WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Игнатенко Наталья Анатольевна Факторы формирования иноязычной сониокультурной компетенции будущего учителя 13 00.01- общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой

степени кандидата педагогических наук

Воронеж- 2000

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Воронежского государственного педагогического университета

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Корсунский Е.А.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, Профессор Соловьева Н.В.

доктор педагогических наук, профессор Беляева А.С.

Ведущая организация: Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 23 февраля 2000 г. в 16 часов на заседании диссертационного Совета К-1 13.60.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Воронежском государственном педагогическом университете по адресу: Воронеж, ул. Ленина, 86.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского госпедуниверситета.

Автореферат разослан 18 01 2000 г.

Ученый секретарь кандидат педагогических диссертационного совета наук, доцент Концов А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, расширения сферы занятости, развития туризма, личных контактов знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед теорией обучения иностранным языкам новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества. Гуманистическая языковая политика членов мирового сообщества в отношении неродных и иностранных языков предполагает создание условий для их функционирования в обществе как средства межкультурного общения народов. Иностранные языки призваны служить взаимодействию стран в духе диалога культур, гуманизации межкультурных отношений. В нашей стране сегодняшние школьники и студенты живут в условиях открытого общества, имеют широкий спектр возможностей общения с представителями других культур, поэтому социальный заказ обусловливает выдвижение формирования коммуникативной компетенции в качестве основной цели обучения иностранным языкам во всех без исключения учебных заведениях России. Новое назначение иностранного языка вызвало необходимость смещения акцентов и в подготовке учителей. Перед педагогическими вузами встала проблема приведения теории и практики обучения в соответствие с потребностями современности.

Как показывает практика, выпускники педагогических вузов не обладают достаточным уровнем развития иноязычной коммуникативной компетенции, и прежде всего вызывает озабоченность неравномерность сформированности ее отдельных жизненно важных компонентов, отвечающих за успешность коммуникации в межкультурном аспекте. Об тгом свидетельствует беспомощность некоторых учителей в условиях реального межкультурного общения в иноязычной среде, недостаточная широта взглядов, предвзятость в оценках, неосведомленность в сфере бытового общения, неумение адаптироваться к новым условиям общения, неспособность проанализировать или даже осознать наличие непонимания, связанного с различием культур.

Понятие иноязычной социокультурной компетенции как осведомленности о социокультурном контексте использования языка сравнительно недавно вошло в понятийный аппарат теории обучения иностранным языкам, однако вопросы обучения иноязычной культуре в преподавании иностранных языков рассматриваются уже достаточно давно. Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, Р.К.Миньяр-Белоручев, В.В.Сафонова, А.Д.Райхштейн, Ж.Л.Витлин, Р.Ладо, М.Байрам, Н.Брукс, А.Холлидей, К.Крамш, Р.Лафает, Д.Робинсон-Стюарт, Х.Ностранд, Х.Сили. Вместе с тем вопросы определения совокупности факторов эффективного формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя, воздействия данного процесса на личность студента педагогического вуза не получили на сегодняшний день должного внимания.

Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость развития лингвострановедческой, страноведческой или социокультурной компетенции остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, они не отражены в программах курсов но иностранному языку. Мощный потенциал иноязычной социокультурной компетенции в воспитании будущего учителя, развитии его гуманистической направленности, в общем процессе подготовки педагога, отвечающего требованиям демократического общества, остается фактически невостребованным.

Таким образом, вышеупомянутое противоречие между значимостью иноязычной социокультурной компетенции в процессе подготовки студентов и недостаточностью сформированности ее у выпускников педвуза позволило сформулировать основную проблему данного исследования: какие факторы будут способствовать эффективному формированию у будущего учителя иноязычной социокультурной компетенции?

Объект исследования- образовательный процесс, обеспечивающий овладение студентами педвуза иноязычной социокультурной компетенцией.

Предметом диссертационного исследования стал процесс формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.

Цель исследования состояла в выявлении и экспериментальной проверке факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.

