WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Иванова Светлана Павловна ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРОЦЕСС ГУМАНИСТИЧЕСКИ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОЛИСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Специальность 19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт- Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре психологии Псковского государственного педагогического института им.С.М.Кирова Официальные Заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических оппоненты: наук, профессор Марищук В.Л.

доктор психологических наук, профессор Колеченко А.К.

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Тряпицина А.П.

Санкт-Перербургский государственный университет

Ведущая организация:

Защита состоится 28 ноября 2000 года в 16.30 часов на заседании Диссертационного совета Д.113.05.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, Набережная Мойки, 48, корпус 11, ауд.

Автореферат разослан «17 » октября 2000г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент /Баева И.А/ Актуальность исследования. Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет историческое значение. Она непосредственно связана с упрочением экономических, политических, научно-технических и культурных отношений между народами глобального мирового сообщества. От того, какова степень понимания человеком своего места и роли в системе «Человек -Мир», как он осуществляет взаимодействие с внешней средой (природной и социальной), какими способами реализуется его субъектная сущность в пространстве ноосферы, зависят в конечном итоге мир и жизнь на Планете (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.И. Вернадский, Ю.В. Гладкий, Б.С. Ерастов, А.С.

Кармин, А.Кинг, С.Б.Лавров, Б.Ф.Ломов, К. Лоренц, Д. Медоуза, Н.Н. Моисеев, Е. Норланд, Н.Ф. Федоров, В. Франкл Р. Хитине, Н.Г. Холодный, А.Л. Чижевский, Б. Шнайдер К. Ясперс и др.).

Категория взаимодействия изначально является базовой для социальных наук и всегда рассматривалась как центральная и в философии, и в социологии, и в психологии (К.А.

Абульханова-Славская, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, Л.С.

Выготский, Э. Дюркгейм, В.П. Зинченко, Л. Леви-Брюль, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.К.

Мамардашвили, М. Мид, В.Н. Мясищев, Т. Парсонс, Б.Д. Пары-гин, Ж. Пиаже, К. Роджерс, П. Сорокин, Л. Фримен, Э. Фромм, Э. Эриксон, В.А. Ядов, К. Янг и др.). В научном понимании взаимодействие - это форма существования всего сущего, отражающая процессы связи, перехода, воздействия объектов друг на друга, в чем реализуется их движение и развитие. Мера проявления активности в условиях взаимодействия «тел» живой природы, особенно социального взаимодействия людей, различна. В зависимости от агента действия она может быть преобразующей или сохраняющей;

созидающей, развивающей или разрушающей;

это может быть активность принятия или непринятия другого субъекта, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии (Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.П. Зинченко, О.В. Овчинникова, А.Н. Леонтьев и др.). Необходимость взаимопонимания во всех сферах жизнедеятельности как условие выживания в глобальном мировом сообществе с особой остротой выдвигает проблему развития у современного человека ментально-сти, ориентированной на позитивное взаимодействие с окружающими, задающее интенцию со-переживания, со общения и со-действия по отношению к другой личности как субъекту и индивидуальности.

Ведущую роль в развитии гуманистического менталитета личности, ее социализации играет образование, основанное на приоритете общечеловеческих фундаментальных ценностей и выдвигающее на первый план гуманитарные задачи: развитие у подрастающего поколения целостной картины окружающего человека материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу;

воспитание духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и всечеловеческом понимании;

овладение социальными умениями творческого взаимодействия с людьми разных национальностей, убеждений, верований и способностей (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринс-кий, Э.Д.

Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Ильин, И.Н. Калинаускас, П.Ф. Каптерев, А.А. Корольков, И.Е.

Норланд, И.О. Лосский, В.В. Розанов, И.А. Савицкий, B.C. Соловьев, Р. Хенви, Р. Штайнер, Г.П. Щедро-вицкий, Ф.Эмери и др.).

Практическая реализация этих задач осуществляется учителем, стимулирующим и направляющим процесс социализации и, одновременно, персонализации развивающейся личности путем трансляции и педагогической интерпретации молодому поколению духовных и нравственных ценностей социума (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К.

Маркова, В.А. Петровский, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С.

Сухобская, А.И. Щербаков, В.А. Якунин, В.А. Яс-вин и др.). Будучи «продуктом» истории, молодое поколение выполняет в ней глобальную по значению социальную функцию, выступая как «субъект-приемник» материальных и духовных ценностей предшествующих этапов развития общества (С.Н. Иконникова, И.М. Ильинский, А.А. Козлов, Н.В. Ковалева, В.Т. Лисовский Т.В. Пелевина и др.). Молодые люди выступают, с одной стороны, носителями всего нового (и социально-позитивного, и социально- негативного), а с другой стороны, - своего рода «цензором» современной действительности и социальной справедливости.Развитие у современных юношей и девушек че-ловекоцентрированной жизненной позиции, социальных умений и навыков личностно-ориентированного полисубъектного взаимодействия в процессе обучения возможно при условии психологической готовности самого учителя к гуманистически-направленному взаимодействию с Другими (полсловом «Другие» подразумеваются любые субъекты «боль шого социума»;

общество, авторы образовательных текстов, педагогический коллектив как социально-профессиональная группа, участники образовательного процесса: учащиеся, родители, коллеги-учителя). Са- мотрансценденция, т.е. способность не только видеть свой результат деятельности, но понимать и учитывать его роль и значение для других субъектов как важнейшее проявление личности учителя, есть одновременно начало «прорастания» этого же свойства у учащихся как членов современного глобального сообщества.

Цель данного исследования: психолого-педагогический анализ процесса гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально-образовательного процесса и профессионально-личностной готовности учителя к его реализации.

Объект исследования - полисубъектное взаимодействие учителя с другими участниками образовательного процесса в современном соци-окультурном пространстве..

Предмет исследования- профессионально-педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально - образовательной среде.

Гипотеза исследования. Профессионально-педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально-образовательного процесса эффективна, если учитель становится полноправным участником межсубъектных отношений в социокультурном пространстве и реализует их в собственной деятельности. Эта реализация успешна, если:

- межсубъектные отношения в социокультурном пространстве становятся предметом педагогической рефлексии учителя;

- внутришкольная среда осмысливается учителем в контексте гуманистически-направленных социальных взаимоотношений, осуществляющихся в современном социокультурном пространстве;

- у учителя сформирована профессионально-личностная готовность к гуманизации внутришкольной образовательной среды, способствующей развитию межличностной толерантности учащихся, их стремления к сотрудничеству и взаимопониманию;

- предметом педагогической рефлексии учителя становится анализ процесса развития потребностей и способностей учащихся к гуманистически-направленному взаимодействию с окружающим миром;

- педагогическая деятельность учителя психологически осмысливается им по всем основным позициям как согласующаяся и кооперирующаяся с деятельностью других субъектов образовательного процесса (учащихся, коллег-учителей, родителей, общественности и др.) на проблемно-диалоговом уровне.

