WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

ЕПИФАНЦЕВА Марина Владимировна РАЗВИТИЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ: ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА 13.00.02. - теория и методика обучения социологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на

соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2000

Работа выполнена на кафедре социологии Уральского государственного педагогического университета.

Научный консультант:

доктор философских наук, профессор Е.С. Баразгова

Официальные оппоненты:

доктор социологических наук, профессор В.Т. Шапко кандидат педагогических наук, доцент И.П. Верещагина Ведущее учреждение:

Институт развития регионального образования Свердловской области, г. Екатеринбург

Защита состоится 25 октября 2000г. в 15 часов в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К 113.42.07.

по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. - теория и методика обучения социологии в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «24» сентября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета C.H. Айрапетова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Социокультурная ситуация, сложившаяся в современной России конца XX - начала XXI века: кризис ценностно-нормативной системы общества, радикальные преобразования в экономической и политической сферах, исчезновение идеологического прессинга и жесткой регламентации сознания и поведения людей, появление возможности и необходимость осуществлять выбор, - определила новый социальный заказ образовательным учреждениям со стороны общества и личности.

Если до сих пор от индивида требовалось лишь повторение данных обществом оценок, подчинение господствующим ценностям и нормам, то сегодня более важной становится способность самостоятельно оценивать происходящее, принимать решения, вырабатывать стратегии поведения, адекватные новой социокультурной ситуации. Формирование сознания происходит в качественно иной социальной ситуации, характеризующейся разнообразием и неупорядоченностью информации, плюрализмом оценок и неподготовленностью социальных субъектов к осуществлению ответственного выбора. В таких условиях возникает необходимость преодоления интеллектуального инфантилизма и созерцательности, развития социального мышления. Социальное мышление становится составной частью субъектности человека, его "жизненныхсил"(Григорьев СИ.) Развитое социальное мышление является одним из важнейших условий становления и функционирования гражданского общества, т.к последнее жизнеспособно только тогда, когда его члены имеют высокий уровень интеллектуального развития и нравственности, определенный уровень компетентности в экономических и политических, проблемах, внутренне свободны и способны к самостоятельным решениям. Гражданское общество предполагает наличие у граждан развитого самосознания, способности к саморефлексии и самоконтролю. Такие высокие требования обуславливаются тем, что развитие гражданского общества сопровождается расширением практики самоуправления во всех сферах общественной жизни, повышением роли личности.

Проблема развития социального мышления может быть рассмотрена на макроуровне, как проблема становления гражданского общества, и на микро- уровне, как проблема успешной социализации и самореализации личности в обществе.

Значимость социального мышления для современного человека придает особую актуальность проблеме его развития. Это развитие осуществляется двумя путями спонтанно, в процессе повседневных социальных взаимодействий, и в процессе обучения В современном обществе, которое характеризуется усложнением социальных связей и отношений и высокой интенсивностью изменений, ведущую роль в развитии социального мышления приобретает образование как целенаправленный процесс передачи систематизированного социального опыта и развития интеллектуальных способностей личности.

Развитие социального мышления осуществляется во всем комплексе социально гуманитарных дисциплин, каждая из которых помогает учащимся разобраться в той или иной сфере социальной действительности. Специфическая роль социологии в этом комплексе объясняется тем, что "социологические знания призваны способствовать формированию всестороннего взгляда на общественные процессы, представляя собой каркас социального мышления как системного понимания объективных и субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление призвано помочь молодежи заиль в обществе активную социальную позицию " (Концепция обществоведческого образования, с 27) Кроме того, социологические знания выступают своего рода инструментом познания, конструирования социальной действительности и рефлексии собственного социального опыта Поэтому социологическое мышление может рассматриваться не только как один из видов научного социального мышления, но и как уровень его развития, наиболее адекватный потребностям современного человека В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы методологического и методического обеспечения процесса развития социологического мышления учащихся Несмотря на то, что понятие социологическое мышление активно используется в социолетической, педагогической литературе и даже в нормативных документах, четкого определения сущности социологического мышления, его структуры., функций, уровней и условий его развития в процесс обучения не существует Это обстоятельство является одним из основных факторов, которые блокируют возможность разработки эффективной методики его развития.

Кроме того, разработка методики развития социологического мышления осложняется еще и тем, что методика обучения социологии как отдельная педагогическая дисциплина находится в стадии становления Анализ истории институализации социологии как учебной дисциплины показал, что на всех этапах большое внимание уделялось вопросам развития общего мышления учащихся, но цель развития социологического мышления не ставилась, и поэтому эта проблема практически не изучена Существует несоответствие между осознанием необходимости развития социо логического мышления и конкретными психолого-педагогическими условиями, методами и средствами его развития Это требует глубокого теоретического анализа специфики феномена социологического мышления и определения путей его развития ПРОТИВОРЕЧИЕ между возрастающей потребностью в развитии социологического мышления и неисследованностыо сущности социологического мышления, приводящей к неразработанности методологических и теоретических основ, психолого-педагогических условий, методов и средств его развития у учащихся средней и высшей школы, позволило определить ПРОБЛЕМУ исследования, заключающуюся в необходимости теоретического обоснования и методического обеспечения развития социологического мышления учащихся ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - определить содержание, условия, методы и средства развития социологического мышления учащихся ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ, процесс преподавания социологии в вузе и в школе ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: содержание, психолого-педагогические условия, средства актуализации и методы развития социологического мышления Школьников и студентов.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ успешное развитие социологического мышления учащихся возможно в том случае, если:

- будет использован комплексный подход к определению специфики социологического мышления как психолого-педагопиеской категории, разработана теоретически обоснованная процедура диагностики его развития;

- произойдет смена парадигмы социологического образования: переход от со циоцентрической, предметно-ориентированной к антропоцентрической, личностно ориентированной парадигме, которая позволит создать у учащихся представление о социологии как науке, изучающей не только общество или абстрактные социальные структуры, но науке, имеющей личностное значение, - поиск условий, методов и средств развития социологического мышления учащихся будет опираться на специфику социально-гуманитарного познания, предмета социологии как науки;

- в процессе обучения будет максимально использован и обогащен субъектный опыт учащихся, - реализуются педагогические приемы, обеспечивающие применение учащимися методов социологии к познанию общества и рефлексии собственного жизненного пути В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 Осуществить комплексный анализ специфики социологического мышления 2 Дать характеристику психолого-педагогических условий развития социоло гического мышления учащихся и разработать процедуры диагностики уровня его развития.

