WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Тобольский государственный педагогический институт

На правах рукописи

Ершова Лариса Владимировна Стремление к личностной значимости как фактор саморегуляции творческой активности старших школьников

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология Тобольск - 2003

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Модернизация системы образования характеризуется сменой ее парадигмы с информационной на развивающую, самостоятельную, познавательную, творческую активность учащихся. Это обусловлено возникшей в последнее время потребностью в профессионально компетентной, социально активной творческой личности, способной эффективно функционировать в современных рыночных условиях. В связи с этим обостряется необходимость развития творческой активности в период всего школьного обучения.

Характеризуя творческую активность как активность, направленную на эффективное осмысленное выполнение и преобразование деятельности, отечественные ученые (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Битянова, Р.С. Овчарова, Е.Л.Яковлева и др.) отмечают наличие противоречия между теоретическими подходами к природе творческой активности детей, с одной стороны, и практикой ее развития, с другой. Так, почти все современные теоретические концепции признают и подчеркивают важную роль личностных факторов в творческой активности, но, тем не менее, большинство программ развития данного вида активности учащихся ориентированы либо целиком, либо преимущественно на когнитивное развитие. Все они отождествляют творчество с продуктивностью.

Учитывая это, отечественные исследователи, изучая различные стороны творческой активности, обращают больше внимания на ее процессуальные, динамические характеристики, особенности ее саморегуляции. А это уже смещает акцент с обучения творчески одаренных детей на развитие творческой активности каждого ребенка, что позволяет осуществить переход от "диагностики отбора к диагностике развития" (А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева).

Проблема творческой активности и ее саморегуляции изучалась в работах различных психологов (Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, Э.Д. Телегиной, А.С. Шарова, Е.Л. Яковлевой и др.), где преимущественно рассматривались отдельные стороны явлений. В то же время анализ творчества как некоего целостного процесса, как проявления целостной личности ведет к необходимости системного и комплексного исследования особенностей саморегуляции творческой активности.

В связи с этим важность изучения данной проблемы обусловлена несколькими причинами. Во-первых, назревшей необходимостью системно и комплексно исследовать проблему творческой активности и ее саморегуляции.

Во-вторых, ориентацией современного образования на развитие творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе. В этой связи вопрос о саморегуляции данного вида активности является значимым для теории и практики обучения. Учитывая то, что ранняя юность - это возраст самоопределения, творческих поисков и открытий, проявления стремления к творческому самовыражению и самореализации, можно говорить о важности изучения особенностей саморегуляции творческой активности старших школьников. В-третьих, необходимость изучения данной проблемы обусловлена наличием противоречия между потребностью в творчески активной личности, способной функционировать в быстро меняющемся окружающем мире, и недостаточной разработанностью программ развития творческой активности учащихся.

Объектом исследования является саморегуляция творческой активности старшеклассников.

Предмет исследования - реализация стремления к личностной значимости в процессе саморегуляции творческой активности старших школьников.

Цель исследования - изучить влияние стремления к значимости собственной личности на саморегуляцию творческой активности в старшем школьном возрасте и разработать программу развития саморегуляции творческой активности старшеклассников.

Гипотеза исследования заключалась в том, что ярко выраженное стремление к значимости собственной личности влияет на формирование системы саморегуляции творческой активности и способствует повышению ее целостности. Целенаправленное развитие стремления к личностной значимости в старшем школьном возрасте позволит повысить целостность механизма саморегуляции творческой активности.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи.

1. Изучить основные теоретические подходы к интерпретации понятия "творчество", к проблемам его исследования;

рассмотреть структуру саморегуляции творческой активности и определить предпосылки ее формирования в старшем школьном возрасте.

2. Охарактеризовать стремление к личностной значимости у творчески активных старшеклассников.

3. Определить характеристики саморегуляции творческой активности учащихся старшего школьного возраста.

4. Изучить влияние стремления к значимости собственной личности на саморегуляцию творческой активности старшеклассников.

5. Разработать и апробировать программу развития саморегуляции творческой активности старших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования выступает регулятивный подход к пониманию психики и жизнедеятельности человека (П.К. Анохин, О.А. Конопкин, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов);

принципы системности (Б.Ф. Ломов), единства внешней и внутренней детерминации (С.Л.Рубинштейн, К.К. Платонов), развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн);

концепции творческой активности Д.Б.Богоявленской, В.Н. Дружинина, Е.Л. Яковлевой.

Теоретическую базу исследования составили основные положения о регуляции деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, Ю.Н.

Кулюткин, Э.Д. Телегина, А.С. Шаров и др.), психологические теории творчества, представленные в трудах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, А.С. Шарова, Е.Л. Яковлевой, М. Г. Ярошевского, А. Маслоу, П. Торранса, представления о значимости как источнике жизнедеятельности человека (С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров).

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы, был использован комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод экспертного опроса, тестирование, анкетирование, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных.

В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: опросник "Стилевая саморегуляция поведения" (В.И. Моросанова);

тест смысложизненных ориентаций (Дж. Крамбо, Л. Махолик, адаптация Д.А.Леонтьева);

методика по изучению тенденций человека к повышению личностной значимости (А.С. Шаров);

самоактуализационный тест (Э.Шостром, модификация Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза), методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов и В.В. Пономарева), анкета "Изучение творческого потенциала" (А.С. Шаров), методика экспертных оценок творческой активности.

При обработке экспериментальных данных методами статистики был использован пакет программ STATGRAPHICS Plus 3.0, с помощью которого проведены корреляционный и кластерный анализы.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, репрезентативностью выборки, статистическими методами анализа полученных данных, включающими кластерный анализ, вычисление t-критерия Стьюдента для определения значимости различий, коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 135 учащихся старших классов (16-17 лет).