Задачи исследования:

1. Определить сущность понятия гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве и осуществить психологический анализ педагогической деятельности как процесса гуманистически ориентированного взаимодействия ее участников в современной социально-образовательной среде.

2. Разработать модель психологической готовности учителя к гуманистически ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде.

3. Исследовать основные параметры психологической готовности учителя к гуманистически ориентированному взаимодействию с другими субъектами в социально-образовательной среде: гуманистическую направленность личности учителя по отношению к разным сферам педагогического взаимодействия;

общую коммуникативную компетентность учителя в сфере общения;

уровень развития рефлексивно-перцептивных способностей учителя к проектированию педагогических ситуаций полисубъектного взаимодействия;

профессионально-личностную позицию учителя в сфере проблемно-диалогового взаимодействия с авторами образовательных текстов, приобщающих его к социально-пе дагогическому опыту.

4. Выявить основные показатели, характеризующие проявления выделенных параметров психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в условиях его практической деятельности.

5. Исследовать психологические факторы, влияющие на успешность педагогического взаимодействия начинающего учителя-стажера с другими участниками социально образовательного процесса в условиях его адаптации к профессии.

6. Определить уровень психологической готовности студентов -будущих учителей к реализации гуманистически-ориентированного взаимодействия с участниками образовательного процесса в современной социальной среде.

7. Определить психолого-педагогические условия подготовки студентов - будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально-образовательного процесса в период их обучения в вузе (в условиях кооперативно-структурированного обучения).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- положение об исходно-действенном соотношении человека и окружающей действительности, развитое в работах К.А. Абульхановой -Славской, Б.Г. Ананьева, А.А.

Бодалева, А.В. Брушлинского Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна и др.;

- концепции активности субъекта (К.А. Абульханова - Славская, А.Г. Асмолов, И.В.

Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.);

- ведущие положения гуманистической психологии (Э. Берн, С. Гроф, А. Маслоу, А.

Менегетти, К. Роджерс, К. Рудестам и др.);

- концепции гуманистической направленности современного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Ю.А.

Шрейдер и др.);

- концепции «диалога культур» в образовании (B.C. Библер, С.Ю. Курганова, В.В. Сафонова и др.);

- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Л. Марищук, А.А. Реан, Л.А.

Регуш, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- концепции диалогической природы гуманитарного знания и гуманитарного типа понимания (М.М. Бахтин, В.В. Ильин, И.К. Кучин-ский, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Л.М.

Лузина, В.М. Розин, Т.А. Флоренская и др.);

- концепции гуманитарной культуры личности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Е.А. Соколовская и др.);

- идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (И.А.

Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А. Климов, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий и др.);

- теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Громыко, Е.С. Заир - Бек, И.И. Ильясов, В.А. Караковский, А.П.

Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.);

- концепции мотивации и личностных смыслов познавательной деятельности (Н.В.

Анпилова, В.Г. Асеев, И.П. Именитова, Г.Д. Кириллова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.Н.

Лесохина, Н.Н. Лобанова, Г.И. Щукина и др.);

- герменевтические представления о понимании мышления (А. А.Б-рудный, Х.Г. Гадамер, С.Б. Крымский, П. Рикер, Ю.А. Шрейдер и др.);

- концепции образования взрослых, апробированные в процессе повышения квалификации учителей (Л.М. Андрюхина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина.В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы межличностного взаимодействия в современной социокультурной и образовательной среде;

теоретическое моделирование, наблюдение, диагностирующий и формирующий эксперимент (с использованием разработанных автором экспериментальных заданий, а также набора стандартизированных методик), опросные методы, методы математической статистики (корреляционный, факторный и кластерный анализ).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты благодаря широкому использованию данных современной психологии, связанных с исследуемой проблемой;

всестороннему (включенному) изучению состояния проблемы кооперативно структурированного обучения в России и США;

репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений;

использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам;

применением методов математической статистики;

длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами опытно экспериментальной работы;

внедрением в практику и апробацией полученных результатов в условиях региона;

всесторонней проверкой достоверности полученных результатов с помощью процедур, основанных на обсуждении результатов исследования педагогическим сообществом.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Психологическую сущность гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве составляет стремление его участников к сотрудничеству в форме диалога, основанного на способности к выходу за пределы своего «Я», пониманию и принятию других как субъектов, наделенных свойством активности, побуждающим к собственному саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации.

2. Профессионально-педагогическая деятельность по своей психологической сущности выступает как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя со всеми участниками современной социокультурной и образовательной среды, проявляющийся как трансценденция, т.е. выход за пределы интересов и потребностей конкретной внутришкольной среды, формирующая самотрансцендентность т.е.

способность личности к полифункциональному и взаимозначимому общению на уровне «Я Другие».

3. В процессе гуманистически-ориентированного взаимодействия с другими у учителя формируется рефлексивная профессионально-личностная позиция, выступающая как многомерное и «интерсубъектное» по своей природе образование, дающее возможность осознавать себя социальным посредником-коммуникатором, интерпретатором социальных явлений, участником, организатором педагогического общения, а также в других социально психологических ролях, что способствует более глубокому и всестороннему осознанию общечеловеческого смысла своей профессии.

4. Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному взаимодействию в социально-образовательной среде проявляется как особое внутреннее состояние личностной включенности в системно-интегрированный процесс многообразных форм интерсоциального и межличностного общения, обусловленного уровнем развития общей направленности его личности как гуманиста, коммуникативной компетентности и педагогическиъх способностей, реализуемых в проектировочно-гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности.

5. Показателями направленности личности учителя на интересы, потребности и эффекты развития личности другого человека выступают: отношение к образовательному процессу как к человекоцентриро-ванной деятельности во всех аспектах ее проявления;

уровень осознания позитивного смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия для личности ее участников, установки на понимание особенностей мировосприятия и позиции в общении современной молодежи как носителя новых жизнеутверждающих смыслов и идеалов.

6. Коммуникативно-личностная зрелость педагога (как компонент профессионально личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию) характеризуется уровнем развития его коммуникативно-поведенческих установок и ин- дивидуально- личностных свойств и проявляется в индивидуальном стиле педагогического взаимодействия, а также удовлетворенности потребности в творческой деятельности.

1. Основным показателем уровня развития педагогических способностей к гуманистически ориентированному полисубъектному общению учителя с другими участниками образовательного процесса выступает основанный на рефлексивном анализе выбор стратегии межличностного взаимодействия, имеющий в основе проблемно-диалоговый характер.