3. Разработать и экспериментально проверить комплекс методов и средств развития социологического мышления учащихся.

4. Определить систему методов диагностики уровней развития социологического мышления учащихся.

В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ исследования использованы концепция культурно-исторического происхождения высших психических функций Л С Выготского, теория социального мышления К.А. Абульхановой-Славской, концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (Якиманская И С., Алексе-ев Н А, Зеер Э.Ф.).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ В целях обеспечения комплексного рассмотрения проблемы развития социологического мышления уча-, шихся нами проанализированы многочисленные психолого-педагогические,, философские и социологические источники.

Своеобразие социологического мышления выводится из специфики социального познания и особенностей социального мышления Анализ проблемы потребовал обращения к психологическим концепциям мышления и теориям его развития в процессе обучения, к методологии и теории социального познания Рассмотрение социологического мышления через понятие социальное мышление обусловило необходимость более четкого определения сущности социального мышления, его места в системе категорий, описывающих процессы социального познания, и потребовало обращения к исследованиям обыденного социального познания в отечественной и зарубежной психологии и социальной психологии в работе использованы идея дифференциации практического и теоретического мышления Б М Теп-лова, концепция социальных представлений С Московиси, концепция личностных конструктов Д Келли Роль и значение социального мышления для личности и общества рассматривались с использованием концепций социологии знания (К Ман-хейм) и концепции "жизненных сил" С И Григорьева Анализ данных подходов позволил построить структурно-функциональную модель социального мышления, определить место и роль социологического мышления в структуре индивидуального сознания Теоретические работы Л С Выготского, А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна, А В Брушлинского, В П Беспечанского стали методологической основой для обоснования возможности выделения социологического мышления как одного из видов предметного мышления и определения его специфики.

Выделение критериев и уровней развития социологического мышления осуществлялась на основе методики разработки критериально-ориентированных тестов А Н Алексеева и таксономии педагогических целей Б Блума При рассмотрении различных парадигм социологического образования мы опирались на работы западных социологов, представителей "гуманистической" традиции в социологии (П Бергера, 3 Баумана), а также на понятие "социологического воображения" Р Миллса Основная цель диссертационного исследования - рассмотрение социологического образования как средства развития социологического мышления - обусловила выбор педагогических моделей Наиболее адекватными природе социального познания и поставленной цели мы считаем понимающую педагогику (Беляева ЛА). технологию личностно-ориентированного обучения (Якиманская И С, Алексеев Н А, Сериков В В, Зеер ЭФ), технологию "Обучение как самоисследование" (Саламато-ва Т А) Для решения задач исследования использовался комплекс МЕТОДОВ методы теоретического исследования структурно-функциональный анализ, праксиологиче-ский метод (историко-педагогический анализ зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования, анализ текущего опыта организации социологического образования), эмпирические методы - анкетирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности учащихся (анализ спровоцированных документов сочинений, эссе и проектов), интерактивные методы (дискуссии, деловые игры), математические методы обработки данных Поставленные задачи определили Ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в течение 1996-2000 гг ПЕРВЫЙ ЭТАП (1996-1998 гг.) - подготовительно теоретический На этом этапе осуществлялся анализ теоретических источников, конкретизация понятийного аппарата, проводились наблюдения, их анализ и обобщение, апробировались отдель- ные приемы и методы в процессе преподавания социологии в вузе и в школе, анали зировались полученные результаты.

ВТОРОЙ ЭТАП (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный. Определены условия, методы и приемы, обеспечивающие развитие социологического мышления учащихся, разработано программное обеспечение экспериментальной деятельности, проведен констатирующий эксперимент, начат формирующий эксперимент ТРЕТИЙ ЭТАП (2000 г.) - обобщающий. Завершение формирующего эксперимента На третьем этапе производилась систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, обоснование результативности использованных методов и приемов, опубликован ряд рабог, оформлены материалы диссертационного исследования БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ служили Уральский государственный педагогический университет и лицей №110 г. Екатеринбурга. В экспериментальной педагогической деятельности на первом этапе принимали участие учащиеся 10-го гуманитарного класса лицея №110 (26 человек) и 135 студентов математического факультета УрГПУ, на втором этапе - 207 студентов математического и географо-биояогического факультетов (всего - 368 человек) Отсутствие школьников в числе участников формирующего эксперимента обусловлено следующими причинами, анализ процесса и результатов обучения позволил сделать вывод, что ограниченность субъектного опыта старшеклассников и отсутствие предварительной философской подготовки не позволяют рассчитывать на развитие социологического мышления. Школьный курс социологии должен ориентироваться на более скромные задачи пропедевтического плана, знакомство с основными понятиями и положениями социологической науки, стимулирование интереса к изучению социальных явлений.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем 1 На основе изученной литературы предложена авторская трактовка понятия "социологическое мышление", его функций и места в системе категорий, описывающих процессы социального познания.

2 Анализ социологического мышления через структуру социального мышления позволил доказать, что развитие социологического мышления должно опираться на закономерности, механизмы функционирования и процедуры социального мышления, что дает возможность использовать в процессе обучения социологии субъектный опыт учащихся.

