WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Знаменская Стояна Васильевна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь – 2004

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Намчук Виктор Петрович доктор педагогических наук, профессор Узденова Соня Баймурзаевна

Ведущая организация: Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится 15 января 2004 года в 14.00 часов на заседании дис сертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном уни верситете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1 а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан « » декабря 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор Губарева Л.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Целостному, концептуально построенному осмыслению коммуникативной культуры предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, филосо фов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и комму никативно-информационного подхода к данной категории (в терминах ком муникативно-родового понятия). Научное понятие «коммуникативная куль тура» еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в пе дагогической энциклопедии. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоре тико-методической проработке данного феномена. В современном научно педагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке данного понятия: методологический (Бондаревская Е.В., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щукина Г.И и др.), мировоззренческий (Бодалев А.А., Ломов Б.Ф. и др.), психологический (Ананьев Б.Г, Андреева Г. М., Зимняя И. А., Котова И. Б., Леонтьев А. А., Рогов Е.И., Шерковин Ю.А. и др.), социологический (Дридзе Т.М., Самыгин С.И., Реан А.А., Руденский Е.В. и др.), лингвистический (Головин Б.Н., Кохтерев Н.Н., Михальская А.К. и др.), искусствоведческий (Ершов П.М., Мурашов А.А. и др.), адаптивный (Ащепков В.Т., Якушева Г.М. и др.), ду ховный (Солженицын А.И., Соколов Э.В. и др.), что объяснимо взаимопро никновением научных знаний из одной области в другую.

Усилиями группы ученых Ростовского государственного педагогиче ского университета под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Бондаревской Е.В. глубоко проработана область существования исследуемой нами категории «коммуникативной культуры». В диссертационных исследованиях нашли свое отражение сле дующие феномены: стороны общей культуры личности – интеллигентность в системе высшей школы (Викторова Л.Г.), адаптивность в системе высшей школы (Ащепков В.Т.), музыкальность (Волчегурская Н.Б.);

отдельные структурные компоненты: личностно-профессиональное развитие (Рогов Е.И.), личностно-профессиональная индивидуальность (Хлопков Ю.Г.), личностно педагогическая саморегуляция (Качан Г.А.), психолого-педагогическая ком петентность (Попова Е.В.), гуманная педагогическая позиция (Занина Л.В.), творческая педагогическая деятельность (Князева Л.Г.);

факторы становле ния и развития: в процессе практики (Белоусова Т.Ф.), в условиях обновле ния школы (Захарченко Е.Ю.), в профессионально-педагогической подготов ке (Попова Е.А., Звездунова Г.В.), в подготовке будущего учителя начальной школы (Рудь М.Г.), старших дошкольников (Иванец И.И.) и др., что нашло свое отражение в ходе нашего исследования.

В данной ситуации спектр изучаемых основополагающих вопросов нашего диссертационного исследования меняется по мере развития научной педагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает пробле мы реализации новых, наиболее совершенных технологий в процессе про фессиональной подготовки будущих специалистов.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимо стью разрешения ряда противоречий, характерных для современной выс шей школы:

– между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической мо дели образования, и недостаточной разработанностью современных техноло гий их реализации;

– между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса в высшей школе на демократической интегративной куль туросообразной основе общения и отсутствием реальной практики конструи рования педагогического процесса как средства и условия развития комму никативной культуры будущего специалиста;

– между требованиями государственного образовательного стандарта к раз витию у будущих специалистов профессиональной коммуникативной куль туры и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;

– между растущими требованиями к профессиональному мастерству буду щих специалистов, умению делового общения и недостаточным уровнем их квалификации.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследова ния: каковы педагогические условия развития коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе?

Недостаточность теоретической и практической разработанности про блемы обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Выше изложенное определяет актуальность избранной темы исследо вания. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоре тических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способст вующих развитию коммуникативной культуры будущего специалиста.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспе риментальным путем доказать эффективность педагогических условий, спо собствующих развитию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования – педагогические условия, влияющие на эффек тивность развития коммуникативной культуры студентов.

