики. — М., 1995.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб ровиной. — М., 1995.

Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и прак тика обучения. — М., 1984.

С чего начинается личность? — М., 1973.

Теплое Б. Н. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

Франки В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

Раздел II ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ Глава ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЕСТО ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Все взрослые люди, работающие в детских садах, шко лах и других учреждениях образования, решают общую за дачу — обеспечивают обучение и воспитание подрастаю щего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы воспитателей детских садов варьируют в зависимости от того, в какой возрастной группе детей они реализуются. Конкретные задачи и мето ды работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя математики, биологии, физкультуры и пр.

В свою очередь, задачи и методы деятельности всех учите лей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей. У каждого вос питателя и педагога есть свои функциональные обязаннос ти, основанные на профессиональной специализации.

Практический психолог приходит в детское образова тельное учреждение тоже как специалист, а не как «ско рая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей.

Психолог— равноправный член педагогического кол лектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно — за психическое (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуника тивное и др.) развитие и психологическое здоровье детей и школьников.

В своей работе психолог опирается на профессиональ ные знания о возрастных закономерностях и индивидуаль ном своеобразии психического развития, об истоках пси хической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления и расцвета личнос ти в онтогенезе.

Смысл любого учреждения образования — содейство вать взрослению ребенка, постепенно готовить его к само стоятельной жизни в обществе. Каждый взрослый реализу ет этот смысл в соответствии со своей предметной програм мой: игра, рисование, математика, литература, язык, пение и т. д. А психолог?

Практический психолог, работая в детском саду, шко ле, интернате и пр., имеет дело с детьми самого разного возраста: с дошкольниками, младшими школьниками, под ростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике — на его глазах дети рас тут, взрослеют, переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания — психологическая готовность ре бенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог — к самоопределению.

Психологическая готовность к самоопределению (лич ностному, профессиональному, социальному) формирует ся постепенно, с момента рождения ребенка — в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Затем ребенок поступает в школу, чтобы там в течение 10/11 лет готовиться к взрослой жиз ни— получить достаточные знания, научиться учиться, думать, работать, дружить, ориентироваться в идеях, цен ностях, смыслах, осознать свою индивидуальность и т. д.

Иными словами, к моменту окончания школы при нор мальном процессе развития у каждого выпускника должна быть сформирована психологическая готовность к новой жизни вне школы, к самоопределению в ней.

Психологическая готовность к самоопределению (основ ное новообразование старшего школьного или раннего юно шеского возраста) предполагает: а) сформированность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего самосознания, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство лич ности, среди которых центральное место занимают нравст венные установки, многообразие чувств и переживаний, вре менные перспективы, ценностные ориентации, жизненные смыслы, в) становлении предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих интересов, способнос тей, особенностей каждым выпускником школы.

Вместе с тем психологическая готовность войти во взрос лую жизнь и занять в ней достойное место предполагает не завершенные в своем формировании психологические струк туры и качества, а определенную зрелость личности, заклю чающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечиваю щие ему возможность (психологическую готовность) непре рывного роста его личности сейчас и в будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают практический психолог образования и психологическая служба образова ния в целом, именно в этом заключается ее основной содер жательный смысл. Осуществление этого смысла требует глу бокой подготовки детского психолога как специалиста.

Мы уже говорили о важности научных оснований прак тической работы психолога, именно это определяет уро вень его профессионализма. Практический психолог ищет пути и условия психического развития ребенка, определя ет формы, методы и содержание своей работы в зависимос ти от того, какими научными представлениями о развитии он руководствуется.

Позволим себе привести довольно обширную выдерж ку из работы К. Роджерса «На пути создания более гума нистической науки о человеке», потому что в ней очень наглядно показана принципиальная разница двух подхо дов к изучению психического развития ребенка — тради ционного (академического) и гуманистического.

