WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Зимин Сергей Михайлович ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ:

КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук

Саратов – 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Беляев Евгений Иванович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Стеклова Ирина Владимировна кандидат философских наук, доцент Карагод Юлия Геннадьевна

Ведущая организация:

Пензенский государственный педагогический университет

Защита состоится 22 декабря 2004 года в 14 часов на заседании диссертацион ного совета Д 212.243.09 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора философских наук в Саратовском государственном университете име ни Н. Г. Чернышевского по адресу: 410012, Саратов, ул. Астраханская, 81, СГУ, корпус 9, ауд. 406.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовского государствен ного университета имени Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 15 ноября 2004 года Учёный секретарь диссертационного совета Барышков В. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ Актуальность темы исследования. Актуальность темы исследования связана с положением, сложившимся в современной философии, и, в частности, в философии познания, а именно в недостаточно активном применении антро пологического подхода к исследованию проблематики производства и воспро изводства знания.

Начавшееся в ХХ и продолжившееся в XXI веке развитие кибернетики и других наук, изучающих машинизированное познание, отвлекло внимание учё ных от исследования особенностей познания, присущих именно человеку. Изу чение же этих особенностей способствует оптимизации процесса познания, по скольку, несмотря на всё возрастающую механизацию и автоматизацию интел лектуальной деятельности, основным субъектом и одновременно инструментом познания по-прежнему остаётся человек. Человек должен вернуться в познание потому, что именно он порождает смыслы и истины, потому, что в конечном итоге именно для человека и через человека разворачивается вся деятельность по производству и воспроизводству знания.

Применение когнитивно-антропологического подхода помогает осознать место и роль в человеческом познании таких операций, как анализ, обобщение, синтез;

создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной про блематики, в том числе некоторых нетрадиционных её аспектов. Таким обра зом, всё это придаёт данному диссертационному исследованию особую акту альность.

Эта диссертационная работа была задумана как эксперимент по примене нию когнитивно-антропологического подхода к исследованию процессов про изводства и воспроизводства знания. Сквозной темой нашей работы является изучение человека как биосоциального вида, исследование человеческих врож дённых и приобретаемых в процессе социализации качеств, влияющих на про цессы производства и воспроизводства знаний;

а также изучение самих процес сов производства и воспроизводства знания, их особенностей, заданных приро дой человека. Диссертация представляет собой изложение материалов этого экспериментального исследования процессов познания и обучения.

Степень научной разработанности проблемы производства и воспро изводства знания является достаточно высокой, однако исследуемый в настоя щей работе аспект в философии отражён недостаточно полно.

Тема познания является в философии одной из центральных с самого возникновения философии. Не было практически ни одного философа или крупного учёного, который не занимался бы этой проблемой. Для данного ис следования наибольшее значение имели работы В.С. Степина, В.А. Лекторско го, Л.А. Микешиной, Е.А. Климова.

Антропологическая проблематика также занимает немалое место в фило софских исследованиях. Проблемам антропологии посвящали свои труды Д. Бидней, Д. Блур, Ф. Гонсалес, О. Касман, М. Мерло-Понти, Х. Новотни, Х. Плесснер, П. Тейяр де Шарден, М. Шелер, А. Штерн, И. Элкана и многие другие. Антропологическая проблематика встречается также в трудах таких отечественных философов, как Н.А. Бердяев, Л.П. Карсавин, Р. Г. Апресян, Е.В.

Брызгалина, И.В. Ватин, Ф.И. Гиренок, Б.Т. Григорьян, П.С. Гуревич, А.Я.

Иванюшкин, М.С. Каган, В.В. Кашин, В.Н. Киселев, В.Г. Кузнецов, А.П. Лысков, А.А. Миголатьев, Н.В. Омельченко, Ю.В. Петров, П.А. Рачков, Ю.М. Резник, Н.А. Саблина, В.А. Сакутин, И.П. Смирнов, С.А. Смирнов, В.С. Степин, Е.С. Федоров, И.Т. Фролов, А.В. Шмаков, И.Н. Яблоков, Е.Г. Яковлев и др.

Антропологическая проблематика познавательной деятельности нашла заметное место в трудах таких учёных, как И. Кант, Я.-Ф. Фриз, Э.-Ф. Апельт, Г. Дильтей, П. Фейерабенд, И. Элкана, Х. Новотни, отчасти Х. Роуз, С. Роуз, Б. Латур, С. Вулгар, Л. Витгенштейн, М. Хайдеггер, К. Гирц, М. Полани, Э. Эванс-Причард, М. Дуглас, Г. Райл, Ф. Знанецкий, А. Щуц, Д. Блур, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, Н.И. Киященко, Т.Б. Романовская и др. Те мой эволюции человеческого познания, находящейся на стыке антропологии, теории познания и психологии, занимались такие авторы, как Ф. Кликс, К. Са ган, Д.В. Гурьев, Б.Ф. Поршнев, Л.Е. Этинген.