Предмет исследования – процесс развития коммуникативной культу ры студентов, обучающихся в современном вузе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что педагоги ческий процесс высшего учебного заведения может выступить условием раз вития коммуникативной культуры будущего специалиста при соблюдении определенных требований к этапам, концентрам учения, формам, средствам и методам обучения:

– понимание личности студента как результата культурно-исторического и индивидуального процесса развития;

– организация педагогического процесса, в ходе которого формируется ком муникативная культура будущего специалиста, на основе принципа единства фило- и онтогенеза;

– развитие коммуникативной культуры студента современного вуза как при оритет профессиональной подготовки;

– разработка и внедрение системы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры студента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе;

– проведение сопоставительного анализа современных программ и концеп ций развития коммуникативной культуры будущих специалистов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

– обосновать теоретические и методологические основы коммуникативной культуры будущего специалиста в совокупности педагогических условий ее развития;

– определить сущность и структуру коммуникативной культуры в педагоги ческом процессе современного вуза;

– выявить основные характерные черты современного преподавателя вуза, ориентированного на гуманистическую педагогику;

– разработать педагогические технологии (культуросообразного, диалогич ного, универсального типа), адекватные студенческому возрасту и обуслов ливающие развитие его коммуникативной культуры;

– создать, апробировать и внедрить в практику реализации государственных образовательных стандартов специальный курс «Основы педагогического общения».

Методы исследования. Теоретический анализ психолого педагогической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюде ние, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический экспери мент, моделирование, методы качественной и количественной обработки эм пирических данных.

Методологическая основа исследования включает: философскую концепцию о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении;

фи лософию субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и прак тики, понимания культуры как философской категории, обусловливающей изменения целостной модели образования. В качестве методологии также выступали гуманистические теории развития становления личности, идеи демократизации личностно-ориентированного подхода в процессе исследо вания.

Диссертационное исследование выполнено на основе системного под хода, общих положений логики, теории познания, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической психологии.

Теоретическими источниками явились: теория общения и деятельно сти (Андреева А.Г., Ащепков В.Т., Бабанский Ю.К., Беляев А.В., Бескров ная О.В., Бодалев А.А., Брушлинский А.В., Горовая В.И., Горячкина Е.В., Журавлев И.К., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Плескунов В.М., Рогов Е.И., Рыданова И.И.);

теория профессиональной деятельности (Ащеп ков В.Т., Горовая В.И., Гуров В.Н., Бондаревская Е.В., Бордовская Н.В., Иса ев И.Ф., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Лобанов А.А., Малашихина И.А., Ро гов Е.И., Рубцов В.В., Симонов А.А., Сластенин В.А., Швагер В.В. и др.);

культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (Андрохина Л.М., Арнольдов А.И., Библер В.С., Бондаревская Е.В., Бруш линский А.В., Введенская Л.А., Гогоберидзе Г.М., Головин Б.Н., Ерасов Б.С., Захарченко Е.Ю., Маркарян Э.С., Шаповалов В.А., Шаповалова И.А., Щур кова Н.Е. и др.);

концепция личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., Качан Г.А., Орлов А.Б., Реан А.А., Рогов Е.И., Сласте нин В.А., Чечет Т.И. и др.);

теория учебной деятельности (Габай Т.В., Галь перин П.Я., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Леонтьев А.Н., Талызина Н.Ф., Эльконин Д.В. и др.).

Проведенное нами исследование базировалось также на культурно исторической теории об интериоризации (Выготский Л.С.), теории о катего риальной структуре познавательной деятельности студентов (Горовая В.И., Петровский В.И.), концепции субъекта, являющегося центром развития бы тия (Рубинштейн С.Л.), психологических теориях познания, общения, дея тельности, бытия и сознания.

База исследования – Ставропольская государственная медицинская академия (лечебный и педиатрический факультеты);

Ставропольский госу дарственный университет (факультет психологии);

филиал Московского го сударственного открытого педагогического университета (факультет педаго гики и психологии).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

1. Предварительный (2000 – 2001 гг.). Изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследова ния;

осмысление методологических и теоретических основ исследования;

определение экспериментальных и контрольных групп;

планирование педа гогического эксперимента;

осуществление констатирующего эксперимента.

2. Теоретический (2001– 2002 гг.). Разработка содержания и методики фор мирующего эксперимента;

изучение особенностей учебной деятельности студентов;

опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов фор мирования коммуникативной культуры будущих специалистов;

диагностика эффективности и корректировка выявленных педагогических условий фор мирования коммуникативной культуры студентов в процессе их обучения в вузе.