Несмотря на то что речь здесь идет о научном исследо вании, все сказанное имеет прямое отношение к работе детского психолога, сочетающего в себе ученого и практи ка: ученого в том смысле, что он должен быть компетент ным исследователем и содействовать получению знаний о ребенке, а практиком — в том, что он применяет эти зна ния к решению повседневных задач, возникающих у детей и работающих с ними, воспитывающих их взрослых.

При чтении отрывка из книги К. Роджерса особое вни мание обратите на чрезвычайно тонкие суждения гуманис тически ориентированных психологов о взаимодействии взрослого и ребенка. Итак:

«Давайте пофантазируем и представим себе, что лет назад Пиаже приходит поступать в аспирантуру и говорит приемной комиссии, члены которой — традиционные пси хологи, следующее: «Я хочу написать диссертацию. Наде юсь, она внесет определенный вклад в науку. Вот мой план работы. Оцените его с точки зрения, насколько он приго ден для присуждения степени, после того как будет вы полнен. Я буду проводить глубокое и внимательное наблю дение за детьми, особенно за своими двумя дочерьми, в течение ряда лет. В результате тщательных наблюдений и анализа данных я смогу получить полезные сведения о природе умственного развития. Я ожидаю, что получу ин тересные данные по поводу логических рассуждений, увижу пути развития детских суждений и развитие умственного процесса. Думаю, такое исследование принесет пользу науке».

Члены комиссии, академические психологи, сказали бы:

«Это же сплошная эмпирика. А где гипотеза исследования?

Где план исследования? У вас нет контрольных групп. Число ваших испытуемых, равное 2, не годится для статистического анализа. Ваше так называемое исследование не тянет по замыслу на научную степень».

А теперь представим себе, что Пиаже обратился в гуманистически ориентированный университет с тем же самым планом своего исследования.

Члены приемной комиссии внимательно знакомятся с его предложениями и затем говорят ему: «У нас есть не сколько серьезных вопросов к вам, постарайтесь их проду мать и ответить на них:

Можете ли вы подойти к этим двум детям как квалифицированный психолог, но с открытым умом? Под этим мы понимаем следующее: вы должны быть знакомы с новейшей литературой и последними данными в этой об ласти и в то же время должны суметь работать так, чтобы все эти знания не сужали ваше восприятие ситуаций, не делали его ригидным, зафиксированным на тех вещах, ко торые вам «хотелось бы увидеть» и которые вы «ожидаете получить». Минимум предварительных гипотез! И макси мум профессиональной подготовки! Сумеете?

Сможете ли вы так внутренне погрузиться в жизнь ре бенка, чтобы суметь ощутить и пережить то, что будет про исходить в опыте наблюдаемых детей? Сможете ли вы при этом каждый момент оставаться взрослым наблюдателем, не теряя способности анализировать и продумывать все, что оказывается в этом вашем совместном с ребенком опы те? Вы способны совмещать в себе одновременно две точ ки переживания и оценки опыта, детскую и свою, исследовательскую?

Можете ли вы вести свою работу так, чтобы, накапли вая опыт наблюдений, суммируя данные, классифицируя, продумывая их, вместе с тем не строить никаких предвари тельных выводов, концепций, паттернов о внутренних ме ханизмах происходящих на ваших глазах событий и ваших собственных действий? И оставаться внутренне раскрепо щенным исследователем до самого заключительного момен та, когда действительно будет пройден большой этап рабо ты? Иными словами, способны ли вы работать так, чтобы ваши предварительные умозаключения не подменяли дан ные в процессе их сбора и первичной классификации?

Сможете ли вы затем представить гипотезу о фактах и данных, которые наиболее поразили вас в ходе наблюдений?

Если вы в состоянии положительно ответить на задан ные вопросы, тогда мы поддержим работу, и, с нашей точки зрения, она будет отвечать тем требованиям, которые мы предъявляем к научным трудам» {Rogers К, 1985, с. 12—14).