Гипотеза исследования. Иноязычная социокультурная компетенция является эффективным средством формирования личности будущего учителя. Она способствует развитию личностных качеств студента: чувства нового, восприимчивости к новым идеям, понимания психологического состояния собеседника, сопереживания ему, терпимости к непохожести, чужому мнению, позитивного отношения к иноязычной культуре, ее носителям.

Успешное формирование иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя возможно на основе:

-развития мотивации интеграции студентов;

-усиления социокультурного компонента содержания иноязычного образования за счет применения системы аутентичных текстов меж- и монокультурного направлений;

-использования анализа и сравнения социокультурных явлений;

-периодичности контроля знаний, навыков и умений иноязычной социокультурной компетенции.

Были поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность и структуру иноязычной социокультурной компетенции с гудентов педагогического вуза.

2. Обосновать практическую необходимость ее целенаправленного формирования.

3. Выявить совокупность факторов формирования иноязычной социокудьтурной компетенции будущего учителя.

4. Экспериментально проверить эффективность выявленных факторов.

Теоретико-методологическими предпосылками нашего исследования явились философские идеи о роли культуры в развитии личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Д.С.Лихачев, М.С.Каган), концептуальные положения теории гуманизации воспитания. Исследование опиралось на теоретические выводы А.А.Леонтьева, Л.В.Щербы, И.А. Зимней по актуальным проблемам психологии обучения иностранным языкам, на труды основателей лингвострановедения Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова, Г.Д.Томах ина.

Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы: анализ психолого-недагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, учебных про1рамм, учебников и методической литературы, анкетирование, наблюдение, тестирование, дидактический эксперимент, статистические методы обработки данных, анализ и обобщение личного опыта автора и преподавателей факультета иностранных языков ВГПУ.

Экспериментальная база. Исследования проводились в течение 7 лет (1992-1999гг.) на факультете иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета и на социально-правовом факультете МОУ ВЭГШ.

На первом этапе исследования (1992-1996гг.) были проанализированы трудности формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов педагогических вузов, выделена проблема и намечена тема исследования. В данный период осуществлялся теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблемам межкультурной коммуникации, обучения иноязычной культуре в процессе преподавания иностранного языка, раскрывалось содержание основных понятий, определялись предмет, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (1996-1997гг.) проводилось определение факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции, разрабатывалась структура и план обучающего эксперимента.

На заключительном этапе исследования (1997-1999гг.) проводился обучающий эксперимент, обрабатывались полученные данные, осуществлялась апробация результатов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе дана авторская трактовка сущности иноязычной социокультурной компетенции, уточнена ее структура, включающая знания сущности межкультурной коммуникации, этнопсихологии, реалий иноязычной культуры, умения и личностные характеристики, способствующие межкультурному пониманию;

выявлена и экспериментально подтверждена совокупность факторов формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированные в нем аутентичные текстовые материалы, комплекс тестовых заданий для выявления уровня сформированное™ иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя могут быть использованы в работе учителей практиков, в подготовке специалистов любого профиля, в послевузовской подготовке учителей на базе ИГ1КРО, а также в самостоятельной работе студентов по иностранному языку;

обоснованные и апробированные экспериментально выводы и рекомендации могут быть использованы в дальнейшем решении проблемы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

I. В состав иноязычной социокультурной компетенции студента- будущего учителя входят:

• профессионально значимые качества личности студента: открытость, восприимчивость к новым идеям, социокультурная наблюдательность, уважение своеобразия иноязычной культуры, принятие ее идей и ценностей, терпимость, позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, тактичность, владение своим эмоциональным состоянием в межкультурном и педагогическом общении;

• знания:

-сущности межкультурной коммуникации;

-этнопсихологии: национальной системы ценностей, особенностей национального характера русских и народа страны изучаемого языка;

-реалий культуры страны изучаемого языка: уклада повседневной жизни и быта народов- носителей языка, актуальных в массовом обыденном сознании житейских сведений, традиций и норм общения, страноведческие знания, знание лингвострановедчески окрашенной лексики;

-видения реалий нашей культуры народом-носителем иностранного языка;

• умения:

-идентифицировать, анализировать и сравнивать факты и явления иноязычной и родной культуры;

-выбирать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения. П. Формирование иноязычной социокультурной компетенции студентов педвуза осуществляется более эффективно при действии следующей совокупности психолого-педагогических факторов.

