WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

На правах рукописи

Жукова Наталья Владимировна Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления

студента в контекстном обучении Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2000

Работа выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов

Научный консультант: член корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор А.А.Вербицкий

Официальные оппоненты: доктор психологических наук. профессор Ю.М.Орлов кандидат психологических наук Н.А.Бакшаева

Ведущая организация: Университет Российской академии образования

Защита состоится 22 июня 2000 г в часов на заседании диссертационного совета К 053 35 01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу 105318. Москва, Измайловские шоссе, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра Автореферат разослан 17 05 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к п н Н А Морозова

Общая характеристика работы

В исследованиях, проведенных в русле теории контекстного обучения (Л А Вербицкий, Е В Андреева, Н А Бакшаева, Н В Борисова, Т М Сорокина, И А Тиханкина и др ), показано, что при использовании педагогических технологий такого обучения у студентов формируется теоретическое и практическое профессиональное мышление А А Вербицким высказано предположение, что «механизмом регуляции понимания, мышления и вообще сознательной деятельности человека является единство процессов антиципации и рефлексии» Однако взаимосвязь этих процессов еще не выступала предметом специального исследования, чем и обусловлена актуальность темы диссертации В психологической литературе представлены результаты многочисленных исследований процессов антиципации, предвосхищения будущего (И Кант, В Вундт, О Зельц, К Дункер, И П Павтов, Ж Пиаже, С Г Геллерштейн, С Л Рубинплейн, П К Анохин, Н А Бернштейн, Ф Бартлетт, Е Н Соколов, Дж Брунер, В Н Пушкин, Б Ф Ломов, Е Н Сурков. А В Бруштиьскийй и др i и рефлексии (Дж Локк А Г Спиркин, Г П Щедровицкий, Н Г Алексеев, Я А.Пономарев, В В Давыдов, В П Зинченко, Е Б Моргунов, И Ч Семенов, С Ю Степанов, В К Зарецкий, В И Слободчиков и др ) как механизмов познавательной деятельности и. в частности, мышления Однако традиционно исследования в обоих направлениях ведутся раздечьно, тем самым целостный процесс мышления грактуется как обусловленный либо преимущественно прошлой интеллектуальной активностью студента (рефлексия), либо прогнозируемыми условиями его деятельности (антиципация) Проблема исследования обусловлена противоречием между разделением исследований по антиципации и рефлексии на разные сферы научного поиска и целостностью мыслительного процесса, разворачивающегося в едином пространственно-временном контексте «прошлое-настоящее-будущее» Целью работы является теоретико-экспериментальное обоснование психолого-педагогическчх условий, в которых обеспечивается разрешение указанной проблемы Объект исследования - мыслительная деятельность студента в процессе обучения контекстного типа Предмет исследования антиципация и рефлексия в их единстве как психочоги-ческий механизм регуляции мыслительной деятельности студентов в }словияч контекстного обучения Гипотеза исследования, в контекстном обучении, в котором осуществляется пространственно-временное развертывание предметного и социального содержания познавательной деятельности студентов, обеспечиваются психолого-педагогические условия интеграции антиципации и рефлексии в единый механизм регуляции мыслительною процесса студента Исходя из проблемы, цели, предмета и гипотезы исследования сформучированы следующие его задачи • провести теоретический анализ исследований по проблемам антиципации и рефлексии и их роли в регуляции познавательной деятельности человека, • выявить то общее и различное, что представлено в обоих направлениях исследований процесса мышления, • сформулировать психолого-педагогические усчовия, при которых антиципация и рефлексия выступают единым интеграционным механизмом регуляции мышления, « провести эмпирическое исследование включающее пилотажный и основной, формирующий эксперименты, • обработать и обобщить результаты эксперимента, провести интерпретацию эмпирических данных сформулировать основные выводы Методы исследования теоретический анализ литературы, наблюдение, формирующий эксперимент, опросники, психологические тесты, методы статистической обработки эмпирических данных Экспериментальная база исследование проводилось в течение 1995 2000 гг со студентами художественно-графического факультета Нижнетагильского государственного педагогического института Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем впервые проведены теоретический анализ и обобщение психологических исследований по проблемам антиципации и рефлексии с позиций их совместной представленности в процессах регуляции познавательной деятельности и мышления человека, раз- работаны психолого-педагогические условия организации деятельности студентов в формах контекстного обучения, обеспечивающие включение механизмов антиципации и рефлексии показано что антиципация и рефлексия составляют единый механизм ре-гупяции мыслительной деятельности, расширено понимание психологических механизмов осуществления деятельности студентов в контекстном обучении Практическая значимость исследования положения и выводы теоретико-экспериментального исследования могут быть использованы при проектировании содержания, методов и психологических условий организации познавательной деятельно сти студентов в контекстном обучении а также при планировании и проведении теоре тико-экспериментальных исследований в области психологии мышления Апробация работы ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии НТГПИ и кафедры психолого педагогических и социально-философских проблем образования Исследовательского центра проблем качества под готовки специалистов (1996-2000 гг), были представлены и одобрены на трех научно-практических конференциях «Психолог в образовательном процессе состояние, проблемы, перспективы» (Нижний Тагил, 1998 г ), «Психология и практика» (Саранск 1999 г ), «Экология личности» (Санкт-Петербург, 2000 г) Па защиту выносятся следующие положения 1 Антиципация и рефлексия выступает интегральным психологическим механизмом регуляции мыслительной деятельности студента, обеспечивающим целостность мыслительного процесса в пространственно-временном