1.2. КОМУ ПОДЧИНЯЕТСЯ И С КЕМ РАБОТАЕТ ПСИХОЛОГ Практический психолог образования имеет двойное под чинение. По административной линии он, как и все члены педагогического коллектива, подчиняется директору школы (интерната, лицея, колледжа) или заведующему детским са дом. По профессиональной — психологическому Центру, где работают специалисты-психологи и который не только осу ществляет функции контроля за деятельностью психолога в образовательном учреждении, но и оказывает ему методи ческую, организационную помощь и обеспечивает сотруд ничество и профессиональное общение с другими практи ческими психологами района, округа, города и пр.

План работы на месяц, четверть, квартал, год (в зависи мости от просьбы администрации и своих собственных по требностей) психолог составляет самостоятельно, но обяза тельно учитывает при этом пожелания руководителей уч реждения, воспитателей, учителей. План желательно согласовывать с работниками психологического Центра.

Работает психолог с детьми, воспитателями, учителя ми, администрацией образовательных учреждений, органа ми опеки и милиции, родителями детей и их родственни ками и пр. При этом главное, чтобы в центре всей его ра боты находились интересы ребенка как формирующейся личности. Этот ориентир — интересы ребенка — нельзя те рять ни в коем случае. Иначе психолог начинает работать не на ребенка, а на образовательную систему. Конечно, образовательная система во многом определяет и психи ческое развитие, и психологическое здоровье детей. Но она не должна стать самоцелью ни для педагогов, ни для пси хологов. Единственным серьезным показателем эффектив ности или неэффективности любых самых современных про грамм, новых педагогических методов, сроков и форм обуче ния является психологическое здоровье детей.

1.3. НАЧАЛО РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Психолог в детском саду и школе — явление все еще новое и непривычное. Не все педагоги хорошо себе пред ставляют смысл и содержание работы практического пси холога. Многие годы детские учреждения существовали без психологов и вроде бы ничего, обходились. Почему они сразу должны признать психолога, поверить ему? Они имеют полное право на сомнение. И взаимное понимание зависит прежде всего от самого психолога, от его ной подготовки и умения профессионально работать, от его терпения, благожелательного спокойствия, тактичного отношения ко Первый период работы практического психолога мож но условно назвать периодом адаптации: психолог должен адаптироваться к детскому учреждению и сотрудникам, а сотрудники — к психологу. Это относится и к тем случаям, когда психолог, ранее работавший в учреждении и полу чивший специальное психологическое образование, при ходит в детский сад или школу: он все равно начинает но вую деятельность.

Здесь будут уместны беседы с администрацией, воспи тателями, учителями, детьми, их родителями, посещение занятий и уроков, заседаний педсоветов, родительских со браний, изучение документации и пр. Одновременно сле дует знакомить всех с содержанием, задачами и методами работы практического психолога. Можно подсказать, в ка кой форме, когда, по каким вопросам и проблемам можно к нему обращаться.

Психологу в этот период надо так организовать свою деятельность, чтобы получить всем видимый результат, вызвать интерес к себе и своей работе, желание сотрудни чать. Поэтому содержательную работу лучше начинать с так называемых проблемных детей, классов, ситуаций. При чем выбирать тот возраст детей, тот круг проблем (лич ностных, поведенческих, учебных и пр.), в которых психо лог наиболее компетентен.

Психологу необходимо знать и уметь все, но ни в коем случае за все сразу браться не надо, даже если на этом на стаивает администрация.

С самого начала своей деятельности психологу следует заботиться об оформлении психологического кабинета и о содержании работы в нем. Кабинет — это не прихоть и не роскошь, а необходимый компонент психологической служ бы в детском учреждении.

1.4. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА Психолог, работая в любом детском учебно-воспитатель ном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования (см. главу 2, раздел I). Обратим внимание на некоторые наиболее существенные моменты его деятельности.

Практический психолог ответствен прежде всего за со блюдение психолого-педагогических условий, наиболее бла гоприятных для психического и личностного развития каж дого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (или новообразования) детей не просто учи тывались (к этому и в детском саду, и в школе уже привы кли), а активно формировались и служили основой даль нейшего развития ребенка.

Тот или иной возрастной период сензитивен к разви тию определенных психических процессов и свойств, пси хологических качеств личности, а потому и к определенно му типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возраст ном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрас тную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.