3 Определены возможности развития через обучение социологии таких функций социального мышления, как репрезентация и конструирование социальной реальности, саморефлексия ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в том, что обоснована необходимость и возможность смены парадигмы социологического образования на принципах личностно-ориентированного обучения, выявлены условия и методы, обеспечивающие развитие социологического мышления учащихся, разработаны уровни развития и критерии диагностики развития социологического мышления учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования заключается в том, что • предложенный комплекс методов и приемов развития социологического мышления позволяет без увеличения объема учебного времени более эффективно выполнять не только познавательную, но и развивающую функцию социологии как учебного предмета, • основные теоретические положения и экспериментальные данные могут быть использованы при разработке социологических курсов и спецкурсов для школы и вуза Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена реализацией комплекса методов и условий, адекватных природе исследуемого предмета, целям и задачам исследования, результатами практического использования АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные результаты ис следования нашли отражение в трех публикациях автора, - в разработке спецкурса "Методика преподавания основ социологии и по- ' литологии в школе", который был апробирован на историческом факуль тете Уральского государственного педагогического университета (1998- учебный год) Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались автором на Межрегиональном семинаре преподавателей социологии, посвященном новым парадигмам преподавания данной дисциплины (г Новосибирск, январь 1999 г ), на ежегодных конференциях по проблемам преподавания дисциплин социально гуманитарного цикла (г Екатеринбург, апрель 1999 г и апрель 2000 г ) НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1 Социологическое мышление может рассматриваться как качественная ха рактеристика и уровень развития социального мышления, в наибольшей степени соответствующий современной социокультурной ситуации 2 В социологическом образовании доминирующую роль играет развитие социологического мышления, построенное на актуализации и обогащении субъектного опыта учащихся и его саморефлексии через призму социологического знания 3 Реализация образовательного потенциала социологии как учебной дисциплины наиболее эффективна при смене парадигмы социологического образования и использовании методов и форм обучения, адекватных природе социально гуманитарного познания СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация изложена на страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 172 источника, и приложений ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Актуальность выбранной темы обоснована во введении Там же определены цели, задачи, объект и предмет, гипотеза, методологическая база исследования, показаны его научная новизна и практическая значимость Первая глава "Развитие социологического мышления учащихся как педагогическая проблема" посвящена анализу содержания, структуры и функций социологического мышления, определению его специфики как одного из видов социального мышления и направлений его развития в процессе обучения В первом параграфе представлен историко-логический анализ процесса инсти туционализации социологии как учебной дисциплины в России, цель которого за ключалась в выявлении основных педагогических целей, задач, принципов и методов обучения социологии в средней и высшей школе, с тем чтобы оценить возможность их использования в процессе развития социологического мышления Анализ этого процесса показывает, что внимание социально-гуманитарному об разованию подрастающего поколения начали уделять в конце ХIХ века, когда была осознана необходимость в том, чтобы вооружить молодых людей знаниями не только о прошлом человечества, но и "ясными и точными понятиями о тех началах и учреждениях, на которых зиждется государственная, общественная и семейная жизнь " (Кавелин К Д ) Статус, цели и содержание обществоведческих дисциплин в системе образования во многом зависели от характера общественно-политической ситуации в стране Либеральные веяния в политике открывали возможность развития этой образовательной области, и наоборот, в периоды, когда в политической жизни страны преоб-чадали авторитарные тенденции, эти дисциплины вытеснялись из учебных планов Процесс институционализации социологии как учебной дисциплины происходил очень трудно Длительное время преподавание социологии носило полулегальный характер Это объясняется относительной молодостью самой науки, а также тем, что социология как наука и как учебная дисциплина востребована только в демократическом обществе, которое заинтересовано в объективном знании социальной действительности, необходимом для прогнозирования развития различных социальных систем, процессов и принятия эффективных решений После революции 1905-06 гг в стране открывается сеть частных высших шкал, коммерческих училищ, курсов, народных университетов, которые смело шли на пе дагогические эксперименты, ориентировались на последние достижения в науке Именно в учреждениях такого типа появились первые секции, кафедры и лаборатории по социологии, там же стали читаться постоянные лекционные курсы и спецкурсы по отдельным социальным проблемам В учебных планах средних учебных заведений социология в качестве самостоятельного курса встречалась редко, однако элементы социологического знания являлись неотъемлемой частью обществоведческого образования, причем доля социологических знаний в обществоведческом курсе была обратно пропорциональна степени его идеологизации и догматизма Исторический анализ опыта преподавания социологии и его современного состояния позволил сделать следующие выводы.

1) проблема развития социологического мышления практически не изучена ни в теоретическом, ни в методическом аспектах, т.к. в начале XX века социология была слишком молодой наукой, для того чтобы четко определить специфику предметного мышления, соответствующего данной науке, а затем ее развитие в России было ис кусственно прервано на довольно продолжительный период (30-60 гг );

2) немногочисленные примеры опыта преподавания социологии в средней и высшей школе свидетельствуют, что в практике обучения всегда большое внимание уделялось развитию мышления учащихся;

был определен рад условий, которые необходимы для реализации этой цели:

* признание необходимости отказа от преподнесения учащимся готовых истин, акцент на использование методов, стимулирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся, предполагающих активизацию мыслительной деятельности школьников, * привлечение учащихся к исследовательской деятельности;

использование методов науки в процессе обучения (самопереписи);

* ориентация на диалог с учащимися, совместное конструирование учебного процесса с опорой на их жизненный опыт и интересы Мы считаем, что все эти условия необходимы и для развития социологического мышления учащихся.

3) проблема разработки методики развития социологического мышления учащихся блокируется отсутствием теоретической модели феномена социологического мышления как психолого-педагогической категории.

Анализ литературы показал, что многие исследователи употребляют понятия "'социологическое мышление" и "социальное мышление" как синонимы, не проводя между ними, никаких различий. Нам представляется, что это не вполне корректно.

Использование в качестве предиката прилагательного "социологический" означает, что тот объект, который им характеризуется, имеет отношение к науке об обществе Следовательно, социологическое мышление - это научное мышление, которое осуществляется в системе координат социологического знания. Но социология -не единственная наука, объектом которой является общество, познанием отдельных сфер жизни общества занимаются экономика, политология, культурология, этнография, социальная психология и т.д. К тому же познание социального мира осуществляется не только в рамках науки, но и в повседневной деятельности людей Таким образом, можно сделать вывод, что социологическое мышление - это один из возможных научных подходов к рассмотрению социального мира.