контексте прошюго, настоящего и будущего 2 Наиболее полно психолого-педагогическис условия интегрального действия антиципации и рефлексии создаются в контекстном обучении поскольку в нем пред ставлены как параметры прошлого (знания и опыт студента), так и будущего, задаваемого предметным и социальным содержаниями усваиваемой профессиональной дея тельности Диссертация состоит из введения двух глав, заключения списка литературы и приложений Основное содержание диссертации В первой главе «Теоретический анализ психологических механизмов регуляции мышления в процессе познавательной деятельности» вначале рассматриваются проблемы развития личности в обучении В современной психолого-педагогической литературе утверждается необходимость организации личностно ориентированного образова ния, в котором ученик школы, студент вуза выступают в качестве субъектов познавательной деятельности и своего собственного развития, в том числе мыслительного Так, с позиций личностно-деятельностного подхода (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Б Г Ананьев, И А Зимняя) человек рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении с другими тюдьми В своем личностном компоненте личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре обучения находятся мотивы, цели, неповторимый психологический склад обучающегося как субъекта и личности Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний, умений и в целях развития его личности педагог определяет учебную цель занятия, формирует, направляет и коррширует весь образовательный процесс Большое внимание пичностным качествам уделяется в теории развивающего обучения В В Давыдова-Д Б.Элькоиина, в соответствии с которой усвоение теоретических знаний осуществляется посредством мыслитетьных процессов анапиза, планирования и рефлексии Согласно 3 И Калмыковой, основными показателями продуктивного или творческого мьшления являются восприимчивость к проблеме, оригинальность и беглость мысли, способность найти новые непривычные функции объекта или его части В чисте условий развивающего обучения Е Н Кабанова-Меътер выделяет такие, как обеспечение взаимодействия мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся, формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью Одной из важных задач является обучение школьников навыкам учебного со трудничества (Г А Цукерман) Образование призвано формировать и развивать проектное творческое мышление школьников и студентов (Г Л Ильин) При этом принципиально важными являются личностный характер проектирования, смещение акцентов в ценностях и целях, содержании образования и формах его усвоения и приумножения, взаимоотношениях обучающих и обучающихся, их позиции по отношению к научным знаниям и друг к другу Активное взаимодействие субъектов образовательного процесса между собой обеспечивается в проблемном обучении, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям науки, социачьной и профессиональной практики и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания, вступать в отношения про дуктивного общения Стержневым понятием такого обучения является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности и развития мышления обучающихся (С Л Рубинштейн, А М Матюшкин, Т.В Кудрявцев, А В Брушлинский и др ) Особенности мыслительного взаимодействия субъекта учения с познаваемым объектом зависят от характеристик учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности, включающей диалогическое общение и взаимодействие педагога и обучающихся. Проблемное обучение не только обеспечивает развитие мышления студента, но и способствует порождению познавательной мотивации (А М Матюшкин, Т А Платонова и др ) Одним из наиболее перспективных направлений исследований и разработок применительно к развитию профессионапьного образования явчяется, на наш взгляд, теория и технологии контекстного обучения (А А Вербицкий), в котором моделируется целостное предметное и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности, развивается мышление специалиста, формируются познавательная и профессиональная мотивация (Н.А Бакшаева). не только предметные действия, но и поступки студента как субъекта текущей познавательной и будущей профессиональной деятельности (И А Тиханкина) Основной единицей содержания бучения выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение сознания и мышления обучающегося Деятельность студентов осуществляется как в индивидуальных формах, так и в формах межличностного, ролевого взаимодействия и общения, совместно с другими, даже если они представлены лишь в сознании индивида. Деятельность студента, разворачивается в динамике, в пространственно-временном контексте «прошлое настоящее-будушее» Студент, опираясь на прошлые (усваиваемые) научные знания и собствен-ный опыт, как бы разворачивается лицом к будущему - к тем вероятностным ситуациям профессиональной деятельности и общения, овладение способами разрешения которых и составляет личностный смысл для будущего специалиста В работах многих психологов и педагогов подчеркивается, что одним из основных механизмов регуляции мыслительной деятельности субъекта и творческого развития точности в образовательном процессе является рефлексия (Г П Щедровицкий, Н Г Алексеев, В В Давыдов, В И Стободчиков и др ), тесно связанная с сознанием (А Г Спиркин) Понятие рефлексии было введено в науку Д Локком, рефлексия, с его точки зрения, суть особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании Д Локк писал "Называя первый источник (опыта) ощущением, - я зову второй "рефлексией", потому что он доставляет только такие идеи которые приобретаются душой при помощи рефлексии о собственных внутренних дея-тельностях" Внешний опыт, базирующийся на внешнем "ощущении" был, таким образом, отделен от внутреннего опыта, который связан со способностью анализировать свое собственное мышление В литературе можно встретить широкое разнообразие определений понятия «рефлексия» Выделяется четыре основных типа рефлексии - интеллектуальная, лично-стная, коммуникативная, кооперативная, при этом имеет место рассогласование между представлениями о рефлексия как единой психологической реальности, что выражается в изучении указанных типов порознь друг от друга (С Ю Степанов, И Н Семенов) Авторы видят преодопение этого рассогласования на пути системного изучения творчества, в котором