3. Заключительный (2002 – 2003 гг.). Анализ, обработка, обобщение и сис тематизация результатов экспериментальной работы;

формулировка выводов и разработка методических рекомендаций по исследуемой проблеме, их вне дрение в практику работы образовательных учреждений, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– выявлены педагогические условия формирования коммуникативной куль туры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (учебная среда, педагогические, организационно-педагогические, кадровые, про граммно-методические, психологические технологии);

– представлены ценностные отношения и профессионально-личностные ка чества педагога, способствующие развитию коммуникативной культуры сту дента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе;

– проведен сопоставительный анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов;

– разработана система психолого-педагогической диагностики развития ком муникативной культуры студентов.

Теоретическая значимость работы:

– уточнены понятия: «коммуникация», «коммуникативность», «общение», «деловое общение», «культура»;

теоретически и содержательно отработаны понятия: «коммуникативная культура», «профессиональное общение», «ис кусство общения»;

– разработаны критерии и показатели уровней развития коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе;

– установлены закономерности коммуникативной культуры преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза;

– теоретически обоснована программа специального курса «Основы педаго гического общения».

Практическая значимость работы определяется тем, что содержа щиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения подготовки специалиста нового типа, модернизации учебно-педагогического процесса, обновления содержания нормативной ба зы высшего образования, создания новых базовых и элективных курсов, про грамм, учебных пособий, научно-методических рекомендаций и т.п.

Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих спе циалистов в Ставропольской государственной медицинской академии, Став ропольском государственном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе) и исполь зуются в опыте других вузов.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиаль ной возможностью организации на его основе последующей научно исследовательской работы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким тео ретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью эксперимен тального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный ана лиз его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Ставропольской государственной медицинской академии, в Ставрополь ском государственном университете, в Московском государственном откры том педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результаты на учных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррек ционной педагогики и психологии Ставропольского государственного уни верситета, на международной научно-практической конференции «Актуаль ные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (Орел, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы са мореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагоги ческие аспекты» (Набережные Челны, 2000);

на Всероссийской научной кон ференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2002);

на психолого педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003), на научно-методической конференции «Университет ская наука – региону» (Ставрополь, 2003).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-педагогическая культура преподавателя современного высшего учебного заведения предстает в качестве обобщенной характери стики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие духов ной среды как основы воздействия на культуросообразное мировоззрение студента.

2. Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущего специа листа, складывается из пяти компонентов:

– ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формиро вание коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникатив ный идеал и образец специалиста с высокой коммуникативной культурой);

– опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае – с требованиями коммуника тивной деятельности) и решаемыми при этом задачами.

– опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения зна чимых задач);

– операционнальный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, уме ния (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей);

– опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участ никами совместной деятельности, способствует объединению усилий по со вместному решению задач и предполагает предварительный расчет на со трудничество.

3. Необходимыми условиями развития коммуникативной культуры студентов являются: развивающаяся образовательная среда, система психолого педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, лич ность педагога.

4. Для целенаправленного формирования у студентов коммуникативной культуры рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Объем диссертации – 168 страниц машинописного текста. Работа содержит таблицы, 5 рисунков, экспериментальные материалы программно тематического планирования. Список литературы включает 277 наименова ний.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследова ния, дан краткий анализ состояния проблемы, определены объект, предмет и цель исследования, сформулирована рабочая гипотеза и положения, выноси мые на защиту, перечислены использованные методы и этапы эксперимен тального исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава – «Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность педагогических условий ее развития» – посвящена рассмот рению теоретических аспектов феномена коммуникативной культуры как ус ловия совершенствования профессиональной подготовки будущих специали стов;

искусству общения как основе коммуникативной культуры;

сущности и структуре коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследо ваниях. В научной литературе отмечается, что для выявления сущности ком муникативной культуры педагога необходим детальный анализ понятия «общение»: во-первых, общение – это не просто обмен или движение инфор мации. Здесь мы имеем в виду отношения двух индивидов, каждый из кото рых выступает активным субъектом. Схематично коммуникация может быть представлена как интерсубъективный процесс (SS), как субъект субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе кото рого совместно постигается предмет общения;

во-вторых, обмен информаци ей предусматривает взаимовлияние субъектов, предполагает психологиче ское воздействие на поведение партнера с целью его изменения;

в-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования (т.е. говорят на одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значения известны всем;

в-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это различное мироощущение, миропонимание, порождающее разную интерпретацию од них и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психо логический характер вследствие индивидуальных особенностей личности (за стенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.).

Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокуп ность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Педагогическое общение по функциям бывает контактное и дистан ционное, информационное, побудительное, координационное, устанав ливающее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного про цесса. Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинфор мативностью, высокой степенью репрезентативности. Педагогическое обще ние образует специфический синтез всех основных характеристик, выра жающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Для определения сущности педагогического общения важным для на шего исследования оказывается развиваемое в последние десятилетия пред ставление о функциональной и уровневой организации общения (Андрее ва Г.М., Бодалев А.А., Брудный А.А., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Панфи лов В.Н. и др.). Мы дали анализ понятию «общение» как одному из исход ных по отношению к термину «педагогическая коммуникация».

Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук в связи с развитием технических средств передачи информации в 20-х гг.

XX в. Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет опре делить критерии, условия и способы эффективности коммуникации на осно ве учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. Для нашего исследования это является важным фактом, так как при этом уточняется само понятие коммуникации и взаимо действующих субъектов как систем, то есть взаимодействуют функциональ но согласуемые системы: психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов).

Многими исследователями (Белоусова Г.Ф., Бондаревская Е.В., Звез дунова Г.В., Попова Е.А. и др.) подчеркивается синонимичность понятий «культура» и «педагогика». Сделаем попытку с таких же позиций проследить связь понятий «коммуникация» и «культура». Коммуникативная культура – это позиция личности, проявляющаяся в потребности взаимодействия с дру гими субъектами, целостности и индивидуальности, творческом потенциале человека и его способности поддерживать «мажорный характер» (Звездуно ва Г.В.) коммуникации, доброжелательное отношение к окружающим субъ ектам.

Анализ исследований, обусловливающих становление коммуникатив ной культуры (Кан-Калик В.А., Мудрик А.В., Рудь М.Г. и др.), позволяет вы строить некоторую иерархию целей: социально-психологических, коммуни кативно-организаторских, интегративно-коммуникативных.

В педагогическом процессе это представлено как взаимосвязь различ ных этапов деятельности (например, планирующего, координирующего и др.). В нашем исследовании нас интересует педагогический механизм разви тия коммуникативной культуры (КК) преподавателя. Педагогический меха низм развития КК, в нашем представлении, складывается вокруг понятия и показателей культуры человека.

Культура (лат. cultura) – уровень, степень развития, достигнутая в ка кой-либо отрасли знания или деятельности (культура труда, культура речи и т.д.). В 70–х гг. формировался взгляд на эту проблему как на педагогическую этику преподавателя (лат. ethica – обычай, характер). Технология рассматри валась как воспитание педагогической направленности: склонности к педа гогической деятельности, любви к педагогической профессии, отношения к ней как к своему жизненному призванию, педагогической этике.

С опорой на проект профессиограммы выделяются следующие профес сиональные качества (рассмотрим только те, которые важны для нашего ис следования): педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность.

Коммуникативная компетентность преподавателя – это комплекс зна ний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых че ловеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Несо мненно, важную роль при этом играют природные данные и потенциал ин дивида.

Под педагогической культурой в социально-историческом аспекте по нимают некую совокупность накопившегося педагогического опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпо хальных периодов (Бондаревская Е.В., Захарченко Е.Ю., Карпова Г.Ф., Пеш кова Н.Г., Чумичева Р.М.). Авторы рассматривают педагогическую культуру как сложную самоорганизующуюся открытую систему, информационно на полняемую наукой, искусством, религией, морально-нравственными посту латами общества и, в то же время, репродуцирующую и транслирующую но вым поколениям духовно-эстетические, морально-этические ценности от дельной нации и всего человечества. По мнению Захарченко Е.Ю., педагоги ческая культура – это часть общечеловеческой культуры, интегрирующая сферу педагогического воздействия.

Исходя из многообразия подходов к объяснению феномена «педагоги ческая культура», гуманистическая педагогическая культура трактуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педа гогической деятельности и личностных достижений учителя в создании об разцов педагогической практики с позиций человека культуры. Такой подход к выявлению сущности изучаемого явления и понимание педагогической культуры, как части культуры социума, позволяют нам выделить следующие структурные компоненты педагогической культуры: ценностный, личност ный, деятельностный.