Социальное мышление - более широкое понятие, чем социологическое, т.к. включает в себя различные уровни (обыденное и научное) и виды мышления (теоретическое - практическое, образное - понятийное и т.п.). Поэтому, мы считаем, что социологическое мышление должно рассматриваться как один из видов научного социального мышления.

Кроме того, мы рассматриваем социологическое мышление как определенный уровень развития социального мышления, генетически связанный с обыденным социальным мышлением Рассмотрение социологического мышления в таком ракурсе с необходимостью требует более четкого определения понятия социального мышления, его места в системе категорий, описывающих и объясняющих процессы социального познания;

выяснения его специфики, механизмов функционирования и роли (значения) социального мышления в жизни человека и общества. Эта необходимость обусловлена тем, что в процессе развития социологического мышления необходимо опираться на обыденное социальное мышление.

Традиционно практически вся сфера мышления, связанная с общением людей, в психологии и философии относилась к сфере проблем сознания Вслед за Абульха-новой Славской К А., мы рассматриваем эти проблемы как проблемы мышления Изменение исходной установки анализа имеет принципиальное значение, т.к. позволяет преодолеть подчиненный, производный характер индивидуального мышления по отношению к общественному.

Внутренний мир личности - это не результат механического внедрения в ее сознание внешних воздействий, а итог внутренней работы самой личности. Индивидуальное сознание - не только уровень общественного или следствие культурно-исторических детерминант, но и способность личности как субъекта деятельности быть организатором, регулятором, координатором жизненного пути. Личность, обладающая всей системой понятий, смыслов, значений, выработанных человечеством и данным обществом, общаясь, взаимодействуя с "другими", объединяясь с ними системой взглядов, установок и позиций, не перестает быть самоопределяющейся и в своем сознании, и в своем бытии.

Этот тезис позволяет выделить в индивидуальном сознании две части: конста тирующую, т.е. просто воспроизводящую то, что задано общественным сознанием (нормы, правила, нравы, традиции данного общества, которые воспринимаются как данность, идеология как теория и концепция общественной жизни, ее процессов и событий), и деятельную, творчески-конструктивную (результаты самостоятельных размышлений личности или социальное мышление).

Анализ составляющих констатирующей части позволяет выделить следующие тенденции: количество норм и правил, подлежащих беспрекословному выполнению, неуклонно сокращается;

нравы и традиции постепенно ослабевают, а давление идеологии усиливается, хотя становится все менее заметным благодаря использованию изощренных технологий манипулирования общественным сознанием. Таким образом происходит сокращение констатирующей части сознания и возрастает потребность в развитии социального мышления личности.

Мышление определяется как социальное не потому, что оно является мышлением человека как социального существа (в этом смысле все мышление человека является социально детерминированным), а потому, что это мышление личности о социальной действительности, которая является его объектом. Предметом социального мышления личности является социальная действительность в совокупности феноменологических и сущностных характеристик (социальных процессов, событий, ситуаций, взаимоотношений и поведения людей), а также ее собственная жизнь. Кроме того, в социальном мышлении отражается отношение личности к социальной действительности в целом, а также к конкретным формам этой действительности в данном обществе в данную эпоху.

Социальное мышление рассматривается не как имманентная характеристика чинности, а как психосоциальное явление, личностный продукт, «функциональный "орган" ее жизни в данном обществе» (Абульханова-Славская К.А ) Посредством социального мышления личность вырабатывает систему взглядов на действительность осуществляет своего рода теоретизацию способа жизни, выработку концепции жизни Основная функция социального мышления - функция обеспечения самоопределения, индивидуального способа жизни личности в обществе осознания своего жизненного пути Социальным это мышление является и по своим механизмам Эти механизмы, конечно, в целом отвечают логическим законам, по которым осуществляется познание мира человеком, но вместе с тем в них обнаруживается своя "логика" Основными познавательными операциями (процедурами) социального мышления являются репрезентация, категоризация, проблематизация и интерпретация Репрезентация социального мира в мышлении человека происходит в форме со циальных представлений, которые, вслед за С Московиси, рассматриваются как единство когнитивного и эмоционального, (по)знания и отношения рационального и морально- личностного Наличие этих двух составляющих, их соотношение определяет характер социальною мышления личности В исследованиях, проведенных под руководством К А Абулъхановой Славской, выявлена очень важная особенность социального мышления россиян неразвитость интеллектуальной когнитивной составляющей представлений и, как следствие, доминирование эмоциональной Чем сильнее эмо-циональная составляющая тем больше вероятность того, что она блокирует возможность перевода проблемы в теоретическую плоскость, ее беспристрастное рассмотрение Новое представление встраивается в систему уже имеющихся представлений посредством операций категоризации Категоризация является механизмом упорядочения индивидуального опыта путем отнесения какого-либо социального объекта, события к некоторому классу Согласно теории личностных конструктов Дж. Келли, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, представленного в виде системы личностных конструктов Личностный конструкт определяется как создаваемый субъектом клас сификационно-оценочный эталон, с помощью которого осуществляется интерпретация элементов окружающего мира (событий, явлений, процессов, людей) как сходных между собой и в то же время отличных от других. Таким образом, конструкт -это биполярная субъективная измерительная шкала, реализующая одновременно две функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установления различий) Люди отличаются друг от друга по количеству конструктов, которые они выработали, и сложности их организации Людей, обладающих большим количеством конструктов со сложной, разветвленной системой взаимосвязей, Келли называет когнитивно сложными" Высокая степень сложности индивидуальной когнитивной системы означает, что данный субъект создает многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон. Люди, обладающие небольшим количеством конструктов, - "когнитивно простые". Низкая степень сложности инди видуальной когнитивной системы приводит к тому, что понимание и интерпретация происходящего в мышлении этого субъекта осуществляется в упрощенной форме на основе использования ограниченного набора субъективных измерителей Небольшое количество конструктов затрудняет прогнозирование поведения других людей Если предположить, что когнитивная сложность зависит не только от особенностей интеллекта, но и от того насколько богат и разнообразен индивидуальный социальный опыт индивида, насколько широко "поле представления" (Московичи С ), то ее можно увеличить, расширив горизонты индивидуального социального опыта за счет знакомства с иными системами мировоззрения и мировосприятия Для того, чтобы у человека возникла потребность в изменении системы категорий, необходамо создать ситуацию, в которой существующие конструкты не работают, т.е привести их в противоречие с новым опытом Новый конструкт принимается только в гом случае, если он обладает большей прогностической способностью, т е позволяет более эффективно простраивать свое поведение, прогнозировать развитие ситуации и поведение других.