При разработке необходимых для развития ребенка ус ловий следует опираться на обоснованный Л. С. Выгот ским принцип- «зоны ближайшего развития». Использова ние этого принципа при создании психолого-педагогичес ких программ позволяет проектировать тот уровень разви тия, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

Основная сложность претворения этого принципа в педа гогической практике заключается в том, что «зона ближай шего развития» всех сторон личности и интеллекта ребен ка предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в про цессе осуществления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Однако к такому сотрудничеству не всегда готов взрослый — воспитатель, учитель, родитель.

Взрослый человек задает, создает «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка и со трудничество в пространстве этой деятельности. В психо логической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей для дошкольного возраста игровой деятельности и для младшего школьного возрас та — учебной деятельности (см. об этом в соответствующих главах данного учебника). А с организацией ведущей дея тельности или необходимых условий психического и лич ностного развития в подростковом и старшем школьном возрасте дело обстоит сложнее.

«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклас сников предполагает сотрудничество со взрослыми в про странстве проблем самосознания, интеллектуальной и лич ностной самоорганизации и саморегуляции.

Именно в этот период формируются нравственные ценнос ти, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стрем ление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгля ды на жизнь, на отношения между людьми, на свое буду щее, иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Можно сказать, что основной смысл «зоны бли жайшего развития» в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьниками уникальности своей личности, своей индивидуальности.

Организационные трудности создания «зоны ближай шего развития» подростка и старшеклассника связаны с тем, что ведущая в этом возрасте деятельность не является обя зательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практический психолог должен преду смотреть определенные формы взаимодействия с детьми (индивидуальные и групповые), помогающие ликвидиро вать этот пробел. Но есть трудность и иного рода. Для этой работы важен высокий уровень личностной зрелости само го психолога: только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не ста раться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологи ческих образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, пере живаний, отношений и стремлений.

В содержание работы необходимо включить изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с уче том особенностей их возраста и специфики образовательно го учреждения — детский сад, школа, лицей, колледж и пр.

Глава ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ Основными видами деятельности детского психолога являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психо логическая диагностика, психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы мо жет быть основным в зависимости от той проблемы, кото рую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

2.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ В нашем обществе существует дефицит психологичес ких знаний, отсутствует психологическая культура, предпо лагающая интерес к другому человеку, уважение особеннос тей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях,, переживаниях, поступках и пр.

Воспитатели, учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однооб разными сведениями о психологических особенностях сво их воспитанников, учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребен ку нередко не знают его и не могут его понять.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых — психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр.

Поэтому практическому психологу очень важно повы сить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми.

Психологическое просвещение — это приобщение взрос лых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психоло гическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заклю чается в том, чтобы: 1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) попу ляризировать и разъяснять результаты новейших психоло гических исследований;

3) формировать потребность в пси хологических знаниях» желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, само воспитания;

5) достичь понимания необходимости прак тической психологии и работы психолога в детском учебно воспитательном учреждении.

Формы психологического просвещения могут быть са мыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, под борка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу — можно пригла шать других специалистов.

Однако содержание всех этих форм работы обеспечива ет психолог: важно, чтобы лекции, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы дан ного детского сада, данной школы, данного контингента детей, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.

Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства реше ния жизненных проблем.

2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.

2.2.1. Задачи психологической профилактики Наиболее содержательно проблема психопрофилакти ки представлена в американской литературе1.

В психопрофилактике выделяют три уровня:

I уровень —- так называемая первичная профилактика.

Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психичес ких ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся шко лы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из учащихся).

Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психическо го здоровья, и рассматривают школьных психологов в ка честве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику.

II уровень — вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилакти ка подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоцио нально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профи лактика включает консультацию с родителями и учителя ми, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.

III. уровень — третичная профилактика. Внимание пси холога концентрируется на детях с ярко выраженными учеб ными или поведенческими проблемами, его основная за дача — коррекция или преодоление серьезных психологи ческих трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направлен ными к нему для специального изучения.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.