Так как понятие педагогической культуры как части общей культуры общества неизменно рассматривается исследователями в плоскости фило софского осмысления, мы можем сделать вывод, что и коммуникативную культуру, как часть педагогической культуры, можно также рассматривать в этом плане. Следовательно, коммуникативная культура – это система ценно стей-регуляторов педагогической деятельности (аксиологический подход);

предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уро вень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный подход);

концентрированное выражение личности педагога (личностный подход). Таким образом, коммуникативная культура представляет собой со вокупность норм, способов и форм взаимодействия и несет в себе лучшие образцы и ценности поведения (табл. 1).

Таблица Структура коммуникативной культуры преподавателя Компоненты философской Компоненты коммуникативной категории «культуры» культуры преподавателя 1.Система социальных норм и пра- 1. Знание коммуникативных норм и вил. правил.

2. Совокупность отношений людей 2. Знание индивидуальных особен к природе;

ностей обучающегося;

3. отношений к себе;

3. Знание собственных коммуника тивных качеств;

4. отношений между собой. 4. Умение владеть коммуникативной ситуацией.

5. Система духовных ценностей. 5. Отношение к обучающемуся как к ценности.

6. Продукты материального и ду- 6. Коммуникативный идеал.

ховного труда.

Коммуникативные качества преподавателя складываются из коммуни кативных способностей и коммуникативных умений. Перечень и описание этих способностей и умений широко представлен в психолого педагогической литературе. Коммуникативные способности и умения рас сматривают Бодалев А.А., Гоноболин Ф.Н., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Станкин М.И. и другие.

Во второй главе – «Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза» – рассмотрены вопросы диалогичности как универсальной характеристики личностно ориентированных образовательных технологий;

характеристики коммуника тивной культуры преподавателя вуза;

формирования коммуникативной куль туры студента как основы профессиональной подготовки.

Диалог как универсальная естественная форма человеческого общения представляет собой совокупность сменяющих друг друга реплик, связанных отношениями «стимул реакция» (S R), взаимообусловленных и взаимо связанных между собой в структурном, семантическом и функционально прагматическом планах, которые образуют одну целостную коммуникатив ную единицу акта общения, называемую диалогическим единством (ДЕ).

Можно сказать, что диалогическая речь – это raison d’etre языка, его изначальная и вечная форма. В нашей работе диалог исследуется как универ сальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей лично стное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специ фическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п.

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недос татков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивер генция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гумани тарное» – рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное из ложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отно шением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсаль ной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют не сколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неор ганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым обучающийся и может быть обучен в диалоге с преподавателем.

Третья глава – «Педагогические условия формирования коммуни кативной культуры студентов в учебном процессе вуза» – посвящена реа лизации педагогических условий развития коммуникативной культуры бу дущих специалистов;

анализу современных программ формирования комму никативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

В данной главе определены задачи, принципы и методы исследования, приведена схема педагогического эксперимента, на основе которого строи лось экспериментальное обучение. Сопоставив перечень учебных предметов, изучаемых на первом и втором курсах Ставропольского государственного университета (факультет психологии), Ставропольского филиала Московско го государственного открытого университета (факультет педагогики и пси хологии), Ставропольской государственной медицинской академии (лечеб ный и педиатрический факультеты), проанализировав учебные планы и про граммы с точки зрения возможностей развития коммуникативной культуры студентов – будущих специалистов средствами учебного предмета, мы при шли к выводу, что наиболее действенным в этом отношении может оказаться спецкурс «Основы педагогического общения».

Для выявления уровня сформированности коммуникативной культуры будущих специалистов (249 чел.) использовались: тест Ряховского В.Ф., лич ностный опросник Калининского Л.П., тест «Трансактный анализ общения», методика оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса, методика диагностики социально-психологического климата коллектива, разработан ные нами задания и тест «Диагностика уровня развития коммуникативной культуры личности».

Для начальной диагностики нами использовался тест Ряховского В.Ф.

на определение общего уровня общительности личности.

Полученные данные позволили выделить реальные уровни сформиро ванности коммуникации и определить ряд факторов, обеспечивающих фор мирование коммуникативной культуры (рис. 1).