Исследованиям соотношения языка, мышления и действительности по свящали свои работы В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, А.А. Бруднов, В.С. Горский, А.Ю. Дегутис, Р.И. Павилёнис, В.В. Петров. При разработке про блемы соотношения языка и действительности нельзя обойти вниманием тему значения и смысла, по которой имеется обширный пласт исследований. Здесь можно выделить работы Э.Г. Аветяна, Н.С. Автономовой, Н.Д. Арутюновой, В.И. Аршинова, Р. Барта, Ж. Бодрийара, В.Л. Васюкова, Л. Витгенштейна, Г.-Г.

Гадамера, П.П. Гайденко, А.Ф. Грязнова, Э. Гуссерля, Ж. Делёза, Ж. Деррида, В. Дильтея, Д.И. Дубровского, А.Ф. Зотова, С.Д. Канцельсона, Р. Карнапа, М.С.

Козловой, П.В. Копнина, М. Крессвела, С. Крипке, Ж. Лакана, К. Леви-Стросса, В.А. Лекторского, Ж.-Ф. Лиотара, Д. Льюиса, М. Мерло-Понти, Н.Б. Микирту мова, Р. Монтегю, И. Мулуда, М.В. Поповича, Б. Рассела, Е.Д. Смирновой, Ф.

Соссюра, П.В. Таванец, Т.Б. Трошевой, Г. Фреге, М. Хайдеггера, Я. Хинтикки, С.В. Чеснокова, Э.Д. Шкурова, Г.П. Щедровицкого, Ф. Шлейермахера, М. Шлика, В.А. Штоффа.

Проблемам эволюции анализа и синтеза в познании уделяли внимание Платон, Аристотель, И. Ньютон, Т. Гоббс, Д. Локк, Э. Кондильяк, В.Кузен, И. Кант, Г. Гегель, О. Конт, Г. Спенсер, Э. Кассирер, Г. Сайман, Я. Хинтикка, У.

Ремес и др., а также такие отечественные учёные, как В.И. Евдокимов, И.Г. Герасимова, Е.М. Бабосов, А.П. Шептулин, А.П. Бесшапошникова, Б.И. Вельтюков, Г.Г. Шляхтин, И.П. Элентух и др. Большое внимание роли анализа в познании придавали представители аналитической философии:

Б. Рассел, Л. Витгенштейн, Д. Остин, У. Куайн, К. Гемпель, Р. Карнап, Г. Райл.

Философско-антропологическими аспектами процесса воспроизводства знания (образования) занимались О.В. Батлук, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, Б. Гершунский, В.М. Димов, О.В. Долженко, И. Задорожнюк, Н.В. Карлов, В.В. Кумарин, В.В. Линьков, И.И. Логвинов, Р. Лозева, Б.Г. Мещеряков, Н.М. Мухамеджанова, В.А. Рабинович, В.М. Розин, В.Д. Семенов, К.Д. Ушинский, Ю.А Шрейдер, Е. Ямбург;

У. Г. Самюэльсон, Ф.А. Марковиц, О. Ребуль, А. Т. де Николас. Проблемы педагогической антропологии исследо вались в работах О. Больнова, М. Бубера, И. Дерболава, Г. Рота, Г.-И. Рота, Х. Махи, А. Флитнера, В. Лоха, М.Я. Лангевелда, Р. Лассана, Х. Вулфа, Й. Петерсена, Г.Б. Рейнерта, К. Гирца, Д. Кампера, Л. Мелленхауэра, В. Клафки, Е. Майнберга.

Существенное влияние на формирование авторской концепции оказали работы представителей саратовской школы философии: В.П. Барышкова, В.Н. Белова, Е.И. Беляева, А.С. Борщова, В.Н. Гасилина, Н.Г. Козина, Е.В. Листвиной, С.Ф. Мартыновича, Б.И. Мокина, С.П. Поздневой, В.П. Рожко ва, О.Ю. Рыбакова, И.В. Стекловой, Л.И. Тетюева, В.Б. Устьянцева, А.Ю. Шеховцева, В.Н. Ярской.

Анализ литературы по проблемам производства и воспроизводства зна ния позволил выявить следующее противоречие: при изучении этих проблем в недостаточной степени применяется когнитивно-антропологический подход, позволяющий учитывать влияние человеческой природы на процессы произ водства и воспроизводства знания.

Это обусловило выбор темы исследования: «Производство и воспроиз водство знания: когнитивно-антропологический аспект».

Объект исследования: процессы производства и воспроизводства зна ния.

Предмет исследования: влияние когнитивно-антропологического факто ра на процессы производства и воспроизводства знания.

Цель исследования: исследование процессов производства и воспроиз водства знания с позиций когнтивно-антропологического подхода.