• Объективные факторы:

-использование системы аутентичных текстов межкультурного и монокультурного направлений;

-периодичность контроля знаний, навыков и умений, входящих в содержание иноязычной социокультурной компетенции;

-реструктурирование процесса обучения иностранному языку с выделением более значительной доли учебного времени обучению культуре;

-личность преподавателя: непредвзятость, терпимость, уважение к студенту, способность понимать его внутреннее состояние, сопереживать ему, умение создать психологически комфортную атмосферу на занятии, высокий уровень иноязычной социокультурной компетенции.

• Субъективные факторы:

-приобретение сведений о сущности межкультурной коммуникации и социокультурных знаний;

-анализ и сравнение социокультурных явлений;

-наличие мотивации интеграции;

-качества личности студента: чувство нового, восприимчивость к новым идеям, понимание психологического состояния собеседника, сопереживание ему, терпимость к непохожести, чужому мнению, позитивное отношение к иноязычной культуре, ее носителям.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно экспериментальной работы в Воронежском государственном педагогическом университете, на заседаниях кафедры английского языка ВГПУ, на кафедральных научных конференциях.

Основные положения и выводы исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВПГУ, на научных конференциях "Неродные языки в учебных заведениях" (1998г., 1999г., ВГАСА), научно-практической конференции "Теоретические основы и практика внедрения новых педагогических технологий" (1998г., ВГПУ), научной конференции "Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации" (1999 г., Башкирский государственный университет).

Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются реализацией комплекса диагностических методик, адекватных поставленным задачам и предмету исследования, использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В списке литературы 225 наименований. Приложения содержат образцы материалов, используемых для формирования и контроля иноязычной социокультурной компетенции.

Во введении раскрываются объект, предмет, цель, гипотеза исследования, его практическая значимость и научная новизна.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава "Иноязычная социокультурная компетенция как педагогическая проблема" состоит из трех параграфов, в которых рассматриваются сущность и структура иноязычной социокультурной компетенции, проблема необходимости ее целенаправленного формирования в подготовке будущего учителя и факторы такого формирования.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции, готовности к реальному иноязычному общению является основной целью обучения иностранным языкам на современном этапе. Знание иностранного языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, состояние "культурного шока", переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Данная проблема остается вне поля зрения современного учителя, который в силу отсутствия опыта реального межкультурного общения не знаком с его трудностями. Множество исследователей отмечают, что выпускник педагогического вуза слабо знаком с иноязычной культурой, не испытывает потребности в углублении своих односторонних знаний, обладает монокультурной наивностью, не готов к межкультурному общению и недооценивает важность обучения иноязычной культуре. В связи с этим возникает необходимость совершенствования коммуникативной компетенции учителя в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе, где особую роль приобретают знания, умения и навыки, отвечающие за успешность коммуникации в межкультурном аспекте.

Формирование иноязычной социокультурной компетенции в подготовке будущего учителя приобретает дополнительное значение как средство воспитания его личности. Вторичная социализация студентов педагогического вуза средствами иностранного языка способствует уточнению их образа «Я», осознанию себя субъектами национальной культуры, ее новому осмыслению. Терпимость к непохожести носителей иноязычной культуры, позитивное к ним отношение, аналитический подход к социокультурным явлениям могут быть экстраполированы на педагогическое общение, способствуя проявлению уважения, открытости, пониманию межличностных различий и принятию собеседника.

Интерес к проблеме иноязычной коммуникативной компетенции как способности и готовности осуществлять иноязычное общение (И.Л.Бим) возник достаточно давно, но пристальное внимание к его социокультурному аспекту сравнительно ново.