Научная новизна исследования заключается в том, что осуществлено комплексное изучение саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте;

определена специфика стремления к личностной значимости у творчески активных старшеклассников;

установлено влияние стремления к значимости собственной личности на саморегуляцию творческой активности;

выявлена типология творчески активных старших школьников.

Теоретическое значение исследования заключается в уточнении теоретических представлений о саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, в установлении влияния стремления к значимости собственной личности на целостность системы саморегуляции творческой активности. Определены стилевые особенности саморегуляции творческой активности в зависимости от характера стремления к личностной значимости.

Практическая значимость состоит в том, что основные результаты исследования могут быть использованы при разработке лекционных и семинарских занятий в процессе преподавания курсов «Общая психология», "Возрастная психология", "Педагогическая психология", курсов по выбору в педагогических вузах. В качестве практически значимого результата работы выступает разработанная программа развития саморегуляции творческой активности старших школьников, которая может быть использована в работе школьного психолога.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие положения, выносимые на защиту.

1. Творчески активные старшие школьники характеризуются выраженным стремлением к личностной значимости и высоким уровнем сформированности саморегуляции творческой активности, которые, в свою очередь, имеют гендерные различия. При этом повышенное стремление к личностной значимости способствует формированию целостной системы саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте.

2. Специфика саморегуляции творческой активности старших школьников заключается в качественных изменениях в мотивационно-ценностной, рефлексивной ее подсистемах, в особенностях интеграции основных ее структурных компонентов.

3. По характеру стремления к личностной значимости выделено четыре типа творчески активных старших школьников, условно названных:

"престижные" (ориентированные на внешнее самоутверждение), "самодостаточные" (стремящиеся подчеркнуть собственную уникальность), "альтруистические" и "продуктивные" (направленные на осознанную самореализацию).

4. Определены психолого-педагогические условия развития саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, заключающиеся в направленности образовательного процесса на активизацию стремления к личностной значимости;

создании среды, отвечающей принципам гуманистической психологии;

наличии личностно-ориентированного стиля общения с учащимися Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на II Окружной конференции молодых ученых (г. Сургут, 2001), ХХХIII региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов "Менделеевские чтения" (г. Тобольск, 2002), IV международной научно-практической конференции "Образование XXI века" (г. Красноярск, 2002), III областной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков в образовательных учреждениях" (г.

Тобольск, 2003), на заседаниях кафедры практической психологии Тобольского государственного педагогического института, кафедры психологии Омского государственного педагогического университета.

Разработана и внедрена программа спецкурса «Психология творчества».

Содержание диссертации отражено в 5 публикациях.

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.

Работа иллюстрирована таблицами, графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, представлены теоретико-методологические основания и эмпирические методы исследования, изложены положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе "Проблема творчества и саморегуляции активности в психологии" описано общее состояние изученности избранной проблемы, проведен анализ различных подходов к понятию творчества в отечественной и зарубежной психологии, выделены его основные критерии, обоснована выбранная точка зрения на определение данного феномена. Рассмотрена проблема мотивации творческой активности. На основе сравнительно сопоставительного критического анализа научных исследований обосновано понимание стремления к личностной значимости как основного источника творческой активности. Проанализированы психологические особенности саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить различные подходы к определению понятия творчества. Так, творчество понимается как высшее проявление активности человеческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Т.Кудрявцев, В.А. Петровский и др.);

как целенаправленная преобразующая деятельность по разрешению противоречий (Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, П. Торранс и др.);

как способ самоутверждения, самовыражения, самореализации (А. Маслоу, Е.П. Никитин, К. Роджерс, Н.Е.Харламенкова и др.);

как целенаправленная деятельность по созданию новых, общественно значимых ценностей (Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.). Обобщая существующие подходы к определению и исследованию творчества, М.Г. Ярошевский выделяет два основных:

процессуальный (операциональный) и личностный. Первый предполагает обращение непосредственно к процессу творчества, анализ предметного аспекта;

второй - изучение творческой личности, совокупности свойств индивидуума, которые обеспечивают его включенность в творческий процесс.

Анализ работ по проблеме исследования подводит к необходимости при определении понятия творчества обратиться к категории активности. Подход к творчеству как проявлению активности задает особый контекст рассмотрения данной проблематики и позволяет выделить такие особенности творческой активности, как неадаптивность, продуктивность, надситуативность, нерегламентированность, преобразующий характер. Таким образом, нами разделяется точка зрения Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, А.М.Матюшкина, В.А. Петровского, В.Т. Кудрявцева, рассматривающих творческую активность как продуктивный вид активности, направленный на преобразование наличной ситуации и собственного опыта посредством преодоления сложившихся установок, норм, традиций, выхода за пределы предлагаемых ситуацией альтернатив. Анализ творчества как целостной деятельности позволяет рассмотреть его с точки зрения изменения мотивации субъекта. Следовательно, в качестве сущностного критерия творчества начинает выступать не только критерий новизны, оригинальности его результатов, но и собственно психологический критерий внутренних факторов, побуждающих индивида к творческой активности.

На основании анализа отечественных и зарубежных концепций творчества можно отметить, что проблема мотивации творчества характеризуется разнообразием подходов и мнений. Исследователи делают акцент на различных источниках творческой активности: на "сублимации сексуальных инстинктов" (З. Фрейд), "компенсации комплекса неполноценности" (А. Адлер), "стремлении к полной реализации своего внутреннего потенциала, к самореализации" (К. Юнг, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мэй), "стремлении к превосходству" (А.И. Розов), "самовозвышении" (Э. Фромм), "самоутверждении" (Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова), "стремлении к саморазвитию, самоценности деятельности" (Д.Б. Богоявленская).