Гипотеза исследования: изучение человека как биосоциального вида, исследование человеческих врождённых и приобретаемых в процессе социали зации качеств, влияющих на процессы производства и воспроизводства знаний;

а также изучение самих процессов производства и воспроизводства знания с позиций когнитивно-антропологического подхода, их особенностей, заданных природой человека, создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной проблематики и для оптимизации процессов познания и обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основ ные задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основания изучения процессов производства и воспроизводства знания на материале исследований классиков философии и современных авторов, место и значение когнитивно антропологического подхода в исследовании познания и обучения.

2. Исследовать связь языка и образно-чувственных данных в процессе познания, а также проблемы понимания, определения, значения и смысла.

3. С позиций когнтивно-антропологического подхода исследовать про цесс познания, выявить особенности познания, определяемые природой челове ка, уделив особое внимание анализу в познании, исследовать когнитивно антропологические корни таких феномена познавательной деятельности, как логика, логическое мышление, исследовать качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека;

соста вить алгоритмическую схему процессов познания и рациональной (разумной) деятельности, основанных на аналитическом моделировании и принципе анало гии.

4. Исследовать когнитивно-антропологические основания образования как важнейшей составной части системы воспроизводства знания;

с позиций когнитивно-антропологического подхода проанализировать основные рекомен дации дидактики.

Методологической основой диссертационной работы является систем ная аналитико-синтетическая методология, которая позволяет разделить такой сложный процесс, как познание, на ряд более простых операций и элементов, исследовать их и синтезировать на основе такого исследования модели соответ ствующих аспектов процессов производства и воспроизводства знания;

а также герменевтический метод, способствующий пониманию исследуемых процессов и явлений, их максимальному «очеловечиванию», что соответствует выбранно му когнитивно-антропологическому аспекту исследования процессов производ ства и воспроизводства знания.

В работе применены также системный и структурно-функциональный подходы, позволяющие полнее выявить зависимость каждого элемента процес са познания от его функций и места в общей структуре познавательной дея тельности;

обеспечить многоаспектное описание процессов производства и воспроизводства знания.

Научная новизна работы состоит как в особенностях самого подхода к предмету исследования (последовательное и систематическое рассмотрение когнитивно-антропологического аспекта процессов производства и воспроиз водства знания), в результате чего восполняется пробел, имеющийся в совре менных философских исследованиях проблем познания, так и в некоторых по лученных результатах:

1. В процессе исследования роли языка в процессе познания предложен новый подход к проблеме значения и смысла, проанализированы и классифи цированы разновидности определений.

2. Применение когнитивно-антропологического подхода к изучению по знавательных процессов позволило получить следующие результаты:

• из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и по знавательных возможностей человека выведена неизбежность применения в че ловеческом познании операций анализа (расчленения объектов и явлений на со ставляющие элементы), отбора значимых, существенных элементов и генерали зации и синтеза из этих элементов идеализированных моделей;

• впервые выявлены и артикулированы алгоритмы, по которым строит ся человеческое познание, в частности, обоснована обусловленная природой человека принципиальная схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов;

• на основе исследования анализа показаны антропологические предпо сылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последо вательно-непротиворечивый логический метод мышления – единственный ме тод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием;

• проанализированы следующие виды анализа: абсолютно-логический, дихотомический анализ приблизительный качественно-диалектический ана лиз многозначный, многовариантный (и, как его модификация – количест венный) анализ. Показаны их взаимосвязь друг с другом, становление в процес се развития человеческого познания, связь с природой человека;

• в процессе исследования дискретного аналитического мышления рас смотрены качественный и количественный подходы как ступени развития по знавательной деятельности человека, показана неполная совместимость качест венного и количественного подходов при анализе действительности, в резуль тате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество»;

• в процессе исследования когнитивно-антропологических оснований аналитической деятельности человека продемонстрировано, что на основе аб солютного дихотомического анализа возникла логика, приблизительный каче ственный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного ана лиза с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным – дала существование математике;

• выявлена и артикулирована алгоритмическая схема познавательной деятельности, основанная на применении принципа аналогии: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий индуктивное обобщение отнесение анализируемого объекта к классу сход ных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов;

• впервые составлена совмещённая алгоритмическая схема процессов познания и рациональной (разумной) деятельности человека, основанных на аналитическом моделировании и применении принципа аналогии, представ ляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали последова тельности интеллектуальных операций с повторением на более высоких уров нях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности.

3. Когнитивно-антропологический подход в исследовании процессов воспроизводства знания (образования) позволил обозначить новые подходы к реформированию системы образования, вытекающие из современного состоя ния информационных процессов и некоторых особенностей природы человека;

предложено ввести в программу общего образования «уроки развития», в т.ч.

интеллектуального, основой которого должно стать освоение наиболее значи мых интеллектуальных операций;

проведён комплексный анализ антропологи ческих оснований дидактики, что позволило подвести научно-теоретический базис под выработанные педагогической практикой дидактические рекоменда ции, несколько уточнить некоторые из этих рекомендаций, и создать предпо сылки для более системного, теоретически обоснованного подхода к проблемам обучения.