человек осуществляет себя не частично, а как целостная личность Системный подход позволяет экспериментально исследовать взаимообусловленные аспекты рефпексии, определяющие динамику, продуктивность, "прогрессивность содержательных преобразований "Я" в творческом процессе Предпринимаются многочисленные попытки построить типологию рефлексив ных актов Выделяют прежде всего рефлексию индивидуальную и групповую В ходе индивидуальной рефлексии участники группы описывают процессы, имевшие место в их сознании, мышлении и поведении последовательность и содержание мыслитепьных операций, ошибки, затруднения, стереотипы новые идеи, а также основания, мотивы и цели своих действий В ходе групповой рефпексии осуществляются те же процедуры только по отношению к групповым процессам Осознаются, выявляются и фиксируются особенности групповых действий, на этой основе происходит их корректировка По направленности различают саморефлексию и взаиморефлексию Первая осуществляется индивидом или группой посредством рефлексивного отношения к себе, в ходе взаиморефлексии отражаются процессы мышления и поведения партнеров по коммуникации В качестве третьего основания для определения видов рефлексии рассматривается ее ранг Рефлексия первого ранга - это описание процессов, происходящих с субъектом или группой, второго - описание процессов и содержаний рефлексии первого ранга Рефлексивная работа с полученным таким образом материалом будет рефлексией третьего ранга Этот ряд можно продолжить При взаиморефлексии ранг определяется числом взаимных включений рефлексивных проработок партнеров по взаимодействию При всех отличиях в понимании рефлексии, ее видов и типов авторы сходятся на том, что рефлексия выступает механизмом регуляции мышления при решении творческих задач (Н Г Алексеев, В ВДавыдов, А 3 Зак, В К Зарецкий, Ю Н Кулюткин, В И Слободчиков, И Н Семенов, С Ю Степанов, Г П Щедровицкий,, А В Брушлинский В А Поликарпов), либо повышает продуктивность мышления при решении различных других задач Рефлексия как механизм мышления обеспечивает «выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований» (В И Слободччков, Е И Исаев) В данной главе диссертации достаточно подробно рассмотрены позиции разных авторов относительно функций и роли рефлексии в развитии мышления и деятельности субъекта Важнейшим для целей нашего исследования является вывод о том, что в рамках анализируемых разными авторами рефлексивных процессов представлены элементы антиципации, прогнозирования и программирования будущего на основе результатов рефлексии Так, С Л Рубинштейн считает, что в результате рефлексии как способ ности человека мысленно выводить себя за пределы непосредственного процесса жизни, из состояния поглощенности жизнедеятельностью перед человеком открывается новое видение мира в той или иной области Г П Щедровицкий также рассматривает реф-лексию как возможность "выхода" из процесса осуществчения деятельности и как возможность дальнейшего проектирования на основе рефлексии будущею шата развития деятельности Автор пишет, что в лом случае рефлексия выступает универсальным механизмом развития деятельности, «не замечая», что не меньшая роль принадлежит здесь и антиципации К рефлексивному уровню регуляции мышления некоторые авторы (Д Пойа, И Н Семенов В К Зарецкий, С Ю Степанов В И Стобопчиков В И ) относят вопросы, вопросам принадлежит большая роль в осуществлении процессов понимания, составляющих главное звено рефлексивного механизма регуляции мышления (Л П Доблаев, А М Матюшкин) Возникновение вопроса, писал С Л Рубинштейн, первый признак начинающейся работы мыспи и зарождающегося понимания По мнению А А Вербицкого, сформулированный в живой диалогической речи вопрос является средством порождения мышления, речи и общения В вопросе формулируется цель будущей активности по поиску ответа на вопрос, очерчивается область поиска неизвестного еще субъекту знания, иначе говоря, в свернутом виде представлены процессы антиципации Далее в первой главе анализируются явление, место и функции антиципации в структуре познавательной деятельности и мышления Отдельные высказывания об антиципации появляются в воззрениях мыслителей прошлого еще в дозкспериментальный период становления психологии как науки (Августин), некоторые гносеологические характеристики явлений антиципации отмечены И Кантом В трактовке В Вундта возможность антиципации возникает благодаря синтезу простейших элементов психического, однако при непрерывном воздействии на этот синтез "творческих производных" Проблема предвосхищения давно и успешно изучается в психологии мышления (О Зельц, К Дун-кер, Ж Пиаже, Ф Бартлетт, С Л Рубин штейн, Н А Менчинская, Я А Поно-марев, Дж Брунер, В Н Пушкин, О К Тихомиров, Л Л Гурова Ю Н Кулюткин. Г С Сухобская и др ) Кроме понятия «антиципация», фактор будущего в организации поведения животных и деятельности человека выражается у разных исследователей через многие другие понятия "экстраполяция" (Ф Бартлетт), "установка" (Н Д Узнадзе), "акцептор результатов действия" (П К Анохин "модель потребного будущего" (Н А Бернштейн), "вероятностное прогнозирование" (II М Фейгенберг, В А Иванников), нервная модель стимула" (Е Н Соколов) "оперативная преднастройка" (О К Тихомиров) Важнейшим этапом в разработке понятия "антиципация" явились исследования поведения животных и человека И П Павчова Он ввел термин "предупредительная деятельность" как сигнализирующая (или упреждающая) о предстоящих событиях внешнего мира, считая эту особенность условного рефлекса наиболее решающим и опреде ляющим биологическим фактором Именно потому, что животные имеют возможность по сигналу подготовиться к предстоящим последовательно развивающимся событиям, возможна прогрессивная эволюция Дальнейшая принципиальная разработка значения «предупредительной деятельности» для эволюции животных и человека принадлежит П.К.Анохину в его теории функциональных систем Автор писал, что в работе мозга существует некоторая уни версальная закономерность, относящаяся к поведенческим и физиологическим актам всех уровней интеграции: «во всех случаях посылки мозгом возбуждений к периферическим рабочим аппаратам одновременно с рабочей "командой" формируется некоторая афферентная модель, способная предвосхитить параметры будущих результатов и сличить в конце действия это предсказание с параметрами истинных результатов».