8. Способность учителя вступать в профессионально-ориентированный диалог с авторами разнообразных педагогических текстов выступает показателем его возможностей не только как потребителя, но и создателя нового социально-значимого профессионального опыта.

9. Чем шире круг проблем, осознаваемых молодым специалистом в социокультурном контексте как предмет педагогического общения, тем более отчетливой становится его метасубъектная позиция в сфере образовательного межличностного общения, тем выше его профессиональный статус в социально-педагогической среде и тем большее удовлетворение он получает от педагогической профессии.

10. На активность формирования профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в образовательной среде существенное влияние оказывает процесс специальной психолого-педагогической подготовки в условиях кооперативно-структурированной учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих учителей в период обучения в вузе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В процессе исследования:

- раскрыта психологическая сущность гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве как главного фактора развития личности и охарактеризованы психологические механизмы включения субъекта в этот процесс.

- разработана психологическая концепция педагогической деятельности как процесса гуманистически-направленного диалога, осуществляемого учителем с другими участниками в социально-образовательной среде;

установлена его исторически-общественная обусловлен ность характером межличностных отношений в социокультурном пространстве;

- исследована социально-профессиональная роль учителя в создании внутришкольной гуманистически-ориентированной образовательной среды, определяющей процесс становления и развития личности учащегося как многомерного субъекта межличностных отношений в современном поликультурном обществе;

- разработана психологическая модель профессионально-личностной готовности учителя к осуществлению человекоцентрированного диалога в различных функциональных ролях и выявлены факторы, стимулирующие и блокирующие этот процесс;

- раскрыта сущность коммуникативно-личностной зрелости педагога, проявляющейся в индивидуальном стиле полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде;

- исследован андрагогический потенциал кооперативно-структурированного обучения студентов - будущих учителей для развития их психологической готовности к осуществлению гуманистически-направленного полисубъектного взаимодействия с участниками социально-образовательного процесса.

Практическая значимость исследования.

1. На основе полученных результатов исследования разработаны и апробированы:

- психодиагностический комплекс для выявления профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному общению (анкеты, комплекс тестов;

экспериментальные задания и ДР-);

- методические рекомендации по организации кооперативно-структурированного обучения (студентов, учащихся);

- методические рекомендации для учителей по профессионально-ориентированному информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами научных психологических текстов на проблемно-диалоговой основе;

- спецкурсы для студентов - будущих учителей: «Современное образование и психологическая культура педагога», «Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде», «Психология профессионального самообразования учителя».

2. Подготовлены и опубликованы соответствующие монография и учебные пособия, в которых представлены теоретические основания и психологические механизмы процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-обра- зовательной среде, а также методические рекомендации по организации кооперативно структурированного обучения учащихся.

Апробация работы. Основные положения и выводы исследования были апробированы:

- на международных, и Всесоюзных конференциях: «Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ» в г.Новгороде (1979 г.);

«Психология учебной деятельности школьников» в г. Туле (1982 г.);

«Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза» в г. Новосибирске (1983 г.);

«Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров» в г. Ленинграде (1984, 1985 гг.);

«Совершенствование психолого педагогической подготовки учителя в свете решений XXVII съезда КПСС» в г. Ленинграде (1986г.);

«Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации» в г. Ленинграде (1988 г.);

«О совершенствовании послевузовского психологического образования молодого учителя» в г.Гродно (1988 г.);

«Психологические условия профессионального становления личности в сфере реформы общеобразовательной и профессиональной школы» в г. Москве (1988 г.);

«Проблемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования» в г. Архангельске (1988 г.);

«Творческое внедрение в практику достижений психолого-педагогической науки, передового опыта по преодолению школярства в обучении и воспитании школьников» в г. Новгороде (1990 г.);

«Проблемы измерения и оценки психолого-педагогической подготовки учителя» в г. Туле (1991 г.);

«Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» в г. С.-Петербурге (1997 г.);

«Педагогический процесс как культурная деятельность» в г. Самаре (1999 г.);

«Здоровье, образование, физическая культура» в г.

Великие Луки (2000 г.);

«Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» в г. Москве (2000г.);

- на теоретических семинарах и научных конференциях в США (1994/95 гг.): «Системы высшего образования в США и в России», «Изменения образования посредством использования инновационных технологий», «Формальные и неформальные организации в сфере образования», «Стратегическое планирование: политика и стратегия университета»;

«Объединение вузов», «Воспитание характера», «Совершенствование обучения», конференция по российско-американской про- грамме, конференция участников программы JFDP в институте международных отн ошений г.Сиракузы, штат Нью-Йорк, США;

- на научно-практических межвузовских и учительских конференциях. «Наука-реформам.

Социально-экономические проблемы развития в условиях реформации общества» в г.

Пскове (1994 г.);

«Инновационная деятельность в системе образования» в г. Пскове (1995 г.);

«Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов: Проблемы теории и практики» в г.Пскове (1998 г.);

«Инновационные технологии в вузе» в г.Пскове (1999г.);

- на межвузовских теоретических семинарах молодых ученых (НИИ общего образования взрослых АПН СССР) в 1978-1989 гг;

- на заседаниях лаборатории психологических проблем НИИ общего образования взрослых АПН СССР (в 1979-1993 гг.);

на заседаниях кафедры психологии Псковского государственного педагогического института в 1982- 1999гг;

- в ходе экспериментальной работы с учителями в институтах повышения квалификации работников образования гг. Пскова и Новгорода (п=697);

педагогическим коллективом Псковской лингвистической гимназии и Псковского технического лицея (п=60);

слушателями отделения профессиональной переподготовки по специальности «Практи ческая психология» ПГПИ (п=120);

студентами-выпускниками педаго-гичесих вузов гг.

Пскова, Новгорода, Петрозаводска (п=343);

начинающими учителями-стажерами (п=93) учащимися-выпускниками средних общеобразовательных школ г. Пскова и Псковской области (п=178).

Основные этапы и организация исследования: исследование проводилось в три этапа:

- на первом этапе (1979- 82 гг.) был осуществлен психологический анализ проблемы использования психолого-педагогических знаний учителем в условиях проблемных ситуаций межличностного взаимодействия с учащимися, коллегами-учителями, педагогической общественностью;

определены исходные позиции исследования;

разработана методика исследования и осуществлена ее опытная проверка;

проведен первичный сбор экспериментальных материалов и их математическая обработка;

- второй этап (1983-1995 гг.) был посвящен изучению и анализу форм педагогического взаимодействия в социально-образовательной среде, обобщению международного опыта организации кооперативно- структурированной учебной деятельности, а также апробации и внедрению идей, появившихся в процессе исследования, в практику педагогической деятельности, написанию методических рекомендаций и разработок по проблеме подготовки студентов - будущих учителей;

- на третьем этапе (1994-1999 гг.) было осуществлено обобщение результатов предшествующих этапов исследования в контексте проблемы развития личности в условиях полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве;

разработана психологическая концепция педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально-образовательного процесса и проведена ее апробация в условиях кооперативно-структурированной учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих учителей.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

В диссертации представлены модели, таблицы, диаграммы, схемы, графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы исследования, достоверность результатов и выводов, научно-теоретическая новизна и практическая значимость.