Результаты проведённого исследования сформулированы в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Человеческое познание не может быть «зеркальным отражением» дей ствительности, её полным однозначным воспроизведением в силу несоизмери мости масштабов познаваемой действительности и возможностей познаватель ного аппарата человека.

2. Из предыдущего тезиса вытекает принципиальная модель человече ского познания, состоящая из следующей последовательности операций: вос приятие анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели исследуемого явления.

3. Представляется основанная на использовании принципа аналогии ал горитмическая схема процесса познания человека: соотнесение вновь посту пающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий отнесение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов дедуктивное рас пространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов.

4. Совмещённый алгоритм человеческого познания, представляющий комбинацию двух вышеизложенных алгоритмических схем: восприятие ана лиз (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализа ция данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели ис следуемого явления соотнесение вновь поступающей информации с имею щейся в памяти поиск аналогий отнесение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов дедуктивное распространение на анализируе мый объект свойств аналогичных объектов.

5. Основными тенденциями реформирования образования, вытекающи ми из современной информационной ситуации и особенностей человеческой природы, являются следующие: образование должно перерасти в метаобразова ние, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче ус воения всех выработанных человечеством знаний, а на умении ориентироваться в океане информации, на проблемном обучении, дающем навык самостоятель ного поиска и использования знаний;

на передний план в общем (не профес сиональном) образовании должна выйти развивающая функция образования, способствующая, в числе прочего, овладению всем многообразием имеющихся в багаже человечества интеллектуальных операций;

развитию интеллектуаль ных, физических, духовных и иных способностей.

6. Тезис о необходимости более широкого применения в образовании антропологического подхода, выражающегося в учёте в процессе обучения воз растных, половых, ментальных, эмоционально-чувственных, физических и во левых характеристик человека.

Теоретическая и практическая значимость предлагаемого диссертаци онного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использова ны в качестве методологических принципов дальнейшего исследования процес сов производства и воспроизводства знания.

Представленные в диссертации краткая модель процесса познания и алго ритмическая схема процесса познания и рациональной (разумной) деятельности человека могут стимулировать более широкое применение в исследовании про цессов познания системного подхода.

Результаты, полученные в процессе применения антропологического подхода к анализу дидактики и образования в целом, могут быть использованы педагогической наукой и практикой для совершенствования педагогического процесса, а также могут быть учтены в процессе реформирования образования.

Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов по теории познания, антропологии, педагогике. Диссертационное исследование может быть использовано для разработки спецкурсов «Когнитивно антропологические основания познания» и «Антропология образования».

Апробация работы. Основные положения диссертации получили отра жение в опубликованных работах. Они апробировались в ходе изложения ав торской позиции и обсуждения на теоретическом семинаре аспирантов кафедры философии Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского;

на межвузовской научной конференции «Бытие и позна ние», организованной Поволжским региональным отделением философского общества РФ (апрель 1999г.);

на научной конференции «Философия науки:

идеи, проблемы, перспективы развития», организованной Саратовским регио нальным отделением Российского философского общества и философским фа культетом Саратовского государственного университета (май 2002 г.);

на ре гиональной научной конференции «Человек в современном мире», организо ванной ИДПО СГУ и Саратовским региональным отделением РФО (сентябрь 2002 г.).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень её научной разработанности, определяется предмет исследования, формулиру ются цель и задачи исследования, характеризуется научная новизна работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Познание как проблема современной философии» по священа анализу современного состояния изучения познания, исследованию места и функций языка в познании.

В § 1 «Когнитивно-антропологические основания познания» анализи руются теоретико-методологические основания изучения процессов производ ства и воспроизводства знания, место и роль когнитивно-антропологического подхода в исследовании познания.

В последние десятилетия происходит существенная трансформация предмета и методов гносеологического исследования. Теория познания сегодня развивается через усвоение и осмысление идей и фактов, предоставляемых раз личными дисциплинами, которые изучают те или иные компоненты познава тельного процесса. Таковы, в частности, история и социальная психология науки, когнитивная социология науки, когнитивная психология, когнитивная антропология, социология знания, методологический анализ науки, лингвисти ка, теория и история культуры. Взаимодействие теории познания с указанны ми дисциплинами – сложный и недостаточно осмысленный до сих пор про цесс.