Н.А.Бернштейн отмечает что "жизненно полезное или значимое действие не может быть ни запрограммировано, ни осуществлено, если мозг не создал для этого направляющей предпосылки в виде модели потребного будущего". Взаимодействие вероятностного прогнозирования с текущим программированием хода действия или поведения в целом автор обозначил как процесс экстра- и интерполяции. Благодаря этому процессу и на основе корректировки по принципу обратной связи постоянно сокращается разрыв между тем, что есть, и что должно стать в будущей ситуации.

На основе многочисленных исследований ориентировочных реакций у животных и человека Е.Н.Соколов сформулировал гипотезу о "нервной модели стимула": "Правильно отражая внешний мир, нервная модель является системой, предвосхищающей будущее значение раздражителя (экстраполяционный эффект). Соответствие внутренней модели объективной действительности контролируется степенью эффективности взаимодействия организма с внешней средой".

В фундаментальной работе Б.Ф.Ломова и Е.Н.Суркова понятие антиципация рассматривается как способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в от ношении ожидаемых, будущих событий. В зависимости от типа задач, определяющих те или иные конкретные действия, и критериев, которыми пользуется человек при их решении, авторы выделяют пять уровней антиципации: сенсомоторныи, перцептивный, уровень представлений (вторичных образов), речемыслительныи, субсенсорный Антиципацию следует рассматривать как специфический когнитивно-регулятивный процесс, в основе которого лежат интегральные механизмы работы мозга. Каждый из пяти выде ленных уровней антиципации определяется ведущим "звеном" структурирования и сие- темности психических процессов, обеспечивающих тот или иной диапазон ее опережающего эффекта.

Функционирование механизма развития способности прогнозирования в онтогенезе и в процессе профессионального обучения подчинено общим закономерностям психического развития человека:

преемственности, гетерохронности, единству интеграции и дифференциации способностей и качеств (Л.А. Регуш).

Преемственность выражается в том, что новообразования каждого возрастного периода подготовлены предшествующими ступенями развития;

на основе аналитичности и глубины мышления развиваются такие качества, через которые обеспечивается учет специфики будущего при прогнозировании. Глубина и аналитичность мышления интенсивно развиваются в период перехода от младшего к старшему подростковому возрасту, а гибкость, перспективность, доказательность мышления - от старшего подросткового к юношескому возрасту и периоду взрослости.

Содержание каждый раз возникающей гипотезы составляег предвосхищаемая картина ожидаемой действительности как модель того, что субъект стремится достигнуть (Й.Лингарт). Дж.Брунер считает, что понятие "гипотеза" теснее всего связано с такими терминами, как "детерминирующая тенденция", "установка", "когнитивная диспозиция". Последняя может быть определена как генерализованное состояние готовности отвечать избирательно на классы событий в окружающей среде, так как она -форма настройки организма, которая может управлять всей когнитивной активностью.

Д.Н.Узнадзе подчеркивал связь и неразрывное единство установки и явлений антиципации. Так, если рассматривать движение времени по типу - "от прошлого в будущее'' -установка уже функционально связана с антиципацией. Антиципация является внутренним фактором установки и проявляет себя в форме временной ипи пространственной антиципирующей схемы.

Еще С.Г. Геллерштейн отмечал;

"ни одно суждение, ни один акт мышления не строятся каждый раз заново, они несут в себе прошлое...

ни одна реакция или акт восприятия человека, также не свободны от влияния следов прошлого опыта и вместе с тем не совершаются вне связи с перспективой, заложенной в модели будущего", Антиципа-ция, как пишет А.А.Вербицкий, прокладывает пути в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденным путям, выступая эквивалентом обратной связи для творческих процессов;

настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и будущего.

Это положение реально имеет место практически во всех проанализированных нами исследованиях и кажется очевидным.

Приведем некоторые примеры С.Ю.Степанов выделяет в качестве компонентов мышления в ситуации принятия человеком решения экстенсивную, интенсивную и конструктивную виды рефлексии. Экс тенсивная контролирует и определяет движение в очевидном для субъекта содержании проблемной ситуации, интенсивная выявляет в ней неясные моменты, а конструктивная определяет целостное преобразование содержания мышления Функциональные элементы экстенсивной рефлексии имеют контролирующее значение относительно развития содержательной сферы мыслительной деятельности, а интенсивной и конструктивной - генеративное, поскольку в процессе их осуществления корректируются прежние, а главное, порождаются новые предметно-операциональные гештальты Процесс рефлексии предполагает не только контроль, но и генерацию на этой основе нового.