Таким образом, в рамках данного подхода развитие социального мышления предполагает увеличение когнитивной сложности, т е увеличения количества личностных конструктов, степени их проницаемости и усложнения системы их взаимосвязей Основной путь развития - это создание проблемных ситуаций, в которых старая система оказывается неэффективной или недостаточной.

Постановка и решение проблем есть общая характеристика познания, а не только характеристика социального мышления Проблема радикально отличается от задачи Задача всегда имеет четкую структуру в ней нечто всегда дано (условия), причем совокупность этих условий уже четко ограничена, определена В ней существует неизвестное, вопрос, на который должен быть найден ответ именно на основе данных условий. Задачи обычно уже сформулированы, поставлены, их требуется только решить, причем уже на основе существующих знаний, которые должны быть привлечены к их решению Кроме того, обычно существуют аналоги решения задач того или иного типа. Постановка проблемы подобна составлению новых задач, ее обнаружение, формулировка, определение является сложной интеллектуальной деятельностью.

Социальные проблемы можно отнести к неточным задачам, которые не имеют однозначного решения ввиду недостаточности, неполноты или, наоборот, неохват- ности необходимой для их решения информации, многослойносги социальных про- тиворечий, невозможности учесть роль и влияние всех возможных факторов, кото- рые имеют отношение к той или иной проблеме.

Постановка проблемы и ее решение зависят от того, как субъект интерпретирует возникшее противоречие, какие расставляет акценты. Интерпретация - это смысло образование, субъективная переработка воспринятого, раскрытие его смысла и значения Особенность интерпретации социальных явлений, на которую указывают пред ставители социологии знания (К. Манхейм), заключается в том, что люди не рас- сматривают события с абстрактных Позиций, поэтому социальное мышление неизбежно является "перспективным", т е зависит от позиции, занимаемой наблюдателем Все познание - и обыденное, и научное - "локализовано", хотя и в разной степени, внутри социальной структуры и исторического процесса Поэтому все идеи., даже "истины", относительны и подвержены влиянию социальной или исторической ситуации, из которой они возникают Этим объясняется наличие альтернативных интерпретаций одного и того же социального феномена Мы считаем, что степень развитости социального мышления выражается в способности к децчнтрации в процессе интерпретации социальных явлений и процессов Под децентрацией понимается способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации. Децентра-ция предполагает перестройку познавательного образа по линиям роста его объективности, взаимосогласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности (в том числе возможность анализа любого явления в системе варьирующихся категориальных обобщений) Анализ основных познавательных процедур социального мышления позволил определить направления, в которых необходимо осуществлять его развитие 1) развитие когнитивной составляющей социальных представлений;

2) усложнение системы личностных конструктов, 3) развитие способности к децентрации социального познания Опираясь на концепцию социального мышления К А Абульхановой-Славской, концепцию "жизненных сил" С И Григорьева и типологию функций мышления, нами выделены следующие функции социального мышления - функция репрезентации, интерпретации и "конструирования" социальной реальности, - функция саморефлексии;

- функция идентификации и адаптации к социальному окружению, - функция целеполагания и выработки жизненной стратегии В структуре социального мышления выделены три стороны содержательная, функционально-операционная и целе-мотивационная Анализ данных подходов позволил построить структурно-функциональную мо-дель, социального мышления, определить место и роль социологического мышления в структуре индивидуального сознания Поскольку социологическое мышление мы рассматриваем как вид и уровень развития социального мышления, то для него свойственны те же самые функции и структура Социологическое мышление - это предметное мышление, т е интеллектуальная техника, свойственная для соответствующей науки. Насколько обосновано и необходимо развитие социологического мышления учащихся? Опираясь на основные положения концепции "культурно-исторического происхождения высших психических функций" Л С Выготского, можно сделать следующий вывод присвоение знания возможно только через мыслительную деятельность, адекватную той, посредством которой они были получены, усвоение знаний должно осуществляться теми же способами, что и его добыча Из этого следует что, если наука воссоздает действитель- ность имеющимся у нее в данное время способом мышления, то было бы иллюзией предполагать, что результаты этого процесса, т е научную картину действительности, соответствующую систему знаний, в которой она воспроизведена, учащиеся могут усвоить, не прибегая к тому способу, с помощью которого эти результаты были получены Методы науки, научный стиль мышления должны стать средством освоения содержания соответствующего учебного предмета Социологическое мышление - это процесс репрезентации (отражения) и интерпретации социальной действительности через призму социологических понятий и теорий. Это способность устанавливать связи между фактами, ситуациями личной жизни людей и широкими общественными тенденциями и структурами Эту способность Р Миллс называет социологическим воображением Именно социологическое воображение в наибольшей степени соответствует самосознанию современного человека, живущего в ситуации перманентных изменений Опыт, почерпнутый только из индивидуального жизненного мира, всегда фрагментарен и по большей части односторонен Узость, ограниченность личного опыта индивида по сравнению с общественно-историческим порождает различные ошибки. В одних случаях они вызываются тем, что социальный деятель знаком с определенной совокупностью фактов в конкретной ситуации и не знает других фактов, противоречащих ей В других случаях ошибки порождены тем, что он не осознает с достаточной полнотой данные ему в опыте явления Эти ошибки связаны с поверхностным анализом повседневного опыта Эти изъяны можно устранить лишь одним способом:

объединить вместе и затем сопоставить друг с другом опыты из бесчисленного множества жизненных миров Таким образом социологическое мышление позволяет расширить горизонты индиви-дуалъного социального опыта Социологические знания выступают средством познания общества и рефлексии собственного социального опыта, выполняя тем самым функции конструирования социальной реальности, саморефлексии и выработки жизненной стратегии Основные направления развития социологического мышления определяются основными направлениями развития социального мышления Во второй главе Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию социологического мышления школьников и студентов" дается анализ технологии личностно-ориентированного обучения (Якиманская И С, Алексеев Н А), опирающейся на специфику социально-гуманитарного познания как основы социологического образования Это позволило выстроить систему условий, необходимых для развития социологического мышления 1 Необходимость смены методологической парадигмы социологического обра зования, переход от предметно-центрированной к личностно-ориентированной парадигме 2 Потребность в построении методической парадигмы обучения - диалогич-ность обсуждения и анализа актуального социального взаимодействия 3 Необходимость опоры на субъектный опыт, его максимальное использование и развитие в процессе обучения, 4 Использование интерактивных форм и методов организации учебной деятельности, стимулирующих активную самостоятельную познавательную деятельность, 5 Введение в качестве критерия оценки уровня развития социологического мышления субъектного опыта учащихся, определяемого по совокупности ин-дикаторов самостоятельности и системности аналитической деятельности Необходимость смены парадигмы социологического образования продиктована двумя группами факторов внешними по отношению к социологии как науке и внутренними, обусловленными сменой приоритетов в рамках социальной теории К внешним факторам мы отнесли следующие - изменение социокультурной ситуации в стране, обусловившее новый социальный заказ образовательным учреждениям со стороны общества и личности;

- реформирование отечественной системы образования в направлении гуманизации, гуманитаризаци и демократизации;

необходимость перехода от знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной парадигме образования;

- признание ограниченности традиционной технологии обучения, ее низкой эф фективности в процессе преподавания предметов социально-гуманитарного блока и необходимости поиска технологий, в большей мере отвечающих природе социально гуманитарного знания Вторая группа факторов связана с изменениями в методологии социального познания Для современной социологии характерна переориентация с глобальных проблем, социальных структур на познание и понимание повседневной социальной практики людей;

от макро- к микро- анализу социальных явлений Смещение фокуса исследовательских интересов обусловило обращение преподавателя к качественной методологии социологического анализа, для которой характерна установка не на описание и объяснение обобщенных данных, а на понимание и интерпретацию личностных смыслов, которыми руководствуются люди в своих оценках социальной реальности и социальных взаимодействиях Другими словами, преподаватель концентрирует свое внимание на субъекте, агенте социального действия и обращается прежде всего к его уникальному социальному опыту, выраженному в высказываниях, оценках, рассказах о собственной жизни Задача заключается в выявлении механизмов функционирования того или иного аспекта социальной реальности через осмысление и интерпретацию личностных смыслов Получение информации такого рода обеспечивается использованием следующих методов кейс-стади, история жизни, история семьи, метод фокус-групп, методы этнографического исследования Гуманизация социологии как науки резонирует с основными тенденциями ре формирования образования (гуманизация, гуманитризация, демократизация, смена образовательной парадигмы) Эти процессы не могут не оказывать влияния на понимание целей социологии как учебной дисциплины и методов ее преподавания В диссертации осуществлен анализ программного обеспечения преподавания со циологии, который позволил сделать вывод, что большинство программ по социологии построено на знаниево-ориентированном, "просветительском" подходе Определение в качестве основной цели обучения социологии "развитие социоло гического мышления учащихся" позволяет сочетать преимущества предметно ориентированной (передача знаний) и личностно-ориентированной (развитие субъектного опыта учащихся) парадигм и обеспечивает преемственность разных уровней социологического образования.

Реализация поставленной цели достигается путем решения следующих задач 1) познакомить учащихся с основными понятиями и положениями социологической науки;

дать представление о современном состоянии общества, его структуре, институтах и других социальных феноменах, 2) научить элементарным приемам социологического исследования и анализа.

3) стимулировать применение учащимися социологических зданий и методов к самостоятельному познанию, конструированию социальной реальности и рефлексии собственного социального опыта, 4) способствовать преодолению у учащихся отчужденного отношения к самим себе, другим людям, обществу в целом Такая трактовка задач определяет соответствующую методику обучения, основными принципами которой являются следующие персонификация обучения посредством опоры на имеющийся у учащихся жизненный опыт и обыденное социальное мышление, обращение к субъектному опыту как условию реализации рефлексивного потенциала социологического знания, - рефлексивность обучения- социологические знания и методы выступают не только как средство познания социальной реальности, но и как инструмент саморефлексии и выработки жизненной стратегии;

- практическая направленность обучения изучение социологии должно обеспечить учащихся знаниями и методами, необходимыми для решения собственных проблем познавательных и практических, профессиональных и житейских и т п, поэтому конкретизация тематического содержания учебных программ часто ведется от имени самих учащихся, с учетом интересующих их проблем, мотивация студентов на изучение курса в целом, той или иной проблемы, темы должна осуществляться на трех уровнях. 1) мотивация через подчеркивание значимости и полезности социологических знаний для будущей профессиональной деятельности;

поэтому разработка программы курса невозможна без учета специфики основного профиля вуза и факультета. 2) апелляция к студенту как гражданину, от которого во многом зависит то, что происходит в обществе, 3) апелляция к студенту как индивиду, которому знание социологии может пригодиться в повседневной жизни - совместное конструирование и моделирование учебного процесса, которое предполагает построение учебного процесса в форме диалога, своеобразного "коммуникативного дискурса";