Показано, что когнитивизм – это теория, согласно которой всякую психи ческую деятельность человека следует понимать как познавательную и объяс нять на основе таких понятий, характеризующих рассудочную деятельность, как сбор фактов, формулирование гипотез, вывод и решение проблем. Обосно вывается мысль о том, что когнитивизм представляет собой новую стадию раз вития рационалистической философской традиции, начало которой положено ещё Сократом, утверждавшим, что мышление базируется на общих принципах, и Платоном, считавшим, что эти принципы идеальны по происхождению. Впо следствии этот взгляд развивали такие выдающиеся представители рациона лизма, как Р. Декарт, Т. Гоббс, Г. Лейбниц, для которых понимание означало анализ комбинаций представлений, связанных между собой чисто синтаксиче ски, благодаря чему рассуждение отождествлялось с исчислением. В ХХ веке к этой традиции присоединились специалисты по компьютерам, рассматриваю щие мозг и цифровую вычислительную машину как устройства, хотя и разли чающиеся по структуре, но имеющие одно и то же функциональное определе ние.

Со времён Платона в философии господствует взгляд на познание как на нечто «не вполне человеческое», как на деятельность, через которую мы прича стны Божественному Разуму. Сегодня этот подход видоизменился и принял вид отношения к познанию как к некоему объективированному, независимому от человека и его природы процессу;

причины же, обуславливающие те или иные особенности познавательной и, шире, мыслительной деятельности человека, как правило, выводятся «за скобки», остаются вне рассмотрения. Такой подход внешне менее мистичен, чем платоновский и гегелевский, но, тем не менее, ос тавляет за границами изучения достаточно простые и очевидные объяснения целого ряда феноменов человеческого познания. Учёт антропологического фак тора позволяет подойти к этой проблеме не со стороны некоего сверхличного Разума (хотя такой подход тоже полностью нельзя отбрасывать), а со стороны собственно человека.

М. Мамардашвили писал, что предшествующая Канту метафизика едва не испарила мир в знании. Человек как познающее существо всё более оказы вался призраком, почти элементом божественного сновидения. Всё становилось ирреальным по сравнению с глубиной и бесконечностью божественного зна ния. Кант вновь сделал познание делом человеческим. А.А. Гусейнов считает, что философия должна смотреть на мир человеческим взглядом (Е.П. Никитин считает, что тенденция к антропологизации в явном или неявном виде прони зывает практически всю историю философии). Л.А. Микешина считает, что ан тропологический подход к познанию на полном основании становится веду щим в эпистемологии и философии науки последних лет. Эта позиция и стала лейтмотивом данного исследования.

Антропологическая традиция глубоко укоренена в европейской истории философии и представлена яркими и плодотворными идеями крупнейших фи лософов. Необходимость её развития, как и смены фундаментальных идей тео рии познания, осознавалась ими в полной мере. Новые образы и измерения ис тины, субъекта, познания – это, по существу, хорошо забытые, недостаточно разрабатываемые, а часто и третируемые традиционными объективизмом и на турализмом, но существующие в культуре и философии антропологические идеи и представления.

Антропологии познания трудно дать однозначную оценку. С одной сто роны, антропология познания несёт в себе позитивные тенденции гуманизации и гуманитаризации познавательного процесса, острую критику сциентистской философии науки, усваивает результаты и методы социальных наук о познании и культурологических дисциплин, принципы экологического подхода к культу ре. Но с другой стороны, она ещё не представляет собой разработанной, теоре тически убедительной концепции. Преодолению такой ситуации и должно спо собствовать данное исследование.

Познание и мышление настолько тесно связаны с языком, что зачастую считают, что без языка они вообще существовать не могут. Поэтому при изуче нии познания и мышления нельзя не уделить существенного внимания роли языка в этих процессах.

§ 2 «Познание и язык» посвящён проблеме соотношения языка и реаль ности, обозначать которую он призван. Здесь проанализирована связь языка и образно-чувственных данных в процессе познания;

рассмотрена проблема оп ределения.

Обычную схему познания человеком мира можно представить следую щим образом:

Познание начинается с простых предметов, ощущений, действий, явлений и т.д. По мере научения языку ребёнок узнаёт и названия всех этих предметов, действий, явлений и т.д.

В процессе анализа, обобщения, ментального конструирования в личный опыт человека входят и более сложные феномены (свойства, признаки и т.д.), большинство из которых также получает свои названия.

Но поскольку, как и всякое сложное образование, язык начинает жить своей самостоятельной жизнью, то нередко встречаются обратные ситуации, когда человек слышит какое-либо новое для себя слово, но не знает, что оно обозначает. Ответ на этот вопрос предполагает, во-первых, понимание, и, во вторых, определение.

Понимание, несомненно, является одним из основных философских по нятий. Понимание – в определённом смысле синоним знания, поэтому, чем больше мы о чём-либо (ком-либо) знаем, тем больше понимаем. Понимание – это сложный процесс, основу которого составляет актуализация (возбуждение) существующих в памяти образно-чувственных представлений, ощущений и т.д., происходящая при восприятии того или иного слова, предложения, текста, тех или иных знаков, символов, художественных или каких-либо иных произведе ний и т.д. В частности, понимать чью-то речь (устную или письменную) – это значит придавать словам, выражениям, высказыванию (тексту) в целом те же значения и смыслы, которые вкладывает в них говорящий (пишущий). Кроме того, неотъемлемой составной частью понимания, без которой оно было бы не полным, является знание внутренних и внешних причинно-следственных, структурных, функциональных и иных связей.