Из приведенного С.Ю Степановым описания процесса мышления следует, что в нем четко представлены как рефлексивные, так и антиципационные компоненты, однако последние описываются автором как бы по факту их появления в результате рефлексии, а не как особый, не менее сложный, разворачивающийся во времени и органично связанный с ней процесс.

А.В.Брушлинский и В.А.Поликарпов пишут, что ситуация диалога создает особые условия для развития рефлексии. Рефлексия возрастает, мышление делает предметом самое себя, когда возникает необходимость сообщить партнеру содержание своего мышления.

Объективно это проявляется в количестве и характере вопросов, возникающих у испытуемых. Основная масса вопросительных высказываний группируется вокруг процессов прогнозирования.

Таким образом, параметр будущего очевидным образом очерчивается (антиципация) в вопросах, формулируемых человеком на основе ана лиза уже имеющихся у него прошлых знаний (рефлексия) и заданных самому себе или партнеру по диалогу относительно того неизвестного, которое выступает предметом мышления.

В отличие от авторов, для которых центральным механизмом мышления является рефлексия, Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков считают, что "мышление - это, прежде всего, предвидение", которое базируется на "забегающей" вперед работе мозга. Антиципация представляет собой проявление познавательной активности субъекта, позволяющей в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать, еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт, и быть готовым к встрече с ним Широта диапазона "разрешающей способности" антиципационных процессов, их эффективность по тем или иным критериям всегда базируется на анализе и синтезе прошлого опыта постоянном сличении с ним текущих событий и на избирательном извлечении информации из памяти Исходя из анализа своих экспериментальных данных, Ю Н Кулюткин построил типологическую шкалу решений, в основу которой положен принцип соотношения между процессами антиципации и контроля (реф-лексии) Таким образом, антиципация не обходится без опоры на результаты рефлек сивных процессов Основываясь на проведенном теоретическом анализе, мы предприняли экспериментальную проверку гипотезы о том, что при пространственно-временном развертывании в условиях контекстного обучения предметного и социального содержания познавательной деятельности студентов создаются психочого-педагогическче условия интеграции антиципации и рефлексии в единый механизм регуляции мыслительного процесса студента Вторая глава «Экспериментальное исследование антиципации и рефлексии как механизм регуляции мыслительной деятельности студентов в контекстном обучении» посвящена описанию методики эксперимента, анализу, интерпретации и обобщению его результатов В течение пяти пет нами проведены пилотажный и формирующий эксперименты Общее число испытуемых - студентов художественно графического факультета Нижнетагильского педагогического института - составило 178 человек, в формирую-щем эксперименте приняло участие 50 человек Эксперименты проводились в рамках реального образовательного процесса, построенного по контекстному типу Рассмотрим вначале ход и основные результаты пилотажного исследования Замысел пилотажного исследования состоял в том чтобы выяснить, при каких условиях имеет место индивидуальная и групповая рефчексия В качестве формы организации учебной деятельности студентов были выбраны контекстные формы контроля экзамен по общей психологии для первокурсников, по педагогической психологии -для студентов третьего курса, выполнение контрольных заданий в рамках определения готовности студентов пятого, выпускного курса к педагогической практике Студенты работали вначале индивидуально, а затем в подгруппах по 5 человек, в которых в ходе диалогического общения необходимо было выработать согласованные мнения по сути заданной преподавателем проблемы Испытуемых, просили выполнить следующие задания I) сформулировать понятие «компетентный учитель», 2) определить содержание понятия «профессионализм» Задания составляли для студентов непростые проблемы, поскольку усвоение этих понятий не входили в программу упомянутых выше психологических курсов Проблемность заданий обусловливала необходимость включения самостоятельного мышления студентов, опору на имеющиеся знания и опыт, их рефлексию, выступала фактором порождения диалогического общения между участниками подгрупп испытуемых Таким образом, в отличие от традиционных способов контроля от студентов требовалось не припоминание известной, усвоенной ранее информации, а творческая работа по формули-рованию собственной точки зрения, ее оформлению в речи, согласованию с другими и т п, что предполагало, очевидно, включение механизмов как рефлексии, так и антиципации Анализ протоколов пилотажного эксперимента выявил следующую общую картину Студенты активно и эмоционально включались в общение, высказывали собственные точки зрения, пытались найти согласованные решения Те из них, которые лучше выполнили индивидуальные задания, прежде всего студенты-пятикурсники, более продуктивно работали и в групповом обсуждении Во всех подгруппах независимо от курса выявипись трудности в наращивании согласованных представлений о профессионализме и компетентности, в возвращении к ранее высказанной кем то из участников продуктивной идеи в целях ее развития, в опоре при выдвижении или проверке той или иной гипотезы на уже высказанные мысли Иначе говоря, были трудности в осуществлении процессов как рефлексии, так и антиципации, особенно групповых Результаты пилотажного исследования позволили сделать следующие важные выводы способность человека к рефлексии и антиципации нуждается, как и любая другая, в целенаправленном Формировании и развитии, что должно стать особой целью в системе подготовки творческой личности специалиста, это справедливо по отношению и к групповой антиципации и рефлексии, для успешного формирования способностей антиципации и рефлексии необходимо задавать ориентиры, в соответствии с которыми субъект мышления может осознавать правомерность системы своих прошлых и прогнозируемых действий, оснований их выбора Далее в диссертации подробно описаны психолого-педагогические условия, ход и результаты основного, формирующего эксперимента, психочого-педагогические условия которого разработаны с учетом выводов пилотажного исследования Общая психологическая характеристика студентов экспериментальной группы составлялась нами по таким показателям, как интеллектуальные возможности (JQ), стратегия мышления (одновременного поиска, последовательная, консервативная, азартная), потребность в совместной деятельности, мотив достижения успеха и ценностные ориентации Уровень развития интеллектуальных возможностей, определенный по тесту Амтхауэра, в начале работы экспериментальной группы (1-й курс), оказался средним у большинства студентов (62%), мотив совместной деятельности выражен у 66,6%, мотив достижения успеха - у 74% студентов, у испытуемых преобладают две стратегии мыслительного поиска (определялись по методике Брунера) стратегия последовательного поиска (35,5%) и консервативная стратегия (33,3%) Приоритетные ценности (методика "Ценностных ориентации" М Рокича) из числа выбранных нами терминальных ценностей выглядит следующим образом творчество - 28% студентов, уверенность в себе - 40%, продуктивная жизнь - 34%, познание - 32% студентов Инструментальные ценности образованность - 46% студентов, эффективность в делах - 28% студентов В целом творческий потенциал нашей экспериментальной группы оказался невысоким На это Moino повлиять то, что у испытуемых не было должного опыта работы в рефлексивной и проектной (антиципация) позициях, как и опыта компетентного участия в групповой дискуссии Формируюший эксперимент состоял из двух этапов и осушествлялся с одним и тем же составом испытуемых в рамках реального образовательного процесса, построенного по контекстному типу с использованием семинаров-дискуссий и деловых игр На первом этапе испытуемые участвовали в своего рода интеллектуальной разминке, представляющей собой своего рода пропедевтику предстоящего эксперимента Ее цель состояла в том.