Рассмотрение мотивации как базового, субъектного образования позволяет говорить не только о мотивации конкретной деятельности, но и более широко – о личностной мотивации субъекта, включённого в процесс творчества. При рассмотрении творчества как особого вида продуктивной активности преобразовательного характера возникает необходимость в изучении источников творческой активности в естественной ситуации, в реальной жизнедеятельности.

Обобщая существующее в литературе понимание источников творчества, мы используем понятие "стремление к личностной значимости" (А.С. Шаров).

Оно включает основное содержание таких понятий, как "стремление к превосходству", "самоутверждение", "притязание", "самореализация", "самоактуализация". С другой стороны, подчеркивает главную идею, а именно- стремление человека к самоценности. Стремление к личностной значимости включает в себя различные аспекты: стремление к самореализации, самосовершенствованию (значимость для себя);

стремление к самовозвышению, превосходству (значимость для других) и стремление к самопознанию, осознанию собственной индивидуальности (значимость в себе).

Итак, стремление к личностной значимости - это потребность человека в познании, утверждении и развитии своих личностных возможностей, стремление к проявлению собственной индивидуальности. Стремление к значимости собственной личности проявляется в особенностях регуляции человеком своей творческой активности.

Понимая, вслед за К.А. Абульхановой-Славской, О.А. Конопкиным, Ю.Н. Кулюткиным, Б.Ф. Ломовым, Э.Д. Телегиной, осознанную саморегуляцию как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей, мы считаем, что для ее осуществления необходимо иметь определенное ценностно смысловое содержание, проявляющееся во внешней и внутренней активности человека и затем рефлексирующееся.

Становление психологических механизмов регуляции деятельности человека происходит, прежде всего, в подростковом и юношеском возрастах.

Характеризуя старший школьный возраст как возраст творческой инициативы, стремления к самостоятельности и к самоутверждению, самовыражению своей индивидуальности, отечественные ученые (И.В. Дубровина, А.М. Матюшкин, Р.С. Овчарова, Л.А. Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко, Е.Л. Яковлева и др.) считают данный период наиболее благоприятным для формирования и совершенствования саморегуляции творческой активности.

Саморегуляция творческой активности, выражающейся в формах интеллектуальной инициативы, надситуативной активности, самореализации личности, претерпевает в период ранней юности значительные изменения, затрагивающие ценностно-смысловую сферу, уровень активности и рефлексии.

Потребность старшего школьника в самоопределении, в творческом самовыражении, в реализации собственной индивидуальности связана с выраженным стремлением к значимости собственной личности в различных ее проявлениях: значимость для других (стремление к престижу, славе, почету, уважению);

значимость для себя (стремление к самореализации, к творчеству);

значимость в себе (стремление к самосозиданию, самоценности, самосовершенствованию). Возрастающее стремление к личностной значимости, устойчивая система интересов, зрелость целей деятельности и установка на творческие способы их осуществления, интенсивное развитие рефлексии и волевых процессов, повышенная эмоциональность и самостоятельность определяют специфику саморегуляции творческой активности старших школьников.

Таким образом, проведенный анализ подходов к понятию творчества позволяет говорить об отсутствии единой системы психологического знания о данном феномене. Исследователи акцентируют внимание на двух его сторонах:

процессуальной и личностной. Системный же подход к определению творчества возможен лишь при рассмотрении выделенных сторон в единстве и реализуется при анализе творчества как вида активности. Структурный анализ мотивации творческой активности позволяет выделить в качестве специфического критерия стремление к личностной значимости, которое выступает как фактор саморегуляции творческой активности.

Во второй главе "Изучение стремления к личностной значимости и саморегуляции творческой активности старшеклассников" сформулированы цели и задачи, рассмотрены методы и методики, использованные в исследовании, обоснован выбор экспериментальной группы, представлены результаты изучения особенностей саморегуляции творческой активности старших школьников и выявления их взаимосвязи со стремлением к собственной значимости. Разработана и апробирована программа развития саморегуляции творческой активности у учащихся старшего школьного возраста, представлены результаты формирующего эксперимента.

Формирование выборки творчески активных старших школьников осуществлялось на основе критериев, выделенных в ходе теоретического анализа (неадаптивности, надситуативности, нерегламентированности, преобразовательного характера, продуктивности) и определяемых с помощью психодиагностических методов: тестирования, анкетирования, метода экспертного опроса. Косвенным свидетельством повышенной творческой активности учащихся служит посещение ими учреждений дополнительного образования в течение длительного срока (5-8 лет), победы в ежегодных городских и областных конкурсах, всероссийских фестивалях. Поэтому в качестве дополнительного критерия выступил критерий объективной значимости продуктов творческой активности.

На основе анализа литературы по проблеме исследования нами были выделены четыре показателя, позволяющие оценить особенности творческих проявлений личности: 1) уровень сформированности, целостности системы саморегуляции поведения личности как обеспечивающий предпосылку продуктивности творческой активности;

2) уровень объективно проявляемой у учащихся тенденции к самоактуализации, характер смысложизненных ориентаций;

3) уровень развития рефлексивных механизмов управления активностью как фактора совершенствования системы саморегуляции;

4)степень выраженности стремления к значимости собственного "Я".

Понимая саморегуляцию творческой активности как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению творческой активностью, в ее структуре мы выделяем и исследуем три ее подсистемы: ценностно смысловую, активности и рефлексии.