Понимание – это сведение неизвестного (непонятного) к известному (по нятному), представление неизвестного (непонятного) через известное (понят ное): через редукцию (разложение на составные части) и через аналогию (со поставление неизвестного (непонятного) с известным (понятным)). Механизм понимания заключается в переведении слов и иных знаков и символов в зри тельные образы, составляющие основу знания и понимания.

Проблема определения – далеко не простая и не однозначная, но чрезвы чайно важная в любом исследовании, вообще в жизни. Определить что-то – значит либо указать на тот объект, который это слово обозначает, либо, если это невозможно, описать этот объект при помощи других, известных слов;

опи сать по возможности кратко, акцентируя внимание на наиболее важных, суще ственных признаках и свойствах определяемого объекта.

Можно выделить следующие разновидности определения:

• т.н. остенсивное определение, при котором указывают на какие-либо предметы, явления, действия, свойства, признаки и т.д., и приводят их назва ния;

• определение-описание, при котором называют определяемое явление и пытаются перечислить все более или менее существенные его признаки;

• определение через сравнение (определение по аналогии): при таком определении отмечают, что по каким-то свойствам определяемый объект ана логичен тому, по иным свойствам противоположен этому, и т.д.;

• определение через родовое понятие и видовые признаки – применяет ся к явлениям, которые ранее подверглись классифицированию. В этом случае приводят родовое, более общее понятие, подразумевая, что все его свойства и признаки известны, и перечисляют видовые, отличительные признаки опреде ляемого явления. Определение через род и видовые признаки – это, по сущест ву, также определение по аналогии, т.е. в данном случае говорится, что опреде ляемое явление похоже на то-то и то-то, но отличается по таким-то и таким-то признакам, т.е. определение здесь фактически сводится к отграничению опре деляемого понятия от других сходных.

Приведённые разновидности определений относятся преимущественно к определению понятий, или даже, точнее говоря, к определению-описанию объ ектов, обозначаемых тем или иным термином. Если же обратиться к определе нию терминов, то здесь придётся сначала определить (описать) значение опре деляемого термина – либо основное, наиболее часто употребляемое, либо наи более широкое (общее) его значение. Однако такого определения, скорее всего, будет недостаточно, поэтому кроме основного, или наиболее общего значения определяемого термина, придётся ещё привести (определить, описать) наиболее часто употребляемые смыслы. Если же смысловых оттенков у какого-либо тер мина слишком много, то приходится надеяться на так называемые контексту альные определения, при которых конкретный смысл того или иного термина уясняется из контекста именно того предложения, фразы, текста, в котором (ко торой) этот термин в данном случае встретился.

Таким образом, в определении терминов можно выделить:

• определение основного (наиболее употребительного), либо наиболее широкого (общего) значения термина;

• определение смыслов и смысловых оттенков, которыми обладает тер мин.

В современных языках большинство слов – это предельно обобщённые понятия, каждое из которых обозначает целый класс объединяемых этим понятием объектов. Поэтому, если мы хотим сказать нечто определённое о чём либо конкретном, мы вынуждены соединять вместе несколько слов, пересече ние областей значений которых (в математическом – взятом из теории мно жеств – смысле) даёт более или менее определённый, достаточно узкий и точ ный смысл: этот стол, коричневый стол, стол на трёх ножках, круглый стол, письменный стол и т.д.

Предложено «контрастное» определение понятия «смысл» – в сопостав лении его с понятием «значение». В частности, предлагается термин «значение» закрепить за отдельными словами, «смысл» же относить к словосочетаниям и высказываниям, состоящим из некоторого ряда слов. В таком случае под смыс лом языковых выражений понимается пересечение (в том смысле, в каком этот термин применяется в математике в теории множеств) областей значений вхо дящих в это языковое выражение слов. Смысл простого словосочетания, выска зывания, предложения, фразы – это представление (чувственный образ, схема тическая модель), являющееся результатом пересечения (в математическом смысле) областей значений слов, входящих в данное словосочетание, высказы вание, предложение, фразу. Или, другими словами, смысл словосочетания, вы сказывания, фразы – это узкое, конкретное, относящееся непосредственно к данному случаю значение данного словосочетания, фразы.

Правда, следует оговориться, что это относится к коротким простым фра зам и предложениям. Если же предложение сложное, содержит несколько смы словых групп, смыслом такого предложения может быть объединение смыслов входящих в данное предложение смысловых групп. Таким образом, смыслом достаточно сложного предложения (текста), содержащего несколько смысло вых групп, будет комбинация пересечений и объединений областей значений входящих в данное предложение (текст) слов. Впрочем, и для больших и слож ных текстов отчасти сохраняется понимание смысла именно как пересечения, сужения необъятной области значений: под смыслом текста часто понимают его основную, наиболее значимую мысль;

под смыслом же той или иной дея тельности («смысл жизни», например) зачастую понимают некую направлен ность этой деятельности, цель, ради которой совершается и к достижению ко торой приближает эта деятельность.