чтобы помочь стутентам подготовиться к работе, близкой по своему психологическому содержанию, процедурам и средствам осуществления к той, которая предстояла им в формирующем эксперименте В свою очередь, первый этап формирующего эксперимента включал две стадии На первой стадии в форме семинара-дискуссии осуществлялось обсуждение заранее подготовленных индивидуальных творческих заданий по курсу «Психология художественного творчества» Каждого студента просили выбрать любимое произведение какого-либо поэта, писатечя или художника и письменно проанализировать замысел его за-ррждения в контексте биографии автора, уровня его творческого потенциала, эмоционального состояния на момент создания произведения и т п Основным результатом на этой стадии выступило осознание испытуемыми влияния способностей, личностных особенностей, социальных ценностей и установок автора любого произведения на весь процесс и содержание его творчества На второй стадии первого этапа эксперимент испытуемые осуществляли решение учебных проблем разной степени сложности в ходе деловых игр Каждый участник игровой группы состоящей из человек, получал роли руководителя, дискутанта (3 чел ) и секретаря Наиболее важная функция отводилась руководителю ему вменялось в обязанности следить за регламентом и ходом дискуссии, фиксировать возникающие проблемные ситуации, удачные промежуточные решения, продуктивные идеи, вопросы и гипотезы, пытаться, иначе говоря, организовывать весь процесс разрешения проблем Содержанием работы групп были проблемы, сформутированные экспериментатором в вопросах «Можно ли научить человека мыспить?» «Существует ли различие между понятиями задачи и проблемы?», «Адекватен ли предложенный Я А Пономаревым пси хологический механизм творчества сущности процесса художественного творчества?», «Как Вы понимаете термин «остранение», часто используемый в литературе по художественному творчеству?" и др Перед проведением игр ее участникам давалось индиви дуальное задание ознакомиться с указанными проблемами по рекомендованной нами литературе В ходе первого, пропедевтического этапа формирующего эксперимента мы преследовали также цель отработки методики второго его этапа Анализ полученных на первом этапе данных показал следующее Студенты достаточно легко принимали игровые роли активно и на выраженном эмоциональном уровне вктючались в обсуждение пробчем, высказывали те ичи иные аргументы, формулировали предпочожения и гипотезы В то же время наблюдались те же трудности в проявлении механизма антиципации и рефчексии, что и в условиях пилотажного эксперимента Мы выделили три основных причины таких трудностей: недостаток жизненного опыта испытуемых, опыта творческой деятельности, связанной с необходимостью рефлексии и антиципации;

отсутствие наглядной представленности ориентиров, задающих предметную основу деятельности участников игры (например, в ходе разрешения проблемы «Можно ли научить человека мыслить?»);

отсутствие четко заданных критериев принятия решений на каждом шаге поиска путей разрешения проблемы Мы предположили, что эти причины можно устранить, если студент будет анализировать процесс создания собственных творческих произведений, которые он был обязан представить на просмотр в соответствии с требованиями программы обучения на художественно графическом факультете Мы учитывали также, что будущему учителю рисования и черчения, руководителю различных кружков художественного творчества нужно не только самому быть способным создавать произведения искусства, но и понимать закономерности и механизмы организации творческого процесса В соответствии с этим нами организовывалась деятельность испытуемых на втором этапе формирующего эксперимента, который осуществлялся в форме семинарско-практических занятий контекстного типа по программе курса "Психология художественного творчества" Проводился теоретический анализ процесса и результата выполнения каждым студентом творческой работы (рефлексия).