Изучение стремления к личностной значимости в старшем школьном возрасте показало, что для творческих учащихся, по сравнению с обычными, данное стремление выступает в качестве наиболее важного фактора в организации их активности. Для этой группы учащихся характерна сильная потребность в самореализации, в поиске средств творческого самовыражения (значимость для себя), при этом реализация личностной значимости у них идет в направлении самораскрытия, самоактуализации, саморазвития личности. Для обычных школьников наиболее характерно самоутверждение для других в целях удовлетворения стремления "обратить на себя внимание", "получить высокую оценку", завоевать "лидирующие позиции в группе". Доминирование различных аспектов стремления к значимости у исследуемых групп старшеклассников объясняется разными уровнями его развития: первоначально формирование данного стремления происходит во взаимодействии с окружающими, и лишь потом оно становится внутренним индивидуальным регулятором активности (Л.С. Выготский).

Полученные данные подтверждаются результатами исследований потребности в самоактуализации и смысложизненных ориентаций в старшем школьном возрасте. Хотя в целом и творческие, и обычные старшеклассники характеризуются средними значениями уровня самоактуализации (56,6 и 51, Т-баллов соответственно), тем не менее, были обнаружены различные тенденции в процессе их самоактуализации. Если творческие школьники при реализации собственных возможностей основное внимание уделяют внутреннему самостроительству, стремятся к преобразованию деятельности на основе ее самоанализа (мотивов, целей, ценностей), то обычные старшеклассники в качестве основного выбирают внешний критерий - изменение ситуации, мнение окружающих. Данное обстоятельство находит свое отражение и в доминирующих смысложизненных установках старшеклассников. Так, для творческих большую значимость приобретают жизненные цели, направленные на поиск призвания, путей самореализации, для обычных же школьников на первый план выходит ощущение успешности, удовлетворенности настоящим положением дел.

Стремление к личностной значимости у старшеклассников характеризуется гендерными особенностями. Так, юноши ориентированы на доминирование, у девушек же ярко проявляется альтруистическая направленность во взаимоотношениях. Это объясняется влиянием, прежде всего, полоролевых стереотипов. Для творческих учащихся характерна также ярко выраженная направленность на творчество (15,3 баллов), причем у творческих юношей данная тенденция проявляется более сильно, чем у девушек (16,1 и 14,5 баллов соответственно), т.е. для юношей ориентация на творческие достижения является важной детерминантой их жизнедеятельности.

Существенные различия отмечаются в межпараметрических связях в структуре стремления к значимости в исследуемых группах школьников (см.

рис.1).

1 3 1 5 8 8 5 Творческие Обычные школьники школьники - при p<0. - при p<0. - при p<0. Рис. 1. Корреляционные плеяды связей стремления к значимости с другими личностными конструктами для творческих и обычных старшеклассников Примечание:

1. значимость в себе 6. уровень внутреннего локуса контроля 2. значимость для других 7. уровень развития творческого потенциала 3. значимость для себя 8. блок самовосприятия 4. блок ценностей 9. шкала Представления о природе человека 5. шкала Поддержки 10. уровень контактности Хотя корреляционный анализ показал, что все три аспекта стремления к значимости взаимосвязаны друг с другом у всех испытуемых, тем не менее, стремление к личностной значимости творческих старшеклассников характеризуется большей согласованностью его внутренних параметров, силой внутренних связей, а следовательно, и целостностью данного мотивационного образования. Творческие старшеклассники разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности, и стремятся к их реализации в деятельности. Они характеризуются большей, по сравнению с обычными школьниками, личностной автономией, повышенной способностью к непосредственным эмоциональным реакциям, крупномасштабностью жизненных целей и ориентацией на высокие общезначимые социальные ценности и отдаленную временную перспективу.

Несмотря на существующие различия, были выявлены общие тенденции, характерные для всех старших школьников, - наличие позитивной самооценки и самоуважения, лежащих в основе формирования собственного "Я", а также независимость в поступках, стремление руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, принципами. Выявленные тенденции развития личности старших школьников подтверждают исследования Е.Л.Яковлевой, выделяющей два основных изменения, происходящих с учащимися старших классов, - повышение их личностной зрелости и самостоятельности.

Таким образом, творческие старшеклассники характеризуются: более сильным стремлением к личностной значимости, которое находит свое выражение в интенсивном процессе самопознания и самореализации;

более зрелыми жизненными целями;

уверенностью в собственных силах и способностях.

Ценностно-смысловое содержание реализуется во внешней и внутренней активности человека, которая проявляется в трех ее основных видах:

когнитивной, конативной и аффективной. Творческие старшеклассники имеют высокий уровень развития когнитивного аспекта творческой активности, выражающегося в формах интеллектуальной инициативы, ориентации на новизну, оригинальность, способности к саморазвитию деятельности.

Значимость аффективного аспекта проявляется в повышенном внимании к чувствам, испытываемым в процессе творчества, в потребности переживать творческий подъем, при этом данные чувства творческими учащимися рефлексируются и культивируются в дальнейшем. Высокий уровень развития поведенческого (конативного) аспекта творческой активности подтверждается посещением старшеклассниками творческих студий, участием их в конкурсах, фестивалях, а также высокими экспертными оценками по следующим параметрам: "использует любую возможность для самосовершенствования" (4,1), "занимается в кружках, участвует в олимпиадах, конкурсах" (5,0), "стремится к реализации собственных возможностей, потенциала в деятельности" (3,9). Следовательно, можно говорить о достаточно высоком, по сравнению с обычными старшеклассниками, уровне развития творческой активности у творческой группы старших школьников.