Проанализировав существующие точки зрения на сущность и состав иноязычной социокультурной компетенции (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Бердичевский, Т.Н.Чернявская, А.Г.Крупко, П.В.Сысоев, Я. ван Эк, Л.Бахман, М.Байрам, А.Фантини), мы определяем ее как знание социокультурного контекста использования иностранного языка и умение в данном контексте общаться. Иноязычная социокультурная компетенция будущего учителя должна иметь сложную структуру, включая в себя помимо традиционно принятых компонентов знания этнопсихологии своего народа и народов стран изучаемого языка, сущности межкультурной коммуникации, дополненные блоком личностных характеристик, способствующих достижению межкультурного понимания и успешному педагогическому общению.

Анализ опыта обучения иноязычной культуре в отечественной и зарубежной психолого педагогической литературе позволили определить совокупность факторов, способствующих успешному формированию иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.

Расширение сущности понятия "культуры" как образа жизни, набора стереотипных моделей поведения (Р.Ладо), способа восприятия, интерпретации, ощущения мира (Д.Робинсон Стюарт), новое понимание целей обучения культуре в процессе преподавания иностранного языка как согласования двух социокультурных миров в сознании обучающегося позволяют выделить фактор приобретения студентом социокультурных знаний широкого спектра. В их состав входят знания в области этнопсихологии русского народа и народов стран изучаемого языка, знание видения реалий нашей культуры, национального характера, норм и традиций общения носителями иностранного языка, знание уклада повседневной жизни и быта народов-носителей иностранного языка, актуальных в массовом обыденном сознании житейских сведений, традиций и норм общения, лингвострановедчески окрашенной лексики, страноведческие знания.

Анализ и сравнение фактов и явлений родной и иноязычной культур выступают важным фактором вторичной социализации студентов педвуза, в процессе которой осознается уникальность родной культуры и приобретаются сведения о новой системе норм, ценностей, новом видении мира, характерных для иноязычной культуры. Умения анализа и сравнения формы, значения и дистрибуции социокультурных явлений родной и иноязычной культур целесообразно проводить на основе системы аутентичных текстов, используя следующие приемы: "капсула культуры", "группа явлений культуры", "анализ межкультурного общения", "культурная адаптация", минидрама о культуре, ролевая игра, интервьюирование носителей языка.

Систематичность контроля знаний, умений и навыков иноязычной социокультурной компетенции, которому на настоящий момент не уделяется должного внимания, в единстве его информативной, повторительно-закрепительной и воспитательно-организующей функций выступает в качестве весомого фактора формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.

Повышение доли учебного времени, отводимого на обучение иноязычной культуре, возможно за счет реструктурирования процесса обучения иностранному языку посредством тесного увязывания информации о культуре с другими аспектами обучения языку.

Существенную роль в процессе интенсификации формирования иноязычной социокультурной компетенции играет личность преподавателя, в которой на первый план выходит высокий уровень его собственной компетенции и ряд личностных качеств, определяющих эффективность педагогического общения: непредвзятость, уважение, терпимость к непохожести собеседника, способность понимать его психологическое состояние, сопереживать ему. Подобные личностные характеристики и у студентов, наряду с мотивацией интеграции, должны способствовать успешному формированию их иноязычной социокультурной компетенции, в особенности необходимых для межкультурного общения личностных качеств.

Вторая глава "Опытно-экспериментальная работа по формированию иноязычной социокультурной компетенции студентов педагогического вуза" включает четыре параграфа.

В первом параграфе рассматриваются общепедагогические личностные особенности и умения преподавателя и студента педвуза, способствующие успешному формированию иноязычной социокультурной компетенции. На наш взгляд, в их число входят следующие характеристики:

-готовность понимать психологические состояния обучающихся, умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности, встать на точку зрения ученика, способность проникать в его внутренний мир, чуткость, наблюдательность к проявлениям чувств ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, моделировать его внутренний мир", интерес к человеку;

-умение создать обстановку терпимости к непохожести другого человека в учебном общении, к тем ценностям, которые составляют содержание позиции учащегося, безусловное положительное отношение к ученику,' принятие его таким, какой он есть;

-умение придавать своим эмоциональным состояниям не разрушительный, а конструктивный характер, высокая степень саморегуляции, выдержка;

-открытость к поиску нового, чувство нового;

-умение создания условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению на аудиторном занятии, аутопсихологическая компетентность преподавателя, основанная на понятии "социального интеллекта"- устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения, прогнозировать межличностные события.