Предполагалось, что у испытуемых будет иметь место художественное осмысление и переосмысление сделанного, возникать намерение вернуться к нему с целью совершенствования, либо реализации возникшей на занятии художественной идеи в новом произведении (антиципация). Осознание студентом процесса зарождения художественной идеи и ее воплощения в каком-то произведении осуществлялось в результате ориентации их мыслительной дея тельности на определенные, задаваемые экспериментатором критерии В качестве таких критериев выступили, реализация отношения автора к миру, своих чувств и переживаний;

система нравственных и художественных ценностей;

уровень своих творческих способностей.

Opганизация экспериментальных занятий как творческого процесса осуществлялась через систему нескольких последовательно создаваемых преподавателем и разрешаемых самими студентами проблемных ситуаций. Экспериментатор ограничивался ролью консультанта по процедуре ведения занятия, включая формулирование инструкций испытуемым, обусдовдмяющих возникновение в их сознании проблемных ситуаций.

Первая проблемная ситуация возникала в ответ на просьбу экспериментатора к каждому студенту мысленно выбрать ранее выполненное им наиболее удачное художественное произведение (в их числе куклы, разного рода панно, графические, а наиболее часто - живописные полотна), письменно обосновать этот выбор и проанализировать процесс зарождения идеи, поиска средств ее реализации, конкретного воплощения в данном произведении.

Обращая с помощью описанной проблемной ситуации студента к основаниям выбора им художественной идеи и средств ее воплощения, мы преследовали две взаимосвязанных цели: обусловить включение механизма рефлексии в сознании субъекта и с помощью этого сформировать у него умение теоретического анализа процесса зарож дения и воплощения идеи художественного произведения.

Вторая проблемная ситуация возникала в ответ на просьбу экспериментатора к студенту прочитать про себя подготовленный текст и оценить с опорой на указанные выше критерии, в какой мере ему удалось отразить в этом тексте свой художественный замысел и средства его реализации в выбранном им произведении Таким образом, по сравнению с первым этапом формирующего эксперимента деятельность студента а) содержала в себе возможности формирования умений осознанного теоретического анализа порождения художественной идеи и ее воплощения в конкретном произведении, б) оказывалась рефлексивно более выраженной в связи с необходимостью ориентации на заданные критерии;

в) создавала в возникающем рефлексивном поле возможности антиципации субъектом перспективных путей и средств реализации своей последующей художественной деятельности.

Третья проблемная ситуация создавалась в условиях презентации каждым сту-дентом своего художественного произведения, содержание этой ситуации основывалось на результатах его мыслительной работы на предыдущих этапах Наряду с рассказом об основаниях зарождения идеи, выборе средств и способов ее воплощения в своем произведении студент отмечал, что ему удалось реализовать, что не получилось, и какой он видит перспективу своей художественной деятельности Испытуемые работали в подгруппах по 3 человека. Каждый поочередно осуществлял презентацию своей работы, два других выполняли роли экспертов задавали вопросы и вступали в дискуссию относительно художественного замысла и адекватности средств его воплощения в представляемом произведении, выражали свое понимание этого произведения и отношение к нему, свое видение путей дальнейших творческих исканий автора Сам автор произведения, воспринимая обратную связь, должен бы о попытаться встать на позицию экспертов, чтобы лучше понять, что ему удалось или не удалось воплотить, что в произведении интересно и понятно зрителю, а над чем еще следует поработать, в целом, попытаться открыть для себя какие-то новые перспективы в художественном творчестве На этом этапе уровень проблемности наиболее высок, поскольку она представлена в двух отношениях в многоаспектном содержании анализируемого художественного произведения и в естественных различиях позиций экспертов и самого автора от-носитечьно этого содержания Это обусловливает порождение и разворачивание актив ного диалога в триаде, процессы взаимного действия индивидуальной и групповой рефлексии и антиципации Следующий, четвертый этап организуется как общегрупповая работа Каждый студент осуществляет вербальную рефлексию того, что происходило в триадах, кратко упоминая о полученных от экспертов оценках его художественного произведения, их отношении к этому произведению, свои мысли и эмоциональные состояния, которые имели местп в процессе триадной работы Другие студенты могли задавать вопросы высказывать свои мнения соглашаться или не соглашаться с мнениями других Цель этого этапа - получение каждым студентом опыта рефоексии таких с ножных явлений, как появление авторского замысла и его реализация в художественном произведении,, развитие способности использования полученного рефлексивного опыта в процессе антиципации своего дальнейшего художественного творчества Заключительный этап занятия и был направлен на то, чтобы выявить влияние полученного рефлексивного опыта на творческие замыслы и установки испытуемых -студентов художественно-графического факультета,- возникающие уже на основе механизма антиципации Студентов просили письменно ответить на вопрос «Какими Вы видите пути дальнейшей реализации Вашего личностного и художественного потенциала? > В диссертации проводится подробный анализ и обобщение полученных эмпирических данных, объективно представтенных в письменных работах испытуемых, кото рые они готовили на первом, втором и пятом этапах занятий Здесь же приведем основные результаты и выводы, подтверждающие гипотезу исследования об антиципации и рефлексии как интегральном механизме регуляции мышления студента в условиях контекстного обучения.

Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на первом этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания выбранных художественных произведений осуществлялся ими на трех уровнях: творческом, с элементами творчества, не творческом Творческим мы считали процесс, при котором замысел произведения, идея его реализации и исполнение характеризовалась как самостоятельная поисковая деятельность студента, вызывавшая его высокую заинтересованность и удовлетворенность как самой работой, так и ее результатом Элементы творчества присутствовали, когда автор произведения занимался поиском известных средств реализации готовой идеи, сформулированной и заданной студенту преподавателем. Не творческая работа требует от исполнителя только технически грамотной реализации принадлежащего преподавателю замысла художественного произведения с помощью заранее известных средств Далее нами проводилось сравнение содержания отчетов испытуемых, подготовленных ими на втором этапе, с содержанием первого. Анализ этих отчетов позволил нам оценить суть и степень выраженности рефлексии в процессе осмысления испытуемыми по заданным выше критериям процесса создания своего художественного произведения.

Предполагалось, что в состав рефлексии входит три структурных компонента: рефлексия зарождения замысла произведения и идеи его реализации, рефлексия ценностных ориентации, рефлексия своих художественных возможностей При наличии всех трех компонентов можно говорить о том, что в работе испытуемого имеет место полно ценная рефлексия, отсутствие хотя бы одного из них позволяет говорить об элементах рефлексии, возможно также отсутствие рефлексии, если ни один из компонентов не представлен.

Наконец мы определяли представленность процессов антиципации в деятельности испытуемых на заключительном этапе формирующего эксперимента, основанных на рефлексии, которая имела место на предшествующих этапах эксперимента Все высказывания, содержащиеся в заключительных отчетах испытуемых и сформулированные ими в результате осознания оснований выбора художественного замысла и средств его реализации в том или ином произведении, можно объединить в три основные разновидности антиципации, обусловливающих направленность на создание нового художе- ственного продукта, направленность на развитие своих возможностей и способностей, личностная направленность на самооценку, желание познать себя, самосовершенствование Таким образом, в нашем формирующем эксперименте получены эмпирические данные по девяти показателям создание художественного произведения как творческий процесс, создание художественного произведения с элементами творчества, создание художественного произведения - не творческий процесс, рефлексия имеет место, имеются элементы рефлексии, рефлексия отсутствует, наблюдается антиципация нового произведения, антиципация роста своих способностей и возможностей антиципация личностного роста Для того чтобы определить их взаимосвязь, мы провели вычисление коэффициентов линейной корреляции по всей выборке испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте Полученные значения приводятся в таблице Со/ 7 Со/ 2 Со/ 3 Со/ 4 Со/ 5 Со/ Со/ 7 Col 8 Col Column 1 Colu-nr 2 0 92296 Columns 020412 01884 Column 4 0480079 042908 013363 Columns 037998 040831 006895 09121 Column 6 020412 0016382 0479167 013363 Coun " 02026 0*343" 0173' 0'5S325 00735^ ' ColumnB 004364 0 09632S 013363 004762 013363 055709 Colu™9 0'6783 0038795 0326164 01 0326164 054772 04 Где 1 создания художественного произведения творческий процесс, 2 процесс с этечентами творчества, 3 - не творческий процесс 4 - рефлексия имеет место, 5 - имеются элементы рефлек сии 6 рефлексия отс> ""CTBj ет 7 а, тщигацип нового произведения, 8 антицигтацич роста своих способностей и возможностей, 9 - антиципация личностного роста Из таблицы видно, что интересующая нас положительная корреляция имеет место в следующих случаях творческая работа и способность рефлексировать (0,48), нетворческая работа и отсутствие рефлексии (0,47 нетворческая pабота и личностная направленность (0,3), творческая работа и антиципация нового произведения (0,2) Творческая деятельность испытуемых связана с представленностью в ней интегрально действующих механизмов рефлексии и антиципации Что касается положительной корреляции между не творческим процессом и личностной направленностью то ее можно объяснить тем, что человек склонен к самокопанию или подвержен немотиивированной эйфории, что не позволяет ему вырваться из сложившегося круга оценки и понимания окружающего мира и себя в нем Результаты эмпирического исследования позволили в целом подтвердить гипо тезу исследования В заключении диссертации обобщаются ход и результаты исследования и формулируются следующие основные выводы 1 Процесс мышления предпочагает прогнозирование и проектирование неизвестных еще чечовеку процессов, ситуаций, продуктов деятельности с опорой на про-шчые знания и опыт чечовека, первое описывается в литературе как антиципация, второе - рефлексия Цечостность пространственно-временного контекста жизни и деятель ности человека «прошлое-настоящее-будущее» означает интегрированное действие процессов рефчексии и антиципации как единого механизма регуляции мышления 2 Реальные психолого-педагогические условия интеграции процессов антиципации и рефлексии могут быть созданы при использовании форм контекстного обучения, в котором моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студента, 3 Способности обучающегося к рефлексии и антиципации нуждаются в специальном формировании и развитии что должно стать олнои из целей общего и профес сионального образования По теме диссертации опубчикованы следующие работы 1 Личностная саморегуляция будущего учитечя " Психолог в образова тельном процессе состояние проблемы перспективы Нижний Тагил 1998- п л 2 Развитие мышления студентов в контекстном обучении // Психология и практика Материалы межрегиональной научно практической конференции Саранск, 1909-03 п л 3 Рефлексия и антиципация - механизм регуляции мышления студента в контек стном обучении // Экология личности Материалы Рос научи конф Под ред проф В В Карпова - Санкт Петербург, 2000 - 0 3 п л (в соавтор )




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.