Творческая активность подкрепляется и корректируется рефлексивным анализом. Творческие старшеклассники, имея средний уровень развития рефлексии (5 стенов), чаще обращаются к анализу собственной творческой активности, выявляя причины и следствия своих действий как в прошлом, так и в настоящем, и на этом основании формируют критерии ее эффективного выполнения. Развитый ретроспективный анализ позволяет оценить правильность собственных планирующих и контрольных действий. В то же время творческие старшеклассники, по сравнению с обычными, характеризуются низким (но в пределах возрастной нормы) уровнем развития интраспективной рефлексии (26,9 и 28,0 соответственно) и рефлексии общения и взаимодействия с другими людьми (27,1 и 30,3). Объясняется это, по нашему мнению, наличием различных способов реализации установки на будущее, стремления к самоопределению: если у творческих школьников в основе самоопределения лежит принцип активности (высокий уровень ретро- и проспективной рефлексии), то обычные старшеклассники находятся на стадии "иллюзорных мечтаний", в постоянном поиске социального одобрения (высокий уровень развития интраспективной рефлексии и рефлексии общения и взаимодействия). Последнее предположение подтверждает наличие корреляционной связи (rр=0,345, при р<0.05) между уровнем развития рефлексии общения и взаимодействия и стремлением к значимости для других у обычных старших школьников.

Исследование стилевых особенностей саморегуляции активности показало, что для творческих старших школьников характерен устойчивый стиль саморегуляции, в то время как для обычных - оперативный (по В.И.Моросановой). Творческим школьникам присущи ярко выраженная потребность в осознанном планировании деятельности (7,58 баллов), реалистичность планов, стабильность выдвигаемых целей, а также сформированность и устойчивость субъективных критериев оценки успешности достижения результатов (6,95 баллов), внутренний локус контроля.

Трудности, связанные с ориентацией в ситуации и учетом требований обстановки (5,47 баллов), компенсируются постоянным контролем и коррекцией программ действий в процессе осуществления деятельности до тех пор, пока выполнение действий не приведет к ожидаемым результатам и достижению поставленной цели.

Проведенный анализ эмпирических данных показал основные направления различий в стилевых особенностях саморегуляции юношей и девушек. Так, юноши тщательнее планируют собственную деятельность (6,6), они менее конформны, реже учитывают мнение окружающих, имеют высокий уровень притязаний и повышенное стремление к достижениям, ориентируются на значительность своего будущего. В силу этого юноши чаще склонны к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств (5,4). Девушки же характеризуются более высоким общим уровнем сформированности саморегуляции активности (38,27 и 35,0 соответственно), большей пластичностью основных регуляторных процессов и адекватностью оценки деятельности (6,4).

Таким образом, развитие основных подсистем саморегуляции творческой активности старших школьников имеет ряд особенностей: высокий уровень развития рефлексии, в первую очередь ретроспективной и проспективной ее форм;

специфичную ценностно-смысловую сферу (повышенное стремление к личностной значимости (к самопознанию, самореализации), доминирование познавательных и творческих потребностей, нацеленность на достижения, ориентация на свободу выбора собственного жизненного пути);

высокий уровень познавательной творческой активности;

устойчивый стиль саморегуляции.

Проведенный корреляционный анализ позволяет определить связь стремления к личностной значимости и саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте (см. табл. 1).

Таблица Коэффициенты корреляций стремления к значимости и основных регуляторных звеньев в структуре саморегуляции творческой активности старших школьников Компоненты саморегуляции Группы учащих- 1 2 3 4 5 6 7 8 Аспекты ся значимости творч. 0.217 0.317* 0.042 0.246 0.295 0.438** -0.103 0.041 0. Значимость в 0.205 0.141 -0.217 -0.128 0.286 0.341* 0.473** 0.103 0. обычн.

себе Значимость для творч. 0.169 -0.094 0.373* -0.415** 0.171 0.221 0.375* 0.298 0. 0.361* 0.410** 0.395* -0.405* 0.468** 0.228 0.308 0.283 0. других обычн.

Значимость для творч. 0.614** 0.196 -0.048 0.228 0.676** 0.268 0.197 0.690** 0.663** 0.219 -0.166 -0.003 0.187 0.186 0.114 0.219 0.121 0. себя обычн.

Примечание1: 1. процесс планирования 6. ретроспективная рефлексия 2. процесс оценки результатов 7. рефлексия общения и взаимодействия 3. регуляторная гибкость 8. общий уровень рефлексии 4. регуляторная автономность 9. уровень творческой активности 5. общий уровень саморегуляции Примечание2: *- при р< 0. **- при р< 0. Определено, что стремление к самореализации (значимости для себя) вносит наиболее существенный вклад в формирование системы саморегуляции творческой активности в целом, являясь наиболее значимым мотивационным фактором, тесно связанным со всеми блоками саморегуляции. Оно активизирует процессы целеполагания и удержания целей (р<0.01), инициирует процесс развития рефлексии (р<0.01), обусловливает наличие повышенной творческой активности (р<0.01). Э.Д. Телегина также выделяет в качестве психологических механизмов влияния значимых мотивов на повышение эффективности творческой деятельности повышение уровня притязаний субъекта и активизацию процессов целеобразования.

В свою очередь, слабость стремления к внешнему самоутверждению в целях демонстрации, получения социального одобрения способствует высокой самостоятельности при планировании и оценке собственной деятельности (р<0.01), с одной стороны, а с другой, - приводит к неадекватному оцениванию значимых условий (р<0.05). Это, в свою очередь, затрудняет корректировку программы действий. Значимость процессов самопознания и самооформления находит свое выражение в наличии устойчивых субъективных критериев успешности деятельности (р<0.05). Поиск собственной идентичности ведет к развитию личностной рефлексии, направленной на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей деятельности в целом (р<0.01).

На наш взгляд, заслуживают внимания выявленные гендерные особенности структуры межпараметрических связей. Так, у юношей, как творческих, так и обычных, стремление к собственной значимости и саморегуляция творческой активности более тесно взаимосвязаны, чем у девушек, а система внутренних связей характеризуется большей согласованностью и силой.