В 1 главе «Социально-психологический анализ полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве» исследуются проблемы: полисубъектное взаимодействие как основа развития личности в современном глобальном обществе;

социально-психологическая сущность позитивного полисубъектного взаимодействия;

гуманистически-ориентированный диалог как основная форма сотрудничества равнозна чимых и равноценных субъектов;

психологический механизм включения субъекта в процесс гуманистически-ориентированного межличностного взаимодействия;

проблема подготовки личности к гуманистически-ориентированному взаимодействию и взаимопониманию как условие выживания в современном глобальном сообществе.

Сущность полисубъектного взаимодействия в социальных науках раскрывается в контексте понятий трансценденции (т.е. способности че- ловека к выходу за пределы своей индивидуальности) (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C.

Библер, Г.В. Гегель, Р. Декарт, М. Мамардашвили, Г. Плесснер, М. Шелер и др.) и самотрансцендентности (т.е. способности к пониманию субъектной сущности других и ее значения для себя) (А.А. Брудный, Д.А. Леонтьев, М. Маслоу, В.А. Петровский, В.Франкл, Э.Фромм и др.).

Другой ключ к интерпретации этого явления дает теория интери-оризации экстериоризации личностью социально-культурного опыта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), которая раскрывает сущность формирования у человека собственной идентичности (личностной, групповой, временной, средовой), а также активной интерсубъектной позиции в природном и социальном мире, позволяющей осуществлять самореализацию его творческих потенций (К.А. Абульханова Славская, И. Альтман, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Р. Баркер, Е.И. Головаха, А.Я. Гуревич, У.

Джемс, Ч. Кули, B.C. Магун, М.Мамардашвили, Г. Мид, А. Маслоу, С. Московиси, И.М.

Палей, С.Л. Рубинштейн, П. Танненбаум, А. Тэшфел, М.Черноушек, Э.Эриксон и др.) и ведущей к эффекту персонификации личности как поэтапному достижению уровней персонализации, индивидуализации и универсализации (В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.И.

Слободчиков и др.) - см. модель I.

Выход за пределы «Я», непрерывные встречи с субъектной сущностью других людей, экстериоризирующих свой творческий потенциал, стимулируют развитие у современного человека метасубъектной позиции (М. Мамардашвили), проявляющейся в разных способах взаимодействия с ними (П.М. Ершов, Е.Л. Доценко, В.Н. Куликов, Р. Фишер, У.Юри, А.У.

Хараш, Т.П. Юрченко и др.). Кооперация субъектов, как основная форма взаимодействия в современном мире, строится на понимании позитивной взаимозависимости участвующих в ней сторон, осознании ими индивидуальной и социально-групповой ответственности за собственную деятельность, поддерживающей это взаимодействие на высоком уровне развития социальных умений и навыков общения, а также на рефлексивном анализе собственного поведения в контексте социального поведения других (А.Бандура, К.Блумер, А.А. Бодалев, Г. Гарфинкель, М. Дойч, Д. Джонсон, Д.Келли, К. Коффка, Ч.Кули, К. Левин, Г.Мид, В.Н. Мясищев, Д.Роттер, Д.Хоуманс и др.).

Условные обозначения:

А. Позиция субъекта как «ученого-любителя» (С. Московиси) (интерсубъективная позиция личности) В. Позиция субъекта как «ученого-исследователя» (метасубъектив-ная позиция личности) 1А-средовое «Я» 1В- по отношению к природной среде 2А- историческое «Я» 2В- по отношению к исторической эпохе ЗА-социальные «Я» ЗВ-по отношению к социальным группам 4А-внутриличностное «Я» 4В-по отношению к самому себе Сущность позитивного взаимодействия реализуется в форме гуманистически ориентированного диалога, предполагающего психологическую готовность участвующих в нем субъектов к встрече и обмену внутренними смыслами с другими людьми, то есть открытость, позитивную коммуникативную установку на встречу со смыслом другого, безоценочную в привычном смысле реакцию по отношению к получаемой от собеседника информации, обмен смыслами с другими субъектами благодаря принятию (допущению) множественности других точек зрения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э.Берн, В.Дильтей, А.Б.

Добро-вич, П.М. Ершов, М.С. Каган, И.Калинаускас, Г.М.Кучинский, Ю. Лот-ман, Т.А.

Флоренская и др.).

Внутренним механизмом включения личности в полисубъектный диалог является понимание другого человека, умение «прочитать других», путем постижения смысла проявлений его жизни (Н.С. Автономова, А.А. Брудный, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, Л.М. Лузина, М.Маслоу, П.Ри-кер, К.Роджерс, М. Хайдеггер, Э. Шпрангер, Г.П. Щедровицкий и др.).

Важным условием адекватного понимания и взаимопонимания субъектов в поликультурном пространстве выступает единство социальных образцов поведения (В.В. Бойко, Е.Л.

Доценко, Г.Грачев, А.Здравомыс-лов, A.M. Зимичев, Г.А. Ковалев, В.Н. Панферов и др.). Для того чтобы включить внутренние механизмы понимания в процесс регуляции гуманистически-ориентированного взаимодействия, понимающий субъект должен накопить соответствующий «жизненный опыт» культурно-исторически обусловленных переживаний как на моральном, связанном с развитием у субъекта жизненных ориентации (основанных на общечеловеческих ценностях, признании самоценности другого человека);

так и на собственно психологическом уровне, проявляющемся в мотивационном (стремлении к сотрудничеству), когнитивном (готовности и умении понять другого) и операциональном плане (установке на диалог).

Осуществленный анализ дает возможность экстраполировать разработанную в социальных науках методологию на образовательный процесс, который в современных условиях можно исследовать только в контексте его включенности в глобальный социокультурный опыт че ловечества и тех проблем, которые стоят перед ним.