В составе личности студента дополнительно к вышеупомянутым сторонам важность приобретает мотивация интеграции- стремление лично общаться с носителями иностранного языка, больше узнавать об их образе жизни и традициях (Р.Гарднер)- и позитивное отношение к иноязычной культуре и носителям языка.

В ходе исследования была поставлена задача выяснить мнение преподавателей языкового факультета вуза о том, какова роль выделенных нами компонентов иноязычной социокультурнои компетенции, общепедагогических умений и способностей в успешности формирования коммуникативной компетенции студентов, а также о том, как преподаватели оценивают свой уровень их сформированности. С данной целью был предпринят опрос преподавателей кафедр английского, немецкого и французского языков ВГПУ в форме заполнения разработанной нами анкеты. Отвечая на вопросы анкеты, преподаватели оценивали трудности, которые им приходится испытывать в личном общении с носителями языка и отмечали уровень сформированности знаний, умений и навыков, степень развития личностных качеств, необходимых преподавателю иностранного языка вуза высокого класса. Кроме этого, предлагалось оценить уровень их сформированности на настоящий момент у самих респондентов.

Анкетирование показало, что большинство преподавателей придают большое значение важности высокого уровня сформированное ги выделенных нами компонентов иноязычной социокультурнои компетенции, а также релевантным для ее развития общепедагогическим умениям и способностям (от 67,7% до 98,8% по о'гдельным компонентам), что подтвердило нашу гипотезу о роли последних в формировании иноязычной социокультурнои компетенции студентов.

Вместе с этим, многие преподаватели отмечают наличие трудностей, испытываемых ими в межкультурной коммуникации, и неудовлетворенность уровнем сформированности собственной иноязычной социокультурнои компетенции (от 74,2% до 96,7% по отдельным компонентам).

Отметим, что подавляющее большинство преподавателей, по их признанию, обладают высоким уровнем развития вышеперечисленных общепедагогических умений и способностей.

Во втором параграфе дается характеристика авторской системы аутентичных текстов моно- и межкультурного направления. Тексты межкультурного направления отбираются по выделенному нами критерию отражения реальности в межкультурном аспекте. Применение текстов межкультурного направления способствует преодолению монокультурной наивности студентов, осознанию ими различий в социокультурном восприятии мира, социокультурнои обусловленности поведения;

в процессе работы с текстами усваивается лингвострановедчески окрашенная лексика, многообразие фактов и явлений иноязычной культуры приводится в систему, создается подобие ситуации межкультурного непонимания, конфликта, неприятия и связанной с ними эмоциональной реакции, пополняются страноведческие знания студентов.

Межкультурный блок аутентичных текстов охватывает теоретические тексты по проблеме межкультурной коммуникации, тексты о различных аспектах культуры страны изучаемого языка, тексты на русском и иностранном языках, описывающие различные аспекты этнопсихологии русского народа и народа страны изучаемого языка, тематически маркированные тексты о России на иностранном языке, русскоязычные тексты о странах изучаемого языка. Монокультурный блок представлен аутентичными русско- и иноязычными текстами по изучаемой тематике, взятыми из средств массовой информации.

Третий параграф посвящен описанию фактора контроля знаний, умений и навыков иноязычной социокультурной компетенции. Текущий контроль целесообразно осуществлять методами "сообщение по теме, проблеме", диалогическое высказывание, письменные работы (эссе и параграфы), отражающими социокультурную тематику, методом наблюдения за развитием личностных качеств студентов;

в виде промежуточного контроля выступают тестовые задания, контролирующие усвоение социокультурных знаний и сформированность умений, а также диагностика личностных качеств-компонентов иноязычной социокультурной компетенции студентов;

итоговый контроль проводится в виде итоговых тестовых заданий по контролю социокультурных знаний, навыков и умений и "сообщения по теме, проблеме" (по социокультурной тематике) в рамках курсового экзамена. В параграфе даны примеры авторских тестовых заданий, использованных в опытно-экспериментальной работе.