Проведенный кластерный анализ эмпирических данных позволил выделить четыре группы творчески активных старшеклассников в зависимости от характера стремления к личностной значимости. Выделенные типы нами условно были названы: продуктивные, престижные, самодостаточные и альтруистические.

"Продуктивные" творческие старшеклассники (39%) характеризуются целостной системой саморегуляции творческой активности. Имея повышенное стремление к собственной значимости, данная группа учащихся ставит масштабные жизненные цели, на основе развитой способности к рефлексии тщательно планирует собственную активность, прогнозируя возможные последствия. Осознание своей значимости ведет к необходимости реализации собственного творческого потенциала в различных сферах деятельности:

учебной, профессиональной, трудовой, межличностного общения. Ярко выраженная потребность в новизне, установка на оригинальность, высокий уровень самоконтроля и самодисциплины, стремление к независимости способствуют повышению уровня творческой активности.

"Престижные" старшеклассники (23%) проявляют повышенную творческую активность в системе социальных отношений, стремятся к установлению эмоционально-насыщенных контактов с людьми.

Преобладающая мотивация престижа, ориентация на внешнее окружение способствуют формированию демонстративного поведения у данной группы творческих учащихся. Доминирующее стремление к превосходству, высоко развитая способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия, к антиципации поступков окружающих ведет к завоеванию ими лидерских позиций в коллективе.

Главное для "самодостаточных" старшеклассников (21%) – это стремление к самореализации в значимой профессиональной деятельности на основе самопознания своих возможностей, веры в собственные силы. Активизация процессов целеобразования, целеустремленность и самостоятельность способствуют повышению целостности саморегуляции творческой активности, ее высокой продуктивности. Высокий уровень развития проспективной рефлексии у учащихся позволяет на основе анализа творческой активности формировать критерии ее эффективного выполнения. В то же время, эгоистическое стремление к реализации личных возможностей и интересов, культивирование собственной уникальности ведет к нежеланию учитывать потребности окружающих, что обуславливает социально-психологическую изолированность данной группы учащихся.

Для "альтруистических" творческих старшеклассников (17%) характерен выбор стратегии самоутверждения посредством самоподавления, самоотрицания. Создание собственного внутреннего мира у данной группы учащихся осуществляется на основе принципов поддержки и помощи другим людям, развитых социальных норм нравственного порядка (норм социальной ответственности и взаимности). Эти учащиеся характеризуются низким, по сравнению с другими группами творчески активных старшеклассников, уровнем сформированности основных механизмов саморегуляции творческой активности.

Полученные в ходе проведенного исследования данные послужили основанием для создания программы, целью которой было развитие стремления к значимости собственной личности и повышение уровня сформированности саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте.

В рамках программы разработан ряд требований к содержанию и форме занятий, обозначены условия ее эффективной реализации, изложены требования к личности ведущего, которые в значительной степени отражают позицию гуманистической психологии.

В качестве общей теоретико-методологической основы тренинга развития саморегуляции творческой активности старших школьников мы рассматриваем ряд принципов: принцип культивирования стремления к собственной значимости, находящего свое выражение в процессах самопознания, самоутверждения и самореализации;

принцип личностно-ориентированного стиля общения с учащимися;

принципы гуманистической психологии:

безоценочность, принятие других, безопасность, поддержка, проблемность и неопределенность. Реализация названных принципов - основное условие эффективной работы. В качестве базовых методов применяются групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика.

Тренинговая программа состоит из трех взаимосвязанных тематических блоков. Первый блок посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, активизации стремления к личностной значимости, формированию устойчивой мотивации на саморазвитие, самореализацию. Второй блок ориентирован на осознание участниками индивидуальных особенностей саморегуляции творческой активности, в частности, уровня развития основных регуляторных процессов (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) и рефлексии. Развитие творческой активности осуществляется по трем направлениям: когнитивному, аффективному и конативному. Третий блок направлен на осознание участниками себя в системе учебного и личностного общения и оптимизацию межличностных отношений со сверстниками и взрослыми. Во всех блоках участники тренинга знакомятся со способами снятия внутреннего напряжения: релаксационными медитативными техниками, аутотренингом.

Рассматриваемая технология развития саморегуляции творческой активности включает в себя следующие этапы:

1. Получение новой информации о себе и особенностях саморегуляции творческой активности.

2. Осознание и переосмысление представлений о себе, собственных творческих возможностях и мотивации творческой активности (значимость в себе).

3. Овладение средствами творческого самовыражения, осознание социальной значимости творческой активности (значимость для других).

4. Проектирование путей самореализации (значимость для себя), закрепление позитивного опыта в реальных жизненных ситуациях.

В процессе реализации программы необходимо создание специальной развивающей среды, способствующей творческим проявлениям личности, которые позитивно эмоционально подкрепляются ведущим и участниками тренинга. В ходе занятий осуществляется организация субъект-субъектного взаимодействия как сложного многоуровневого рефлексивного взаимодействия, где внутренняя мотивация обращена на другого человека (значимость для других), проблемы ставятся и решаются в области межличностного взаимодействия, позволяющего обнаружить и проявить личностные возможности каждого участника (значимость для себя).

Для определения эффективности предлагаемой развивающей программы был организован формирующий эксперимент, осуществлявшийся в течение 2002-2003 учебного года. На первом этапе нами из группы обычных школьников были сформированы две выборки: экспериментальная, включающая в себя 22 старшеклассника, и контрольная (21 человек). Группа творческих старших школьников выступала в качестве эталонной и не принимала участия в формирующем эксперименте.