использование методов социологического исследования в качестве методов обучения с целью привлечения учащихся к конструированию картины социальной реальности Поскольку социологическое мышление - это процесс репрезентации (отражения) и интерпретации социальной действительности через призму социологических понятий и теорий, поэтому важной составной частью процесса развития социологического мышления является работа над понятиями Знание понятий, умение ими оперировать является одновременно и целью, и средством развшия социологического мышления учащихся Отбор методов развития социологического мышления осуществлялся исходя из особенностей социально-гуманитарного познания, целей и задач курса, направлений развития социального мышления личности, выделенных в первой главе. Возможности выделенных методов в развитии социологического мышления представлены в таблице 1:

Таблица Методы и приемы Возможности метода в развитии отдельных сторон и функций Методы Стимулирование самостояггельности проблемного мышления активизация субъектного Интерактивные Создание «коммуникативного поля», методы (дискуссии, обеспечивающего условия для б й ) ф й Игровые методы Развитие способности к децентрации, (ролевые и деловые "открытой познавательной позиции".

) Биографический Развитие функции саморефлексии, метод совершенствование навыков ( Метод проектов й Конструирование социальной (проект реальности посредством социологического использования социологических Эссе Развитие оценочной стороны мышления (в таксономии целей педагогической деятельности Анализ специфики социально-гуманитарного познания, структуры социального мышления личности и особенностей социологии как науки позволил выделить следующие критерии и методы диагностики уровня развития социологического мышления учащихся' 1) предметная компетентность (содержательная составляющая): объем, глубина, системность знаний (по результатам критериально-ориентированных тестов и творческим работам);

2) сформированность предметной речевой культуры (письменные работы, и устные высказывания);

3) системность, прогностичностъ мышления: умение видеть ближайшие и отдаленные последствия того или иного социального феномена, «латентные» и «явные» функции различных социальных институтов (проекты, автобиографии, эссе, наблюдение за участием в групповых формах работы);

4) интерес, толерантное отношение к иным точкам зрения и стремление их понять, способы обоснования своего собственного мнения (наблюдение за участием в групповых формах работы, эссе);

5) характер мотивации и степень выраженности интереса к изучению социальной реальности (по результатам наблюдений, качеству и количеству выполненных работ и анкете, заполняемой по завершению курса);

В процессе диагностики основная роль отводилась таким методам, которые позволяют выявить не только формализованные знания и уровень их освоения, но и субъективированные компоненты (оценки, отношение, оригинальность гипотез и суждений и т.п.) Таким образом, основные методы развития социологического мышления одновременно являются и средствами диагностики его развитая (социологический анализ автобиографии, проект, эссе).

Основное внимание в курсе социологии обычно сосредотачивается на развитии функции репрезентации и интерпретации социальной реальности Но не менее важно обеспечить применение учащимися социологических знаний к рефлексии собственного социального опыта Автобиография выступает в данном случае как метод самоанализа и познания общества, как своеобразный объект социологического исследования, который наиболее доступен и интересен учащимся.

В диссертации представлен анализ автобиографических сочинений студентов на тему "Я и общество". Перед студентами была поставлена задача, шаг за шагом проследить детерминирующее влияние общества через различные социальные общности, социальные институты на свою судьбу, мировоззрение, мироощущение, "Я"-концепцию, попытаться связать воедино факты личной биографии и исторические события, сказавшиеся на развитии страны и затронувшие данных индивидов Спектр и масштаб проблем, которые затрагиваются в сочинениях, широки от вечной проблемы социальной справедливости и будущего России до проблем лидер-сгва в семье, студенческой группе. Тем не менее при всем разнообразии биографических ситуаций можно выделить несколько проблем, которые так или иначе присутствуют почти в каждой работе.

Практически все сочинения начинаются с рассказа о детстве и роли семьи в процессе социализации. В некоторых сочинениях анализ влияния семьи занимает больше половины всей работы, это свидетельствует об осознании значимости этого соци-ального института для формирования личности, ее мировоззрения, жизненной стратегии Как правило, следующим по значимости институтом социализации принято считать образование. Как показал анализ студенческих сочинений, это не бесспорно.

Во-первых, объем текста, посвященного школе, сравнительно невелик. В некоторых автобиографиях социальный институт, в котором каждый человек проводит 8-10 лет жизни, вообще не фигурирует, как будто и не было этого периода жизни Большинство же довольствуется краткой справкой об успеваемости и прилежании О других аспектах школьной жизни упоминается гораздо реже. Пока не осознается, что образование - это не только подготовка к жизни, но сама жизнь, более того - это одно из самых значительных средств самореализации личности Во-вторых, оценка влияния системы образования весьма противоречива Многие пишут об учителях, которые помогли поверить в собственные силы, привили интерес к предмету, вызвали желание стать учителями. Но есть и другая оценка деятельности социального института образования: "Школа не оказала на меня никакого влияния" (после 10 лет ежедневных встреч с учителями и одноклассниками) или "В университете очень много говорят о реформе образования, его гуманизации, демо кратизации (в том числе и на социологии). Самое главное, что я вынес из школы -это правило, в истинности которого я не раз убеждался: "не высовывайся ", инициатива всегда наказуема. " Зафиксирован феномен, который в зарубежной социологии называется скрытой учебной программой. В отличие от официальной учебной программы, содержание которой закреплено в нормативных документах (образовательных стандартах, законе об образовании), скрытая учебная программа - это набор ценностей, установок, принципов, которые преподносятся неявным обратим Скрытая программа способствует осуществлению социального контроля в школе и в обществе в целом, поскольку ее основные ценности - это послушание, дисциплинированность, подчинение авторитету, конформизм.

Что же еще, помимо этих двух социальных институтов, оказало влияние на фор мирование социального мышления авторов сочинений?

Для многих "ядром" Я-концепции, отправным пунктом размышлений о себе и своей жизни выступает принадлежность к определенному знаку Зодиака Причины повального увлечения астрологией автор одного их сочинений видит в потребности людей в самопознании, идентификации (если затруднен процесс идентификации с социальными группами, возникает необходимость в других) Утратив возможность планирования и прогнозирования собственной жизни рациональными средствами, человек обращается к иррациональным.