График уровней развития общительности студентов 52, 13,4 13, Уровень общительности 1- низкий 2 - средний 3 - выше среднего 4 - высокий Рис.1. График уровней развития общительности студентов.

Как видно из полученных данных, 52,2% исследуемых имеют низкий уровень общительности, т.е. они набрали 25-28 баллов, что по критериям теста означает: эти студенты неразговорчивы и замкнуты, предпочитают одиночество. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввер гает их в панику, то надолго выводит из равновесия. Они знают эту особен ность характера и бывают недовольны собой.

Средний уровень общительности (19-24) имеют 20% исследуемых. Эти студенты в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувст Значение показателя (%) вуют себя вполне уверенно. И все же с новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В их высказываниях порой слиш ком много сарказма без всякого на то основания.

Общительность выше среднего уровня (I4-18 баллов) имеют 13,4% ис следуемых. Для этих студентов характерна нормальная коммуникабельность:

они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без вспыль чивости;

без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми, в то же время не любят шумных компаний.

Высокий уровень общительности имеют 13,4% исследуемых. Они весьма общительны, любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, охотно знакомятся с новыми людьми;

любят быть в центре внимания, они могут вспылить, но быстро успокаиваются.

Полученные в ходе проведения психологического теста Ряховского В.Ф.

данные в некоторой степени подтвердились методикой «Личностный опрос ник Калининского Л.П.». Были получены следующие результаты: у 46,6 % исследуемых выявлен низкий уровень;

у 33,4 % – средний уровень;

у 20 % – высокий уровень выраженности коммуникативных качеств.

Для того чтобы узнать уровень сформированности коммуникативной культуры, мы использовали тест «Диагностика уровня сформированности коммуникативной культуры личности». Полученные данные также совпали с показателями предыдущих методик: 52,2% исследуемых имеют низкий уро вень коммуникативной культуры (0,1-0,45) или ниже среднего (0,46-0,55);

средний уровень (0,56-0,65) имеют 36% исследуемых;

выше среднего (0,65 0,75) – 11,8% студентов. Высокого уровня развития коммуникативной куль туры не имеет ни один студент.

Таким образом, после начальных срезов были выделены следующие проблемы: низкий уровень общительности и коммуникабельности;

психоло гическая готовность к организаторской и коммуникативной деятельности в профессиональной сфере;

неуверенность в себе и своих силах;

робость и замкнутость;

отсутствие самостоятельности в суждениях, неумение общаться на профессиональном уровне.

3-ий этап завершился разработкой экспериментальной программы спецкурса «Основы педагогического общения».

Для анализа результатов экспериментальной работы по формированию основ коммуникативной культуры у студентов вузов, были определены сле дующие критерии: эмоциональность, культура речи, культура мышления.

Контрольный срез проводился с помощью теста «Диагностика уровня сформированности коммуникативной культуры личности» (рис. 2).

График анализа эффективности формирования коммуникативной культуры у студентов Уровень коммуникативной культуры 1- ниже среднего 2- средний 3- выше среднего 4- высокий Рис. 2. График анализа эффективности формирования коммуникатив ной культуры у студентов.

Значение показателя (%) Были выделены уровни сформированности коммуникативной культуры личности: 0,1-0,45 – низкий уровень;

0,46-0,55 – ниже среднего;

0,56-0,65 – средний уровень;

0,66-0,75 – выше среднего;

0,76-1,0 – высший уровень.

Количественный анализ показал, что: 0 % исследуемых имеют низкий уровень развития коммуникативной культуры;

14% – уровень ниже среднего;

20% – средний уровень;

26% – уровень выше среднего;

40% – высокий уро вень.

В заключении отмечается, что выполненное диссертационное иссле дование подтвердило выбранную нами гипотезу и показало эффективность обоснованного и реализованного в ходе экспериментальной работы подхода к формированию коммуникативной культуры студентов в процессе профес сиональной подготовки в вузе.

Данное исследование показало, что в педагогической деятельности та кие свойства личности, как общительность и коммуникативная компетент ность, коммуникативная культура, ставшие профессионально личностными качествами педагога, могут обеспечить продуктивность педагогического об щения. Педагог с низким уровнем развития общительности, с отсутствием эмоциональной культуры, со слабо сформированными коммуникативными умениями, проявляющимися в невысокой культуре общения и профессио нальной культуре, не способен создать культурно-развивающий потенциал среды, воздействующий на личность обучающегося, его познавательную мо тивацию.