По завершении формирующего этапа и в экспериментальной, и в контрольной группах была проведена повторная диагностика особенностей саморегуляции творческой активности, в частности, трех ее подсистем:

ценностно-смысловой, активности и рефлексии (см. табл. 2).

Таблица Показатели развития саморегуляции творческой активности у старшеклассников Эксперименталь Статистически ная группа значимые Подсистемы Контрольная Эталонная изменения (t саморегуляции группа группа I срез II срез критерий Стьюдента) Параметры ценностно-смысловой сферы Стремление к 50,9 54,1 2,308* 51,9 52, значимости:

в себе 18,2 18,8 1,217 18,4 19, 17,3 17,4 1,019 18,0 15, для других 15,4 17,9 2,796** 15,5 18, для себя Осмысленность жизни 105,7 109,7 2,924** 106,2 110, Потребность в 5,5 6,9 2,328* 5,8 6, самоактуализации Рефлексия 119 126 2,083* 122 35, ретроспективная 34,9 36,8 2,219* 37, 26, проспективная 26,2 28,1 2,131* 31, 28, интраспективная 28,0 28,6 1,007 26, 31, общения 30,3 32,1 1,918 27, Творческая 20,3 22,8 2,902** 20,5 23, активность Примечание. *- при р< 0. **- при р< 0. Анализируя ценностно-смысловое содержание саморегуляции творческой активности, можно говорить о наличии ряда позитивных тенденций у старшеклассников, принявших участие в эксперименте: выявлены значимые различия в уровне осмысленности жизни (t=2,924, р<0,01), стремления к личностной значимости (t=2,308, р<0,05), потребности в самоактуализации (t=2,328, р<0,05). Наиболее существенные изменения произошли в структуре стремления к личностной значимости, где в качестве важного мотивационного образования выступила потребность в самореализации (значимость для себя).

Осознание своих творческих возможностей и овладение средствами творческого самовыражения позволило старшим школьникам наметить наиболее эффективные пути реализации собственного потенциала, руководствуясь целями и принципами, присущими самоактуализирующейся личности. Более развитая, по сравнению с эталонной группой, потребность в социальном самоутверждении (значимость для других) ведет к необходимости учета существующих общественных норм в процессе самоактуализации и проявления творческой активности социально приемлемыми способами. В контрольной группе учащихся в качестве доминирующей остается ориентация не на самореализацию, а на демонстрацию личностных достижений с целью получения социального одобрения (значимость для других).

В процессе активности старшеклассники экспериментальной группы особое внимание стали уделять анализу собственных действий и поведения, пытаясь определить критерии их эффективности. Они стремятся к тщательной разработке собственной деятельности, при этом ретроспективный анализ позволяет оценить правильность планирующих и контрольных действий.

Характеризуясь, в отличие от эталонной, развитой интраспективной рефлексией и рефлексией общения и взаимодействия с окружающими, старшие школьники наиболее успешно корректируют собственную активность в соответствии с изменяющимися значимыми внешними условиями, точнее прогнозировать результаты деятельности. Более развитая, по сравнению с контрольной группой, ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность этих учащихся в предметную ситуацию, умение соотносить с ней собственные действия, оценивать и корректировать результаты активности.

При этом активность начинает приобретать творческий характер.

Инициируясь изнутри (внутренний локус контроля), стремясь к самореализации, старшеклассник начинает искать новые способы реализации собственных возможностей;

анализируя состав, структуру своей деятельности, преобразуя ее, он обнаруживает новые, оригинальные способы, переживая их как открытие, творческую находку, испытывая положительные эмоции. Здесь мы можем говорить о проявлении подлинной творческой активности не просто как высшего уровня выполнения любой деятельности, а как ситуативно нестимулируемой продуктивной активности, совершаемой вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору (Д.Б. Богоявленская, 1999).

В ходе внедрения развивающей программы произошли не только количественные, но и качественные изменения в саморегуляции творческой активности старшеклассников (см. табл. 3).

Таблица Коэффициенты корреляций стремления к значимости и основных регуляторных звеньев в структуре саморегуляции творческой активности старших школьников (экспериментальная группа) Компоненты саморегуляции 1 2 3 4 5 6 7 8 Аспекты значимости 1 срез 0.205 0.141 -0.217 -0.128 0.286 0.341* 0.473** 0.103 0. Значимость в 0.326 0.432* 0.019 0.152 0.369 0.547** 0.501* 0.218 0. 2 срез себе Значимость для 1 срез 0.361* 0.410** 0.395* -0.405* 0.468** 0.228 0.308 0.283 0. 0.275 0.394 0.438* -0.452* 0.367 0.234 0.451* 0.301 0. других 2 срез Значимость для 1 срез 0.219 -0.166 -0.003 0.187 0.186 0.114 0.219 0.121 0. 0.485* 0.112 -0.038 0.423* 0.507* 0.279 0.259 0.499* 0.526* себя 2 срез Примечание1: 1. процесс планирования 6. ретроспективная рефлексия 2. процесс оценки результатов 7. рефлексия общения и взаимодействия 3. регуляторная гибкость 8. общий уровень рефлексии 4. регуляторная автономность 9. уровень творческой активности 5. общий уровень саморегуляции Примечание2: *- при р< 0. **- при р< 0. Анализ выявленных связей позволяет проследить влияние стремления к личностной значимости на систему саморегуляции творческой активности в старшем школьном возрасте, проявляющееся в активизации процессов планирования и оценки результатов, развитии рефлексии, повышении уровня регуляторной автономности и творческой активности. Саморегуляция творческой активности у экспериментальной группы старшеклассников начинает характеризоваться как самостоятельная, целенаправленная, организованная, нацеленная на внутренние критерии оценки ее результативности. При этом стремление к самореализации (значимость для себя), так же, как и у эталонной группы, выступает значимым мотивационным фактором, воздействующим на систему саморегуляции творческой активности.