В четвертом параграфе представлены результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором на базе факультета иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета.

Обучающий эксперимент проводился на отделении английского языка факультета иностранных языков ВГПУ в рамках преподавания предмета "Практический курс основного иностранного языка". Таким образом, эксперимент входил естественным компонентом в учебный процесс по практической языковой подготовке будущего учителя иностранного языка.

Эксперимент должен был ответить на вопросы о том, каково влияние реализации выделенной нами совокупности факторов на уровень сформированности иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя и отдельные стороны его личности.

Основным диагностическим инструментом, выявляющим уровень сформированности знаний, навыков и умений иноязычной социокульгурной компетенции стали разработанные нами тестовые задания. Объектами контроля выступали знание лингвострановедчески окрашенной лексики, социокультурных стереотипов вербального и невербального поведения, страноведческие знания, релевантные для общения житейские сведения, знания об укладе повседневной жизни народа-носителя языка, их связи с национальной системой ценностей, взглядов на жизнь, а также умения анализа, сравнения социокультурных явлений и выбора приемлемого стиля вербального и невербального поведения.

В нашем исследовании мы также предприняли попытку изучить ряд сторон личности студента, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования иноязычной социокультурной компетенции: уровень развития эмпатии, мотивацию, отношение к носителям языка, уровень этноцентризма, социальной дистанции и чувства национального превосходства. Эмпатия в наиболее обобщенном виде отражает целый ряд из перечисленных выше качеств (терпимость, уважение, тактичность, внимательность к собеседнику).

Мотивация интересовала нас как движущий фактор учебной деятельности по формированию иноязычной социокультурной компетенции. Позитивное отношение к другим культурам, народам, уровень этноцентризма представляются важными показателями терпимости и, частично, эмпатии. Косвенно отражающим отношение к культуре, носителям иностранного языка выступает понятие социальной дистанции, которое описывает когнитивную и эмоциональную близость между двумя культурами в сознании личности.

Для изучения выше указанных личностных характеристик студентам было предложено несколько опросников: адаптированная к условиям российского педагогического вуза методика изучения мотивационной ориентации (Р.Гарднер и У.Ламберт), методика рейтинговых оценок мотивов изучения иностранного языка (Р.Гарднер), методика выявления силы мотивации (Р.Гарднер), методика изучения силы желания изучать иностранный язык или степень интереса к нему (Р.Гарднер), методика выявления уровня этноцентризма (Т.Адорно), социальной дистанции (Э.Богардус), методика диагностики уровня эмпатических способностей (В.В.Бойко). семантический дифференциал (О.Осгуд). В формулировке заданий и ответах всех опросников использовался английский язык.

На начальном этапе обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез в виде тестовых заданий выше описанного формата. Его целью было выявление существующего уровня сформированности иноязычной социокультурной компетенции студента- будущего учителя.

Тестированию были подвергнуты 6 групп студентов 3 курса отделения английского языка факультета иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета. Студенты с интересом восприняли задание, но результаты тестирования оказались невысокими. Итоговые баллы каждого студента были переведены в форму процентной доли правильно выполненных заданий по отношению к их общему количеству. Средние значения показателей по группам оказались следующими: Группа А- 43%, Группа Б- 39%, Группа В- 42%, Группа Г-43%, Группа Д- 41%, Группа Е- 37%.

В результате анализа данных по группам А, Б и В и по группам Г, Д и Е (с использованием критерия I Стьюдента) различия между ними были признаны несущественными.

Анализ результатов констатирующего среза позволил сделать следующие выводы:

1.Студенты- будущие учителя иностранного языка слабо знакомы с культурными реалиями, не способны адекватно проанализировать социокультурную информацию, выбрать приемлемый стиль речевого и неречевого поведения, слабо владеют лингвострановедчески окрашенной лексикой. Даже лучшие студенты показывают низкие результаты (от 49% до 56%).

2.Студенты факультета иностранных языков вуза в среднем проявляют значительную заинтересованность в изучении иностранного языка. Об этом свидетельствуют достаточно высокая сила мотивации и интерес к предмету "основной иностранный язык".