Таким образом, коммуникативная культура является основой педагоги ческой деятельности и определяет его успешность.

ВЫВОДЫ:

1. Эффективность формирования коммуникативной культуры будущих специалистов в условиях современной профессиональной подготовки во многом зависит от знания норм, ценностей и установок, реализуемых в об щении;

отношения к человеку как субъекту общения;

знания психологии об щения, которое должно строиться на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества.

2. Согласно полученным нами данным, коммуникативная культура ба зируется на основных принципах педагогического общения, которое пред ставляет собой взаимосвязанную систему психологических функций дея тельности, практических методов и средств для самореализации личности.

Важными принципами педагогического общения, лежащими в основе фор мирования коммуникативной культуры, является также система (приемы и навыки) организационного социально-педагогического взаимодействия педа гога и воспитываемого и обмен информацией, сопровождаемый оказанием воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств.

3. Условиями, влияющими на эффективность формирования коммуни кативной культуры личности, являются:

– ориентация процесса подготовки на повышение коммуникативной культуры будущих специалистов;

– интеграция дисциплин психолого-педагогического цикла и педагоги ческой практики, направленных на формирование у студентов коммуника тивной культуры;

– создание развивающей образовательной среды, системы психолого педагогической диагностики, а также проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения, способствующих познава тельной эффективности учебного процесса;

– использование в процессе обучения инновационных педагогических технологий, форм и методов, поддерживающих и регулирующих коммуника тивную культуру студентов и повышающих качество образования на всех этапах коммуникативной подготовки (подготовительном, теоретическом и практическом);

– выделение цели подготовки в различных ее аспектах (мотивационно ценностном, содержательном и практическом), отражающих характер воз действия на мотивационную, интеллектуальную и поведенческую сферы личности студента в процессе формирования и совершенствования профес сиональной культуры будущего специалиста.

4. Введение в учебные планы разработанного нами специального курса «Основы педагогического общения», предусматривающего осознание лично стью ценности общения, овладение ею знаниями о природе, механизмах, формах и способах общения, правилах этикета, умение использовать их в общении, будет способствовать формированию коммуникативной культуры у студентов, повышению общей психологической культуры, уровня их об щительности.

Список публикаций по теме диссертации 1. Знаменская С.В. Формирование коммуникативной культуры студентов в процессе совершенствования речевого общения // Материалы Всероссий ской научно-практической конференции. – Набережные Челны: НГПИ, 2000. – С. 122-123.

2. Знаменская С.В. Речевая деятельность как специфическое человеческое средство коммуникации // Образование в XXI веке: Материалы Всерос сийской научной заочной конференции. – Тверь: ООО «Буквица», 2002. – С. 142-144.

3. Знаменская С.В. Социальные условия профессиональной подготовки бу дущих специалистов в вузе // Развитие личности в образовательных сис темах Южно-Российского региона: Тезисы докладов X Годичного собра ния Южного отделения РАО и XXII региональных психолого педагогических чтений Юга России. – Р- н -Д: Изд-во РГПУ, 2003. – Часть II. – С. 16-17.

4. Знаменская С.В. Непрерывное образование как фактор стабильности раз вития региональной системы образования // Тезисы докладов X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого педагогических чтений Юга России. – Р- н- Д: Изд-во РГПУ, 2003. – Часть II. – С. 169-171.

5. Малашихина И.А. Знаменская С.В. Теоретическое обоснование проблемы профессиональной деятельности человека // Материалы международной научно-практической конференции. – Орел: ОГУ, 2002. – С. 226-228.

6. Знаменская С.В. Подготовка квалифицированных специалистов в системе высшего профессионального образования // Материалы международной научно-практической конференции. – Орел: ОГУ, 2003. – С. 218-220.

7. Знаменская С.В. Теоретические аспекты изучения проблемы развития коммуникативных умений // Материалы 48 научно-методической конфе ренции. – Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 36-37.

8. Знаменская С.В. К проблеме коммуникативной культуры как средства де лового общения // Материалы 48 научно-методической конференции. – Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 37-38.

9. Знаменская С.В. Основы педагогического общения. Специальный курс для преподавания в вузах. – Ставрополь: Изд. СтГМА, 2003. – 14 с.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.