Рассуждая о проблеме свободы, несколько человек вышли на анализ влияния моды на жизнь людей В раде сочинений прозвучала проблема тендерных стереотипов и дискриминации Во многих сочинениях поднимается проблема одиночества и "отмирания феномена дружбы" Студенты пишут, что у них много приятелей, знакомых, но вот друзей нет Рассуждая по этому поводу, автор одного из сочинений приходит к выводу, что в современном высокомобильном обществе с разнообразными жизненными стилями длительные дружеские отношения невозможны и обременительны Нужно развивать способность к налаживанию приятельских отношений с большим количеством людей, это более эффективная стратегия. Причина одиночества других иная "После смерти на войне двух близких мне людей я боюсь привязываться к людям. " Студенты очень серьезно подошли к предложенной работе, продемонстрировав владение терминологией и теоретическими конструкциями, желание понять и объяснить для себя социальные проблемы И что самое важное у студентов существует потребность в работах, которые выходят на их собственную жизнь.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выделить и охарактеризовать несколько последовательных этапов развития социологического мышления в процессе обучения Адаптивно-репродуктивный этап на этом этапе осуществляется освоение системы социологического знания- основные понятия, методологические принципы и теории Рефлексивный" на этом этапе происходит перенос социологических конструкций на собственный опыт, осуществляется структурирование и интерпретация субъект- кого опыта на основе социологических понятий и теорий, развитие «социологического воображения» Творческий: на этом этапе осуществляется разработка исследовательских мини проектов с целью отработки навыков исследовательской деятельности и социологического анализа, полученные знания используются для выдвижения собственных гипотез Анализ результатов проведенной экспериментальной работы выявил существенные различия между студентами экспериментальной и контрольной групп в развитии таких индикаторов социологического мышления, как сформированность предметной речевой культуры, системность, прогностичность мышления умение видеть ближайшие и отдаленные последствия того или иного социального феномена, «латентные» и «явные» функции различных социальных институтов;

интерес, толерантное отношение к иным точкам зрения и стремление их понять, способы обоснования собственного мнения Поскольку образовательный процесс является совместно-раздельной деятельностью двух субъектов- преподавателя и студентов, то при оценке его результативности необходимо учитывать мнение обоих Сравнение результатов-итогового анкетирования студентов экспериментальной и контрольной групп позволило выявить ряд существенных различий в оценках, которые демонстрируют большую удовлетворенность студентов экспериментальной группы как содержательными, так и организационными моментами учебного процесса, а кроме того косвенным образом свидетельствуют о более высоком уровне развития социологического мышления в экспериментальной группе;

данные опроса позволяют сделать вывод, что предложенные методы и приемы развития социологического мышления обеспечивают Также более высокий уровень учебной мотивации и интереса к предмету Анализ литературы по проблеме исследования и опытно-экспериментальная работа позволили верифицировать выдвинутую гипотезу Предложенная система условий, методов и средств развития социологического мышления обеспечивает развитие основных его функций (саморефлексии, интерпретации и конструирования социальной реальности) ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1) Социологическое мышление - это процесс репрезентации и конструирования социальной реальности через призму социологического знания Социологические знания выступают средством познания и конструирования социальной реальности, рефлексии собственно биографической ситуации.

2) Эффективность процесса развития социологического мышления обеспечивается использованием теоретически обоснованной системы методов и приемов, в наибольшей степени отвечающих природе социально-гуманитарного познания, переходом на принципы личностно-ориентированного обучения, которое строится на коррекции и обогащении субъектного опыта учащихся, и сменой парадигмы социологического образования.

3) Предложенный комплекс методов и приемов развития социологического мышления позволяет без увеличения объема учебного времени более эф фективно выполнять не только познавательную, но и развивающую функцию социологии как учебного предмета. Использование этих методов обеспечивает более высокий уровень познавательной мотивации и интереса к предмету.

4) Экспериментальная проверка показала широкие педагогические возможности и эффективность применения методов социологии как науки в качестве методов обучения.

5) Предложенные методы развития социологического мышления одновременно являются и методами диагностики его развития..

6) Анализ процесса и результатов преподавания социологии в средней школе позволил сделать вывод, что ограниченность субъектного опыта старше классников, отсутствие предварительной философской подготовки и огра ниченность учебного времени не позволяют рассчитывать на развитие со циологического мышления. Ряд объективных и субъективных условий не позволяет в полной мере реализовать последовательность этапов развития социологического мышления. Поэтому школьный курс социологии должен выполнять функции социологической пропедевтики. Более высокий уровень развития может быть достигнут в вузовском курсе социологии.

Дальнейшее исследование проблемы актуально по следующим направлениям углубленный теоретический анализ и экспериментальная работа с целью выявления уровней развития социологического мышления учащихся;

создание дидактического обеспечения процесса развития социологического мышления учащихся, определение целей, задач, объема материала и методов социологического обучения для различных ступеней образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1 Методика формирования межпоколенческой солидарности на уроках социо логии в средней школе // Третьи уральские историко-педагогические чтения.

УрГПУ, Екатеринбург, 1999. С. 313-315.

2 Образованность как качество лицеиста // Инновационная деятельность в про цессе развития личности учащихся. Выпуск 2. УрГПУ, Екатеринбург, 2000 С. 4 7. (в соавт с Л.Б. Игошевой) 3 Развитие социологического мышления в процессе изучения социологии // Со циально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологи ческие и методические проблемы. Материалы научно-практической конфе ренции. УрГПУ, Екатеринбург, 2000 С. 21 -25.

Подписано в печать 21.09.2000. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов.

Печать на ризографе.

Уч -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 238. Бесплатно. Уральский государственный педагогический университет Отдел множительной техники 620219 Екатеринбург, ГСП - 135, пр.

Космонавтов,




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.