Корреляционный анализ внутрисистемных связей показывает, что в экспериментальной группе между компонентами саморегуляции творческой активности установились более тесные связи и число их увеличилось.

Обнаруженная структура межпараметрических связей близка подобной у эталонной группы старшеклассников, различия заключаются лишь в силе выявленных взаимосвязей. В контрольной группе данных взаимосвязей не обнаружено. Следовательно, стремление к личностной значимости, взаимосвязанное со всеми компонентами саморегуляции творческой активности, выступает в качестве важного фактора, обуславливающего целостность ее структуры, способствующего интеграции всех подсистем саморегуляции творческой активности.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы, излагаются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших исследований.

1. Существующие в психологии подходы к проблеме творчества чаще всего отражают особенности различных сторон исследуемого явления. Они могут содержательно интегрироваться в контексте понятия "творческая активность". Понимая под творческой активностью продуктивный вид активности, направленный на преобразование наличной ситуации и собственного опыта посредством преодоления сложившихся установок, норм, традиций, выхода за пределы предлагаемых ситуацией альтернатив, мы выделяем в качестве ее основного источника стремление к личностной значимости, выступающее как фактор саморегуляции данного вида активности.

2. Для творческих старших школьников характерно ярко выраженное стремление к личностной значимости, при этом у них отмечается более сильная, по сравнению с обычными учащимися, потребность в самореализации.

В свою очередь, для обычных старшеклассников характерно внешнее самоутверждение, доминирующая ориентация на демонстрацию собственных достижений окружающим. Стремление к значимости собственной личности характеризуется гендерными различиями. Так, юноши, как творческие, так и обычные, отличаются от девушек повышенным стремлением к личностной значимости и более высоким уровнем творческой активности. Следовательно, для юношей ориентация на творческие достижения является важной детерминантой их жизнедеятельности.

3. Творческие старшеклассники отличаются высоким уровнем саморегуляции творческой активности, согласованностью и силой межпараметрических связей в ее структуре, а также доминированием устойчивого стиля саморегуляции, характеризующегося развитыми процессами планирования, программирования и регуляторной автономности, развитой личностной рефлексией (в первую очередь, ретроспективной и проспективной ее форм), повышенной познавательной и творческой активностью.

Саморегуляция творческой активности данной группы старших школьников имеет гендерные различия. Так, юноши отличаются ярко выраженной потребностью осознанного планирования, интенсивностью процессов целеполагания и удержания целей, с одной стороны, а с другой - испытывают трудности в процессе ориентации и учета условий в реальной ситуации, сложности при корректировке программ действий.

4. Стремление творческих старших школьников к значимости собственной личности влияет на целостность саморегуляции творческой активности. При этом стремление к самореализации (значимость для себя) у творческих школьников является наиболее значимым мотивационным фактором, активизирующим процессы целеполагания и оценки результатов, развитие рефлексии, повышение уровня регуляторной автономности и творческой активности. Выявлены гендерные особенности в структуре межпараметрических связей стремления к значимости и саморегуляции активности старших школьников. Так, у юношей, как творческих, так и обычных, стремление к собственной значимости и саморегуляция активности более тесно взаимосвязаны, чем у девушек, а система внутренних связей характеризуется большей согласованностью и силой.

5. Реализация стремления к личностной значимости в саморегуляции творческой активности старшеклассников характеризуется типологическими особенностями. Выделено 4 типа творческих учащихся, условно названных:

престижные, самодостаточные, альтруистические и продуктивные.

6. Обнаруженные в ходе проведенного исследования особенности развития саморегуляции творческой активности старших школьников послужили основанием для создания развивающей программы. Апробация программы показала ее эффективность. Итоги реализации программы заключаются в следующем: зафиксировано достоверное развитие саморегуляции творческой активности - отмечаются позитивные изменения во всех структурных подсистемах саморегуляции (ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии);

выявлены внутрисистемные изменения в структуре саморегуляции творческой активности, свидетельствующие о повышении ее целостности.

Результаты настоящей работы подтверждают правомерность гипотезы исследования и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее изучение проблемы саморегуляции творческой активности в виду ее сложности и многозначности. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении условий и факторов, оптимизирующих процесс развития саморегуляции творческой активности у учащихся младшего школьного и подросткового возрастов, а также в определении динамики развития стремления к значимости собственной личности как основного мотивационного конструкта творческой активности в период всей школьной жизни. Другой проблемой, которая может входить в ряд ближайших исследовательских перспектив, является проблема психолого-педагогической интеграции в вопросах целенаправленного формирующего воздействия на регуляцию творческой активности школьников.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Ершова Л. В. Стремление к значимости как руководящий мотив творческой деятельности личности // Вестник 2: научно-исследовательская работа психолого-педагогического факультета. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2000.- С.12- 2. Ершова Л. В. Особенности регуляции творческой деятельности:

мотивационный аспект // Материалы II окружной конференции молодых ученых ХМАО. Ч.2.- Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. - С. 17- 3. Ершова Л. В. Особенности реализации стремления к значимости в саморегуляции творческой активности старших школьников // Материалы XXXIII региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов "Менделеевские чтения". - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2002. - С. 9- 4. Ершова Л. В. Проблема психологического сопровождения одаренных старших школьников: опыт эмпирического исследования // Материалы IV международной научно-практической конференции "Образование XXI века.

Космос и одаренность". - Красноярск: Изд-во КрасГУ, 2002. - С. 157- 5. Ершова Л. В. Программа развития саморегуляции творческой активности старших школьников // Материалы III областной научно практической конференции "Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков в образовательных учреждениях". - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2003. - С. 78-




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.