В главе II - «Многообразие форм полисубъектного взаимодействия в современной образовательной среде» осуществляется психологический анализ педагогической деятельности как социально и исторически обусловленного процесса полисубъектного взаимодействия в образователь- ной среде, рассматриваются проблемы профессионально-личностной позиции учителя в гуманистически-ориентированной образовательной среде, особенностей духовно психологического потенциала педагога, ориентированною на диалог с другими субъектами образовательного процесса, педагогического мышления учителя-гуманиста, а также про блема информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами научных психологических текстов как условие его интеллектуально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения.

Психологический анализ педагогического взаимодействия в историческом плане выявил многообразие форм межличностных отношений в системе «учитель-ученик» в зависимости от мировидения и миропонимания внутри того или иного социокультурного пространства, что отражается в соответствующих моделях обучения (В.В. Зеньковс-кий, С.Ф. Егоров, И.А.

Ильин, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, А.Ф. Лосев, А.Н. Мешков, С.Л. Франк и др.) - см.

модель 2. Анализ исследований взаимодействия субъектов образовательной системы в интегрированном мировом сообществе раскрывает ведущую роль глобального образования, фокусируещего внимание на иерархию целей, задач, приоритетов воспитания подрастающего поколения в направлении развития гуманистических ориентации по отношению к культурам народов Планеты, стремления к их пониманию и уважению (И.Ю.

Алексашина, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, О.Г. Прикот, И.А.

Савицкий, Р. Хенви, Р. Штайнер и др.).

В рамках стратегии глобального образования, выступающего одновременно и как открытая система, детерминированная внешними соииокультурными обстоятельствами, и как процесс полисубъектного взаимодействия индивидов внутри нее, и как результат, выражающийся в формировании у развивающейся личности общественно значимых ценностей и идеалов, качественно меняется смысл педагогической деятельности. Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастающему поколению, а о «педагогике сотрудничества», совместном «жизнетворчестве», психологическую сущность которого составляет ценностно-смысловое межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, обеспечивающее одновременное их развитие, самосовершенствование и самореализацию (Ш.Амонашви-ли, И.А. Зимняя, Е.Н. Ильин, И.А.

Колесникова, С.Н. Лысенкова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин, В.А. Якунин и др.).

Модель Многообразие форм педагогического взаимодействия в социально образовательной среде Условные обозначения:

СКО - социально-культурный опыт, ВШОС - внутришкольная образовательная среда;

Т - трансцендеция;

СТ - самотрансцендентность;

ГЦ- гуманистические ценности, ГИ гуманистические идеалы, ГО гуманистические ориентации Важной задачей учителя в условиях глобального образования становится создание условий не только для овладения развивающейся личностью проблемно-методологической стратегией познавательной активности, но и для самоосуществления ее во всей полноте «земной человеческой меры» по отношению к другой личности как субъекту и индиви дуальности (Д.Джонсон, Р.Джонсон, С.Г. Вершловский, С.Н. Иконникова, И.А.

Колесникова, А.В. Петровский и др.). В какой степени современный учитель психологически готов к реализации своей гуманистической миссии? Исходя из положения о том, что реализация полисубъектного взаимодействия участников педагогического процесса зависит от особенностей функционирования внутришкольной среды, включен-нной в социокультурное и образовательное просфанство, была выдвинута гипотеза о том, что успешность трансформации современным учителем социально-культурного опыта молодому поколению зависит от гуманистической направленности его личности, общей коммуникативной компетентности в сфере общения и профессиональных способностей к проектированию ситуаций субъект-субъектных отношений на проблемно-диалоговом уровне.

III глава - «Психологический анализ готовности учителя к гуманистически ориентированному полисубъектному взаимодействию в профессионально образовательной среде» имеет экспериментальный характер. В ней раскрывается методология и организация исследования психологической готовности современного учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде, исследуются основные формы проявления профес сионально-личностной направленности учителя в сфере педагогической деятельности, гуманистическая направленность коммуникативно-личностных установок учителя по отношению к другим субъектам образовательного процесса, выявляется уровень развития педагогических способностей учителя к проектированию ситуаций межличностного взаи модействия, способствующих гуманизации образовательной среды, раскрывается позиция учителя как субъекта проблемно-диалогового взаимодействия с авторами научных психологических текстов.

Психологическая готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию рассматривается нами как установка на прогнозирование поведения другого человека в ситуациях общения, взаимопонимание и обмен личностными смыслами с другими людьми, на передачу позитивной энергии и адекватный эмоциональный отклик, на оказание взаимного содействия и взаимной под- держки и т.д. - см модель 3 В качестве основных показателей, проявляющих уровень сформированности такой готовности, в эксперименте фиксировались: общая гуманистическая направленность личности учителя (2а), его коммуникативная компетентность в сфере общения с окружающими (26), педагогические способности к проектировочно -гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности (2в), ориентация на способы взаимодействия с авторами психологических текстов МодельЗ Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально-образовательного процесса (на проблемно-методологический подход к анализу текста, на диалоговые формы общения) (2г).

Общая гуманистическая направленность личности учителя (2а) рассматривалась нами как система ценностных ориентации, определяющих его позицию в социально-образовательной среде. В качестве показателей общей гуманистической направленности личности учителя были выделены: отношение учителя к педагогической деятельности как к че ловекоориентированной во всех аспектах ее проявления (2а. I), уровень осознания гуманистического смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия (2а.2), установки учителя на понимание особенностей мировосприятия и позиции в общении современной молодежи (2а.З).

Сложившийся стиль педагогического взаимодействия регламентируется прежде всего уровнем развития коммуникативной компетентности педагога (26), выделенного в качестве второго важного показателя его профессионально-личностной готовности к гуманистически ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде и проявляющемся в особенностях его коммуникативно-поведенческих установок по отношению к окружающим (26.1);

индивидуально-личностных свойствах учителя, определяющих общий эмоциональный настрой общения (26.2);

удовлетворенности потребности учителя в творческой деятельности (26.3);

индивидуальном стиле пе дагогического взаимодействия (26.4).

Сформированные в процессе межличностного взаимодействия с окружающими коммуникативно-личностные установки учителя отражаются в его профессиональном сознании и оказывают влияние на его рефлексивно-перцептивные способности к проектированию педагогических ситуаций межличностного общения (2в), способствующих созданию гуманистически-ориентированной социально- образовательной среды (при организации учебного взаимодействия учащихся на уроке, в условиях творческого взаимодействия с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания, в ситуациях информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов). В качестве показателей таких способностей выступают: постановка учителем целей полисубъектного образовательного взаимодействия с разными участниками социально образовательного процесса (2в.1);

прогнозирование процесса общения на проблемно диалоговом уровне (2в.2);

синтезирование индивидуального и социально-педагогического опыта в процессе решения практической проблемы (2в.З);

рефлексивный анализ процесса полисубъектного взаимодействия (2в.4).