Вторая глава «Производство и воспроизводство знания: когнитивно антропологическая модель» представляет собой описание результатов экспе римента по применению когнитивно-антропологического подхода к исследо ванию познания и образования.

В § 1 «Алгоритмы познания» проводится когнитивно антропологический анализ операций познания, представлены алгоритмы про цессов познания и разумного (рационального) поведения.

Человеческий мозг – в силу своей ограниченности в размерах и функцио нальных возможностях – не в состоянии воспринимать и воспроизводить мир во всей полноте и точности, со всеми его подробностями и частностями. В свя зи с этим в процессе эволюции перед человеком как познающим субъектом встала задача построения ментальных моделей, хотя и не копирующих действи тельность «один к одному», но, тем не менее, представляющих ее достаточно адекватно.

Мир един и пронизан множеством взаимопереплетающихся связей. Од нако познать сразу весь мир во всей его нерасчленённой целостности – задача невыполнимая. Поэтому человеку познающему приходится мир препарировать, расчленять его на отдельные предметы, явления, и на отношения, взаимодейст вия и связи, существующие между этими явлениями и предметами. Таковы когнитивно-антропологические предпосылки анализа и связанного с ним дис кретного логического левополушарного мышления.

В связи с этим в данном параграфе особое внимание было уделено анали зу в познании, исследованы когнитивно-антропологические корни таких фено менов познавательной деятельности, как логика, логическое мышление, иссле дованы качественный и количественный подходы как ступени развития позна вательной деятельности человека Обоснована обусловленная «недостаточной мощностью» познавательно го аппарата человека принципиальная схема процесса познания, заключающая ся в построении моделей из существенных, значимых и генерализованных эле ментов. Выявлена алгоритмическая схема познавательной деятельности, осно ванная на применении принципа аналогии. Составлена совмещённая алгорит мическая схема человеческого познания, базирующаяся на аналитическом мо делировании и применении принципа аналогии. Этот алгоритм познавательной деятельности человека состоит из следующих операций:

Человеческое познание начинается с восприятия и, сразу же, одновре менно с восприятием, с анализа – расчленения потока чувственных данных на составляющие.

Далее начинается отбор информации – выделение существенного, значи мого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание не существенного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобще ние) – объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку.

Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упро щённая модель исследуемого явления – формируется первичное представление о явлении.

Затем начинается этап сравнения и соотнесения свежесозданной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет про цесс установления аналогии, большего или меньшего отождествления иссле дуемого объекта с другими.

Установление аналогии запускает процесс индукции – объединения сход ных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерали зации – формирования единой модели (обобщённого образа) сходных явлений.

Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для примене ния дедукции – отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, присущих объектам этой группы.

Если указанные операции распространить и на действия в тех или иных ситуациях: анализ ситуаций, построение моделей действий в тех или иных си туациях, соотнесение этих моделей с имеющимися в памяти и т.д. – получим аналогичный изложенному алгоритм разумного (рационального) поведения.

Использование в процессе мышления языка, оставляя сущность интеллек туальных операций той же, осложняет их необходимостью соотнесения между собой чувственных образов, схематических моделей и представлений – и соот ветствующих им сочетаний звуков, т.е. слов. При этом добавляются следующие ментальные операции:

• Восприятие вторичной информации – переданных через посредство языка (или других знаковых систем) данных.

• Интерпретация информации, её раскодирование – соотнесение с опытно-чувственными данными (чувственными образами, представлениями и схематизированными моделями) – т.е. понимание.

• Кодирование – оформление чувственных образов, представлений и схематизированных моделей в слова (или в другие знаки и символы).

• Запоминание, сохранение и воспроизведение информации, оформ ленной в слова (или в другие знаки и символы), в тесной связи со значением этих слов, знаков и символов – т.е. с первичными чувственными образами, представлениями и схематизированными моделями.

• Коммуникация – передача информации вовне: устная, письменная речь, коммуникация с использованием иных знаково-символьных систем.

Приведённая схема, разумеется, неполна. Человеческое познание – слож ный, многофакторный процесс. Составляющие этого процесса достаточно хо рошо изучены. Однако знания о процессе познания представляю собой обшир ный, но очень слабо взаимосвязанный конгломерат. В данной работе сделана попытка преодолеть такое положение путём построения из операций познания чёткой последовательности, образующей алгоритмическую схему познания.

Кроме этой, синтетической работы, проведена и аналитическая работа по исследованию основных операций познания, входящих в алгоритмическую мо дель познания и разумного (рационального) поведения.