3.Высокая мотивированность и интерес среднего студента основываются на инструментальных мотивах, отчасти они подкрепляются мотивами интеграции. При преобладании инструментальной мотивации более пристального внимания требует мотивация интеграции, поскольку она должна выступать движущей силой успешного межкультурного общения, процесса овладения культурой страны изучаемого языка, языкового совершенствования по окончании вуза и основой для развития подобной мотивации у будущих учеников.

4.Положительное отношение к носителям языка как необходимая составляющая иноязычной социокультурной компетенции зарегистрировано у студентов на достаточно высоком уровне. Озабоченность вызывает менее уважительное отношение к собственному народу, которое требует корректировки.

5.Выявленные у студентов средний уровень этноцентризма и чувства превосходства национальной культуры не могут быть признаны удовлетворительными. Успешное формирование иноязычной социокультурной компетенции школьников не может осуществляться предубежденным и этноцентричным учителем. Необходима система мер по снижению показателей данных характеристик.

б.Выявленный заниженный уровень эмпатических способностей вызывает особое беспокойство. Эмпатия представляется основой межкультурного понимания, принятия и важным условием эффективности процесса формирования иноязычной социокультурной компетенции учащихся. Налицо необходимость целенаправленного развития данного качества в процессе преподавания иностранного языка в вузе.

Экспериментальное воздействие на группы А, Б и В заключалось в реализации совокупности описанных факторов. Процесс обучения был реструктурирован: обучению культуре отводилось более значительное количество времени за счет того, что ее элементами были пронизаны все виды учебной деятельности. На основе теоретических текстов по проблеме межкультурной коммуникации студентами приобретались сведения о ее сущности, социокультурные знания. Аутентичные тексты о различных аспектах национальной психологии, характера и систем ценностей русского народа и народов носителей иностранного языка применялись в качестве основы для анализа явлений родной и иноязычной культур. Тематически маркированные аутентичные тексты о России на английском языке, русскоязычные тексты о Британии, США подвергались социокультурному анализу. Важными источниками социокультурной информации стали аутентичные тексты о различных аспектах культуры Британии и США и материалы средств массовой информации.

Анализ и сравнение формы, значения и дистрибуции социокультурных явлений родной и иноязычной культур проводился на основе системы аутентичных текстов, с использованием следующих приемов: "капсула культуры", "группа явлений культуры", "анализ межкультурного общения", "культурная адаптация", минидрама о культуре, ролевая игра, интервьюирование носителей языка.

Знания, навыки и умения иноязычной социокультурной компетенции подвергались текущему, промежуточному и итоговому контролю. Используемые устные задания, темы письменных работ отражали социокультурную тематику, на этапе промежуточного контроля применялись авторские тестовые задания, диагностировались релевантные личностные характеристики обучающихся, итоговый контроль в рамках курсового экзамена предполагал презентацию сообщения по отражающей социокультурную тематику проблеме.

Обучающий эксперимент был завершен итоговым срезом, целью которого была проверка эффективности воздействия на экспериментальные группы. Испытуемым экспериментальной и контрольной групп были предложены задания, по форме аналогичные констатирующему срезу, а по содержанию- охватывающие изученную за экспериментальный период тематику. В результате итогового тестирования средние значения итоговых баллов экспериментальной и контрольной групп (в процентном выражении отношения числа правильных ответов к общему числу ответов) распределились следующим образом:

Экспериментальная группа Контрольная группа Группа А 75% Группа Г 50% Группа Б 68% Группа Д 51% Группа В 71% Группа Е 41% Среднее значение 71% Среднее значение 47% Наше исследование показало, что на настоящий момент сформированность иноязычной социокультурной компетенции студентов педагогического вуза находится на невысоком уровне. При высокой мотивации и достаточно позитивном отношении к представителям народа страны изучаемого языка, студент педагогического вуза этноцентричен, ощущает превосходство своей культуры над иноязычной, характеризуется заниженным уровнем эмпатии, нетерпимостью, его отношение к русскому народу регистрируется на более низком уровне но сравнении с отношением к народу-носителю иностранного языка. Будущие учителя демонстрируют неумение владеть лингвострановедчески окрашенной лексикой, имеют слабую подготовку в области знания социокультурных моделей вербального и невербального поведения, недостаточно знакомы с укладом повседневной жизни и быта в странах изучаемого языка, переоценивают степень сходства между родной и иноязычной культурами, их речь не отвечает требованию аутентичности. Полученные данные свидетельствуют о гом, что студент педагогического вуза не соответствует новым требованиям, предъявляемым к современному учителю с точки зрения его подготовки в области иноязычной социокультурной компетенции. Студенты факультета иностранных языков, в частности, не готовы выступать в роли носителей иноязычной культуры, способствовать развитию положительного к ней отношения, содействовать процессу вторичной социализации школьника средствами иностранного языка.

Опытно-экспериментальное исследование, в котором осуществлялась реализация выделенной совокупности факторов, подтвердило гипотезу об эффективности формирования иноязычной социокультурной компетенции при их действии. В результате экспериментального воздействия мы зарегистрировали значительный рост уровня социокультурных знаний, повышение интенсивности общей мотивации учения, развитие мотивации интеграции, уровня эмпатических способностей, уважения своеобразия иноязычной культуры, восприимчивости к новым идеям, тактичности, умения владеть эмоциональным состоянием в педагогическом общении, снижение уровня этноцентризма и чувства превосходства национальной культуры, сближение уровней позитивного отношения к народам своей страны и страны изучаемого языка.

Целенаправленное формирование иноязычной социокультурной компетенции студента педагогического вуза играет важную роль в развитии его личности, гуманистической направленности, в общем процессе подготовки педагога, отвечающего требованиям демократического общества. Отраженные в структуре иноязычной социокультурной компетенции личностные качества педагога, проецируемые на педагогическое общение, способствуют проявлению тактичности, толерантности, позитивного отношения к ученику, уважения его уникальности, способности управлять своим эмоциональным состоянием, понимания психологического состояния собеседника, сопереживанию ему. Развитие данных черт- процесс сложный и длительный, и тем ценнее в нем роль предмета "иностранный язык", ежедневно готовящего студента к реальному эффективному общению.

Проведенное исследование представляет собой лишь один из подходов к разработке проблемы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя.

Дальнейшие исследования данной проблемы, на наш взгляд, связаны с разработкой диагностических инструментов исследования релевантных в межкультурном общении личностных качеств, стандартизированных тестовых методик оценки уровня иноязычной социокультурной компетенции, контрастивным описанием культур, составлением базы данных аутентичных печатных, аудио- и видеоматериалов межкультурного направления, отбором лексического материала, отвечающего требованиям аутентичности.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Психолого-педагогические факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции. // Неродные языки в учебных заведениях. Материалы научной конференции кафедр иностранных и русского языков. - Вып. 3.- Воронеж: Воронеж, гос. арх.-строит.

акад., 1998.- С.12.

2. Иноязычная социокультурная компетенция будущего учителя иностранного языка. // Неродные языки в учебных заведениях. Материалы научной конференции кафедр иностранных и русского языков. - Вып. 4.-Воронеж: Воронеж, гос. арх.-строит. акад., 1999.- С. 10.

3. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка. // Актуальные проблемы сопоставительного языкознания и межкультурные коммуникации". Материалы межрегиональной научной конференции - Уфа: Башкирский государственный университет, 1999.- С.65-66.

4. Language through Culture. Пособие для студентов IV курса факультета иностранных языков.- Воронеж: ВГПУ, 1999.- 69с.

5. Fresher's English. Meet Clarice Finch. Практический курс английского языка: Пособие для студентов 1 курса факультета иностранных языков.-Изд. 2-е, перераб. и доп.- Воронеж:

Воронежский государственный педагогический университет, 1999.- 129с. (в соавторстве) 6. Fresher's English. Makes a change, doesn't it?. Практический курс английского языка:

Учебное пособие для студентов 1 курса факультета иностранных языков.- Воронеж:

Воронежский государственный педагогический университет, 1995.- 132с. (в соавторстве)




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.