Особую роль в структуре профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде имеет фактор, характеризующий позицию учителя в сфере информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов (2г). Показателями творческих возможностей учителя как потребителя и создателя нового социально- значимого педагогического опыта являются: познавательные ориентации учителя на информационный поиск в профессионально-образовательном пространстве (2г.

I);

особенности ментального опыта учителя как субъекта-профессионала (2г.2);

стратегия использования образовательных текстов по отношению к педагогическим ситуациям полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (2г. 3).

Как показали результаты экспериментального психологического исследования, в процессе полисубъетного взаимодействия учителя с другими участниками социально образовательного процесса и его рефлексивного анализа с точки зрения их субъектных ожиданий, творческих возможностей и познавательных запросов у учителя формируется мета-субъектная профессионально-личностная позиция, выступающая как многомерное и «интерсубъектное» по своей природе образование («Я-интерпретатор социального опыта, осуществляющий связь между развивающейся личностью и обществом», «Я-воспитатель, исследователь по проблемам воспитания», «Я- методист, эксперт по проблемам обучения», «Я- организатор учебной деятельности учащихся» и др.) - см. модель 4. Современный учитель выступает для себя и для других участников образовательного процесса одновременно в нескольких профессиональных ролях. По результатам наших исследований (глава 3.2) наиболее выраженной в профессиональной картине мира современного учителя является его позиция как субъекта- организатора учебной деятельности учащихся. Менее выраженными являются позиции учителя как исследователя, осуществляющего информационно-познавательную диалоговую связь с авторами образовательных текстов;

«эксперта»-методиста, приобщающего коллег-учителей к передовым идеям в сфере обучения и воспитания;

социального педагога, пропагандирующего психолого-педагогические знания во внешкольной социально-образовательной среде;

педагога-воспитателя,направляющего процесс социализации развивающейся личности в современном обществе. В отличие от уча щихся, испытывающих острую потребность в межличностном общении по актуальным проблемам социальной действительности, непосред- ственными участниками которых они себя реально ощущают (проблемы трудоустройства, подростковой преступности, любви и дружбы, этики поведения и смысла жизни в современном обществе, общения и взаимопонимания с окружающими и др.), учитель, хотя и осознает многие эти проблемы как личностно значимые, не включает их в свою профес сионально-педагогическую деятельность.

Главными факторами, блокирующими процесс полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса являются (глава 3.3), во-первых, низкая коммуникативная толерантность учителя по отношению к индивидуальным особенностям окружающих (категоричность и консерватизм в оценках личности, стремление подогнать партнера под себя, использование себя в качестве эталона при оценке и др.) и сформировавшиеся на этой основе негативные коммуникативные установки по отношению к ним, а также стратегия избегания в конфликтных ситуациях;

во-вторых, недостаточно гибкая и выразительная форма выражения эмоций в процессе общения (неумение скрывать неприятные чувства при столкновении, неумение прощать другому ошибки, обида, чувство вины и др.), обусловленная индивидуально-личностными свойствами учителя (невротизм, сензитивность, склонность к депрессии и др.);

в-третьих, низкий уровень развития эмпатических способностей (особенно интуитивного и эмоционального каналов эмпатии).

Как показали результаты исследования (глава 3.4), о педагогических способностях учителя к реализации проектировочно-гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности можно судить по постановке учителем целей образовательного взаимодействия с другими субъек тами педагогической системы;

особенностям прогнозирования содержания и процесса межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне;

способам синтезирования индивидуального и социально-педагогического опыта в процессе решения проблем педагогического взаимодействия;

особенностям рефлексивного анализа педагогического взаимодействия участвующих в нем субъектов. Результаты исследования не только выявили специфику педагогического мышления, соотнесенного с процессом проектирования межличностныъх отношений учителя с разными участниками образовательного процесса, но и раскрыли профессиональные роли учителя как иерархически взаимосвязанные - см. модель 4. Каждый этап взаимодействия (Г1, 2", 3", 4", 5") расширяет горизонты видения учителем образовательных проблем и помогает ставить более личностно-значимые цели в учебно образовательном процессе. В наибольшей степени, по результатам факторного ана- лиза, требованиям принципа гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социально- образовательной среде отвечает личность педагога, который выходит в метасубъектную позицию, ориентированную на широкий творческий аспект профессионально-педагогической деятельности (включает в себя и организацию учебного взаимодействия учащихся, и творческое взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания, и создание собственного оригинального опыта на основе достижений передовой педагогической практики и современной психолого-педагогической науки).

В IV главе - «Психолого-педагогическая подготовка студентов -будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально образовательной среде» дается экспериментальный анализ влияния психологической успешности педагогического взаимодействия начинающего учителя-стажера с другими учас тниками образовательного процесса на его социально-профессиональную адаптацию к практической деятельности;

продуктивности психолого-педагогической подготовки студентов - будущих учителей к процессу гуманистически-ориентированного педагогического взаимодействия в социально-образовательной среде;

личностно развивающих эффектов кооперативно-структурированной деятельности в условиях про блемно-диалогового взаимодействия студентов с авторами научных психолого педагогических текстов.

Результаты исследования практической деятельности начинающих учителей - стажеров (глава 4.1) показали: чем шире круг проблем в социокультурном пространстве, осознаваемых стажерами в качестве предмета педагогического взаимодействия, тем более отчетливой становится его метасубъектная позиция в сфере межличностного общения, тем выше его профессиональный статус в социально-образовательной среде, тем большее удовлетворение он получает от педагогической профессии. Несформированность установок на творческий диалог в сфере научных предметных и психолого-педагогических знаний (глава 4.2) и их профессионально-личностную интерпретацию (глава 4.3) обусловливает моносубъектный стиль общения будущего учителя с учащимися: прямой перенос авторского варианта решения проблемы при объяснении нового материала;

«механическое склеивание» вариантов решения педагогической проблемы разными авторами без рефлексивного анализа ее сущности в разработке методических текстов;

трудности перехода в позицию учителя исследователя.

Фактором, стимулирующим профессионально-личностный рост студентов - будущих учителей как субъектов, способных к «выходу» за пределы своей индивидуальности и «встрече со смыслами» других, в условиях обучения в вузе может стать, как показали результаты эксперимента, разработанная автором на основе идей «кооперативной педа гогики (D. Johnson, R.Johnson) и описанная в монографии «Современное образование и психологическая культура педагога» (Псков,1999), кооперативно-структурированная учебно-профессиональная деятельность, позволяющая им, во-первых, самим освоить способы гуманистически-ориентированного общения с другими субъектами в решении со циальных и учебно-познавательных проблем, а, во-вторых, использовать педагогическую технологию кооперативного учения для обучения учащихся социальным умениям и навыкам гуманистически-ориентированного межличностного взаимодействия (глава 4.4).