В § 2 «Образование с позиций когнитивно-антропологического подхо да» проведён анализ основных тенденций развития современного образования;

дано когнитивно-антропологическое обоснование основных дидактических ре комендаций.

В современном образовании можно выделить следующие основные тен денции:

• В связи с огромным ростом накопленного человечеством знания обра зование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче «усвоения всех тех богатств, которые вы работало человечество…», а на умении ориентироваться в океане информации, умении самостоятельно находить и использовать знания.

• В общем (не профессиональном) образовании на первый план должна выйти развивающая функция образования, в том числе задача овладения основ ными операциями интеллектуально-познавательной деятельности.

К. Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания реко мендовал исходить из самой природы человека, опираться на соответствующие особенности человеческой психики. Однако в педагогической литературе ди дактические рекомендации недостаточно чётко увязаны с человеческой приро дой, что лишает эти рекомендации одной из важнейших опор (другой опорой является педагогический опыт) и, соответственно, снижает их убедительность.

В связи с этим нами предпринята попытка осознать и артикулировать в явном виде связь некоторых свойств человеческой природы и опирающихся на них дидактических рекомендаций:

• В процессе эволюции сложилась потребность человека действовать целесообразно и осознанно. Необходимо уделять постоянное внимание уяс нению и принятию учащимися целей изучения предмета, раздела, темы;

целей образования вообще. Показывать возможности и пути применения получаемых ими знаний и умений.

• Легче запоминаются и быстрее воспроизводятся структурированные знания, имеющие большое количество разнообразных связей. Знания следует давать в структурированном виде: для каждого предмета, раздела, темы, от дельного факта необходимо определить занимаемое место в общей структуре знаний, и при переходе к каждой новой теме напоминать учащимся эту струк туру. Связывать новые знания с уже имеющимися путём установления причин но-следственных, ассоциативных, классификационных и иных связей.

• Для всякого познания исходным является чувственное познание. Пол ноценное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если уче ник связал новую информацию с уже имеющимися у него знаниями, основу ко торых составляют воспринятые через органы чувств зрительные, слуховые, так тильные и иные ощущения и образы. Необходимо широко использовать в обучении наглядные опоры: рисунки, схемы, символы, просто известные из по вседневного опыта образы.

• Эмоции – это основной источник психической энергии. Следует стремиться к установлению и поддержанию на уроках высокого эмоционально го тонуса. Использовать для этого собственную увлечённость, эмоционально артистические возможности, литературно-художественное оформление, игры (в т.ч. ролевые и проблемные (деловые)), проблемные ситуации.

• Положительная психическая энергия – результат положительных эмо ций. Человек любит делать то, что у него получается. Необходимо формиро вать ситуации успеха, особенно для слабых учеников. С большой осторожно стью пользоваться отрицательными оценками.

• Человек – существо деятельное, разум призван обеспечивать предмет но-чувственную деятельность, поэтому умственная активность тесно связана с активностью физической и эмоциональной. Для поддержания высокого уровня внимания и активности следует широко использовать различные виды учебной деятельности: запись основных положений, зарисовку схем, построе ние моделей и т.д.

• У детей способность к произвольной концентрации внимания только формируется. Необходимо предпринимать усилия по привлечению внимания учеников к занятию, для чего следует вести занятия в режиме диалога (беседы), вовлекая учеников в активную работу над изучаемым материалом.

• Волевая сфера в школьном возрасте, как правило, ещё недостаточно развита. Даже при осознании и принятии целей обучения способность учеников к поддержанию на высоком уровне работоспособности в процессе самостоя тельных занятий ещё невысока. Необходимо осуществлять систематический учёт и контроль, в том числе письменный, ставить перед учениками близкие достижимые цели в виде получения положительных отметок, сдачи отчётов о проделанной работе.

В заключении представлены основные результаты настоящего исследо вания и намечены перспективы дальнейшей работы.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих пуб ликациях:

1. Зимин С.М. Проблема понимания в научном познании: опыты ин терпретации оснований // Человек, диалог, понимание: Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. – С. 77-87.

2. Глушков В.А., Зимин С.М., Тшавская Е.А. Образ жизненного про странства информационного общества // Жизненное пространство человека и общества: Сборн. науч. тр. / Под общ. ред. действ. члена Академии соц. наук В.Б. Устьянцева. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. – С. 119-130.

3. Зимин С.М. Алгоритмы познания: операционально-когнитивный анализ // Бытие и познание: Межвузовский научный сборник. – Саратов: Сара товский государственный технический университет, 1999. – С. 31-34.

4. Зимин С.М. Наука ли философия? // Философия науки: идеи, про блемы, перспективы развития: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. С.П. Поздневой.

– Саратов: Издательство «Научная книга», 2002. – С. 82-88.

Зимин Сергей Михайлович ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ:

КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Автореферат Подписано в печать 4.11. 2004 г.

Гарнитура «Таймс». Формат 60х80 1/16.

Усл.-печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0.

Тираж 100 экз.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.