Наибольший эффект профессионально-личностного развития будущего учителя в сфере межличностных отношений с другими субъектами достигается при сочетании информационно-познавательного диалога с авторами научных психологических текстов и профессионально-ориентированного проблемного диалога со студентами-членами кооперативной группы -см. график I. В условиях такого «двойного» диалогового общения, как показали результаты исследования, у студентов - будущих учителей развиваются:

позитивные коммуникативно-личностные установки по отношению к партнерам по общению (2);

ориентация на многообразие различных позиций как в научно-педагогической сфере, так и в процессе непосредственного общения (4);

потребность в поливариантном со циально-осмысленном проектировании способов решения педагогических проблем в условиях собственной деятельности (6);

стремление и практические умения, связанные с социально-педагогической интерпретацией содержания в доступной для восприятия другого форме (9);

потребность будущего учителя в профессионально-личностном развитии как педагога-воспитателя (11), стремление к синтезированию собственного индивидуального опыта с социально-педагогическим опытом, содержащимся в научных психологических текстах (12) и др.

Результаты формирующего эксперимента показали также, что усвоенная студентами в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе и перенесенная после окончания института в практику собственной педагогической деятельности технология кооперативного обучения дает значимый положительный эффект как при организации учебного сотрудничества учащихся средней общеобразовательной школы, так и при установлении ими более широких социальных контактов. Как эффекты социально-личностного развития учащихся нами были отмечены тенденции к росту у них «силы сфемления к людям», ответственности за окружающих, понимания позитивной взаимозависимости людей. В то же время наблюдалась тенденция к снижению боязни учащихся быть отвергнутыми (эффекты замерялись по тестам: «Опросник аф-филиации», «Tecт на независимость», «Опросник УСК»).

График!

Эффекты профессионально-личностного развития студентов-будущих учителей в в условиях деятельности, соотносящей информационно-познавательный диалог с авторами психологических текстов с проблемным диалогом в кооперативной группе Условные обозначения:

Задание Ms 1- разработка студентами педагогической ситуации полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса в условиях индивидуальной самостоятельной деятельности.

Задание №2 - разработка студентами педагогической ситуации полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса в условиях информационно-познавательного взаимодействия с автором научного психологического текста.

Задание №3 - разработка студентами педагогической ситуации полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса в в условиях деятельности, соотносящей информационно-познавательный диалог с авторами различных научных психологических текстов с профессиональным диалогом в кооперативной группе на проблемном уровне.

В Заключении диссертации отражены общие итоги исследования и сформулированы проблемы, которые требуют дальнейшего изучения.

В результате осуществленного исследования педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде выявлены:

- психологическая сущность гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социокультурном пространстве;

- общественно-историческая обусловленность процесса взаимодействия субъектов в социально-образовательной среде;

- социально-профессиональная роль учителя как участника и организатора гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально- образовательной среде;

- психологическая структура профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному межличностному взаимодействию с другими участниками социально- образовательного процесса;

- основные показатели, характеризующие проявления коммуникативно-личностной зрелости педагога к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде;

- психологические факторы, влияющие на успешность педагогического взаимодействия начинающего учителя-стажера с другими участниками социально-образовательного процесса в условиях его адаптации к профессии.

- психолого-педагогические условия подготовки студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально-образовательного процесса в период их обучения в вузе (в условиях кооперативно-структурированного обучения).

Рассмотренная как комплексная и социально-значимая проблема развития психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современной социально-культурной и образовательной среде может быть предметом дальнейших исследований в следующих направлениях:

- соотношение процессов социализации и персонализации как основа развития способностей личности к гуманистически-направленному взаимодействию в социокультурной и образовательной среде;

- психологический анализ этно- и кросскультурных факторов, влияющих на развитие способности к межличностному гуманистически-ориентированному взаимодействию;

- психологические факторы, влияющие на поиск консенсуса в межличностных отношениях субъектов социально-образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей, общественности,неформальных объединений и др.);

- психологические условия, способствующие гуманизации социально-образовательной среды в процессе развития психологической культуры студентов-будущих учителей;

- развитие потребности у студентов-будущих учителей педагогической рефлексии к самопроектированию поведения в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности в вузе;

- психологическая готовность учителя к формированию гражданского самосознания учащихся как субъектов поликультурного мирового сообщества и другие.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Книги и брошюры 1. Современное образование и психологическая культура педагога. Монография. - Псков:

ПГПИ, 1999. 564с.

2. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде.

Учебное пособие. - Псков: ПГПИ, 2000. 380 с.

3. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы.

Учебное пособие. - Вологда, 1989.- 89 с. (Рекомендовано Министерством народного образования РСФСР к использованию в учебном процессе педагогических институтов:

№460/2-11 от 19.10.90).

4. Глава 2. Отношение учителей к психолого-педагогическому знанию/Мышление учителя.

Личностные механизмы и понятийный аппа-рат//Подред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.-(Текст диссертанта: с. 26-40).

5. Глава 5. Практические решения учителя как предмет анализа/ Мышление учителя.

Личностные механизмы и понятийный аппарат// Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.(7Ъсс/и диссертанта: с. 71-85).

6. Развитие у молодого специалиста-педагога готовности к профессиональному чтению.

Методические рекомендации к проблемному семинару.-Л., 1986.-28с.

7. Профессиональное чтение учителя. Методические рекомендации к спецсеминару для учителей.- Л.,1985. - 160 с..

8. Методические рекомендации по профессиональному чтению психологической литературы (для студентов заочного отделения).- Псков, 1988.-46с.

9. Тема 5. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. Семинарские занятия/Психология деятельности учителя. Методические рекомендации к семинару. Сост.

Божко Н.-Л. 1984. (Текст диссертанта: с. 28-32;

с. 36-38).

10. Развитие творческого потенциала молодого учителя в процессе профессионально ориентированного чтения психологической литературы/Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации. Методические рекомендации.- Л.,1988. (Текст диссертанта: с.

8-12).

\ 1. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя/Психологические и психогигиенические проблемы педагогической деятельности, учителя. Методические рекомендации. - Псков, 1987. (Текст диссертанта: с. 5-16).

1. Статьи научные 12. Методика выявления запросов и оценок учителей по отношению к предметно методическому журналу//Методические рекомендации об использовании экспериментальных методов изучения вопросов образования. Ч.2.- Л., 1977. С. 21- 13. Исследование мотивационно-познавательной деятельности учителей при использовании ими методического журнала //Особенности познавательной деятельности учащихся.- Л.:

ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978.-С. 11-19.

14. Структура познавательных интересов учителя к источникам методических знанийШедагогические проблемы и способы их решения учителем/Под ред. Ю.Н.

Кулюткина, Г.С. Сухобской.- Л.,1979.- С.25-36.

15. Оценка методических статей учителями -предметниками//Про-блемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ.Ч.1/Под ред. В.Г.

Онушкина. - Л., 1979.- С. 52-56.

16. Изучение факторов, влияющих на направленность интересов учителя как методиста и исследователя/Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - Л.: АПН СССР, 1980.- С. 28-36.

17. Соотношение структуры профессионально-педагогических знаний, представленных в источниках, и процесса их использования в реальной деятельности учителя//Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя.- М., 1983.- С. 12 24.

18. Особенности синтезирования теоретических знаний и практического опыта учителем в процессе решения профессиональных задач// Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя.- М., 1983.- С. 24-33.

19. Сравнительная характеристика профессиональной направленности личности учителя и студента в сфере педагогической деятельности и самообразования//Психологические проблемы самообразования учителя.- М.: АПН СССР, 1986.- С.8-18.

20. Введение//Профессионально-педагогические проблемы психологической культуры учителя/Под ред. С.П.Ивановой.- Псков, 1990. - С. 3-6.

21. Психологическая культура молодого учителя и динамика ее развития в процессе педагогической деятельности//Профессионально-педа-гогические аспекты психологической культуры учителя. - Псков, 1990. -С.7-24.

22. Осознание учителем педагогических проблем на разных этапах практической деятельности как показатель развития его творческого мышления//Психолого педагогические проблемы сознания и деятельности/Под ред. А.А. Андреева, С.П. Ивановой, П.А. Сорокуна- Псков,-1997.-С.50-63.

23. Восприятие и творческий анализ психолого-педагогических источников знаний как условие совершенствования профессиональной деятельности учителя//Психолого- педагогические проблемы сознания и деятельности/Под редА.А. Андреева, С.П. Ивановой, С.П. Сорокуна. -Псков, 1997. -С. 73-95.

24. Современное образование и проблема его гуманизации/Психологические аспекты гуманизации образования. Сост. Н.А. Рыбакова.- Псков: ПГПИ,1999. С.4 - 20.

25. Психологические аспекты гуманизации педагогического взаимодействия в процессе обучения/ Психологические аспекты гуманизации образования. Сост. Н.А. Рыбакова.- Псков: ПГПИ, 1999. С.98 -115.

26. Ценностные ориентации детей и подростков из малообеспеченных семей/Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска». Научно-методическое пособие. Сост. Н.А. Рыбакова. - Псков, 2000.- С.165-172.

27. Cooperative Learning and its Applicability at Russian Educational Institutions. Papers Presented to the Junior Faculty Development Program Conference. May. 1995. Global Affairs Institute. Syracuse. New-York. P. 26-38.

3. Тезисы докладов на конференциях 28. Научно-методический журнал как источник знаний для учите-ля//Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. 4.2. Повышение профессиональной квалификации педкадров/Под ред. В.Г. Онушкина. - Л., 1978.- С. 52-53.

29. Развитие личности будущего учителя в системе его самообразовательной деятельности/Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте.- Петрозаводск, 1982.- С.44-45.

30. Профессиональное самообразование как условие развития творческого мышления/ Психология учебной деятельности школьников. -М., 1982.-С.ЗЗО.

31. Синтезирование студентами психолого-педагогических знаний и практического опыта в процессе решения профессиональных задач/ Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза.- Новосибирск, 1983.- С.87-88.

32. Психолого-педагогические требования к использованию профессиональных знаний в деятельности учителя/Социально-педагогичес-кие и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров.-Л.,1984.-С. 14-15.

33. Роль пединститута в ориентации учащихся средней школы на педагогическую профессию/Социально-Педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров.- Л,, 1985.- С. 15-17.

34. Формирование у студентов умения выделять ведущие идеи школьного курса/Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в свете решений XXVII съезда КПСС.-Л., 1986.- С. 10-13.

35. Развитие творческого потенциала молодого учителя в процессе профессионально ориентированного чтения психологической литературы/Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации.-Л., 1988.-С.8-12.

36. О совершенствовании послевузовского психологического образования молодого учителя.- Гродно, 1988.- С. 33- 37. Формирование у молодого специалиста-педагога готовности к профессиональному чтению психологической литера! уры как условие становления его педагогического мастерства./Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Ч.1.- М., 1988.- С. 47- 38. Профессиональное чтение психологической литературы в структуре творческой деятельности учителя/Проблемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования. Ч.1.- Архангельск, 1988.- С.34-35.

39. Совершенствование психологической культуры молодого учителя как условие оптимизации его творческой педагогической деятельности/Творческое внедрение в практику достижение психолого-педагогической науки, передового опыта по преодолению школярства в обучении и воспитании школьников. Ч.2.- Новгород, 1989.-С. 45-46.

40. Подготовка учителя к профессиональному чтению и использованию психолого педагогических знаний в процессе обучения и воспитания //Психологические основы новых педагогических технологий/Под ред. В.В. Давыдова.- Москва- Волгоград, 1990.- С. 197-198.

41. Социальные роли и профессионализм учителя/Щсихологичес-кие проблемы непрерывного образования взрослых.-Л.,1991.- С.32-35.

42. Спецификация молодого учителя по психологии/Проблемы измерения и оценки психолого-педагогической подготовки учителя.- Тула, 199I.-C.153-I55.

43. Возможности использования элементов психологического тренинга в начальной школе//Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях.- Бирск,1994.- С.57-58.

44. Кооперативное учение и возможности его применения в высших учебных заведениях России/Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ.- СПб., 1998. -С. 299-300.

45. Социально-психологическая характеристика современных юношей и девушек как основа перестройки воспитательно-профилактической работы /Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов: проблемы те ории и практики.- Псков, 1998.- С. 45- 46. Оценка качества жизни студентов. - СПб., 1998.- С. 97-98.(В соавторстве с Филипповой А.Г., Стрекаловской Н.М.).

47. Педагогическая технология кооперативного учения как альтернатива традиционной педагогике/Инновационные технологии в вузе.- Псков, 1999.- С. 32-33.

48. Социально-психологические основы новой парадигмы обучения в системе современного образования/Инновационные технологии в вузе.- Псков,1999.- C.I44-I45.

49. Проблема развития психологической культуры студентов высших педагогических учебных заведений/Психолого-педагогический поиск: проблемы и достижения.- СПб., 1999.- С.23-24.

50.Реализация гуманистического принципа полисубъектного взаимодействия в образовательный процесс как условие сохранения и укрепления психического здоровья учащихся/3доровье,образование, физическая укультура.- В.Луки, 2000.- С. 59-61.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.