WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

На правах рукописи

ВАРГАМЯН Марина Викторовна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ ТРУДНОСТЕЙ В СТАНОВЛЕНИИ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА Специальность 19.00.13 -- психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2000 2

Работа выполнена на кафедре акмеологии и профессиональной психо логии Российской академии государственной службы при Президенте РФ

Научный консультант:

кандидат психологических наук Селезнева Елена Владимировна Научный консультант:

доктор психологических наук Корниенко Нина Алексеевна

Официальные оппоненты:

Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна кандидат психологических наук Кандыбович Лилия Викторовна Ведущая организация –Калужский государственный педагогический Университет им. К.Э.Циолковского

Защита состоится2000 года в_часов на заседании диссертационного совета Д-151-04.21 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Рос сийской Федерации по адресу: 117606, Москва, проспект Вернадского, 84, уч. корп., ауд.3350.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан "_"2000 года

Ученый секретарь диссертационного Совета, доктор психологических наук Асеев В.Г.

1.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Реформа общеобразователь ной и профессиональной школы, проходящая в РФ, требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, со вершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства пе дагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объ ект педагогического воздействия – учащиеся. Все это вызывает необходи мость повышения требований к уровню профессионализма учителей.

Традиционная система вузовского образования не дает внешних и внутренних стимулов к становлению профессионализма педагога.

Практика позволила выявить следующие противоречия процесса ста новления профессионализма учителя:

-между необходимостью повышения уровня профессионализма учите ля и существующей системой вузовского образования;

-между социальным заказом в области развития профессионализма учителя и инертностью традиционной системы подготовки педагогов;

-между уникальностью пути личностно-профессионального развития учителя и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании но вых развивающих профессионализм технологий;

-между необходимостью формирования профессионализма учителя и неразработанностью целостной концепции его развития.

Состояние проблемы исследования. Определенный вклад в освеще ние проблемы становления профессионализма педагогов внесли работы Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Г.С.Сухобской, В.П.Беспалько, Л.Ф.Спирина, Н.М.Таланчук, Н.Д.Хмель, А.А.Реан, В.А.Якунина и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях С.Б.Елканова, К.М.Левитина, А.С.Белкина и др. Проблемы общения в педагогической деятельности исследуют А.А. Бо далев, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина и др. Во просы самосознания и мышления педагога разрабатываются О.С.Анисимовым, Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Митиной и др. Особую значи мость имеют работы И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, в которых прослежива ются рефлексивные механизмы, обеспечивающие педагогу достижение его акме. В научных исследованиях Н.В.Кузьминой, А.А.Деркача, Е.Н.Богданова В.Г.Зазыкина, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др. широко освещается проблема психоло го-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагоги ческих кадров.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблем преодоления учителем трудностей в становлении профессионализ ма.

Практика показывает, что в период обучения в вузах, на курсах пере подготовки и повышения квалификации педагогов не ориентируют на овла дение приемами, методиками, алгоритмами, технологиями конструктивного преодоления трудностей. Вследствие этого преодоление трудностей сопро вождается снижением эффективности педагогического труда, чрезмерной психической напряженностью, накоплением профессиональных деформаций.

Возникает насущная необходимость в поиске средств, позволяющих педаго гам эффективно определять источники собственных затруднений, выбирать наиболее конструктивные пути преодоления трудностей и адекватно дейст вовать в конкретных педагогических ситуациях.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи дис сертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические условия эффективного преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализ ма.

Объект исследования: процесс становления профессионализма учите ля.

Предмет исследования: психологические особенности преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.

Гипотеза исследования.

Содержанием процесса преодоления учителем трудностей в становле нии профессионализма является разрешение противоречия "человек – про фессия" и формирование конструктивных стратегий преодоления трудно стей;

а также личностных новообразований в виде адекватной Я-концепции, устойчивой профессиональной самооценки, системы мотивов самосовершен ствования, самореализации, профессионального самоутверждения, развитых навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия внутренней кон фликтности. Разработка и внедрение в процесс вузовского обучения пси холого-акмеологических технологий оптимизации процесса преодоления бу дущим учителем трудностей окажет положительное воздействие на процесс становления профессионализма педагогов.

Задачи исследования.

1. Осуществить теоретический анализ структуры и этапов становления профессионализма учителей.

2. Проанализировать психологическое содержание понятия "трудно сти", выявить типологию трудностей в становлении профессионализма учи теля.

3. Выявить особенности личности учителя, влияющие на возникнове ние трудностей в процессе становления профессионализма.

4. Исследовать динамику и психологические механизмы преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализма.

5. Определить психологические условия оптимизации процесса пре одоления учителем трудностей в становлении профессионализма.

6. Внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде спе циальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, ме тодик по изучаемой проблеме.

Теоретико-методологическую базу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);

закономерностях формирования профес сионализма (Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.);

поиске алгоритмов продуктивного фор мирования Я-концепции профессионала (В.Г.Зазыкин, П.А.Корчемный, и др.);

трудностях как показателе эффективности деятельности (Н.В.Кузьмина, Л.В.Иванцова, В.В.Диянова и др.);

оптимизации профессиональной подго товки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.В.Зеер, В.А.Шадриков и др.);

развитии личности учителя в процессе педагогической деятельности (З.А.Малькова, В.Д.Никандров, Л.И.Новикова, Т.С.Полякова, Л.С.Подымова В.А.Сластенин и др).

Методы исследования.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс науч ных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Основные методы: изучение литературных источников;

рет роспективный системно-ситуативный анализ процесса становления профес сионализма учителей;

анализ документов, анкетирование, психологическое тестирование, опрос, обобщение экспертных оценок, наблюдение, анализ не зависимых характеристик. При обобщении и анализе материалов экспери ментальной работы использовались методы статистической обработки дан ных с применением статистических пакетов “EXEL”, “Statistika for Windows - 95”.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность иссле дования составили 380 человек, из них: 187 – учителя московских школ, – студенты, 34 – преподаватели педагогических вузов.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исход ными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативно стью выборки, математической обработкой полученных данных с использо ванием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. Доказательно представлено, что характер трудностей в профессио нальной деятельности учителя определяет уровень его профессионализма и оказывает значимое влияние на качественные и количественные показатели труда учителя.

2. Показано, что возникновение трудностей детерминируется с одной стороны, новыми педагогическими задачами, имеющими высокую степень неопределенности, а с другой стороны, внутриличностными причинами:

уровнем сформированности профессиональной Я-концепции учителя, устой чивостью профессиональной самооценки, развитостью системы мотивов са мосовершенствования, самореализации, профессионального самоутвержде ния, развитых навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия внутренней конфликтности в педагогической деятельности.

3. Установлена зависимость психологического содержания трудностей от этапа становления профессионализма учителя. На этапе профессиональной адаптации трудности детерминируются неразвитостью операционной сферы педагогической деятельности, отсутствием готовности к разрешению труд ных ситуаций. На этапе обретения целостности у стабильно функционирую щего учителя в основе трудностей лежит профессиональная стереотипия, де формация мотивационной и смысловой сфер педагогической деятельности;

у учителя-мастера трудности определяются в основном условиями внедрения в педагогический процесс инновационных технологий.

4. Выявлены стратегии преодоления учителями трудностей в становле нии профессионализма. Конструктивные стратегии преодоления трудностей формируются на базе принятия ценностей самоактуализирующейся лично сти, развитой системы рефлексивных средств самопознания и самосовершен ствования, стремления к профессиональному самоутверждению. Использова ние конструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к возник новению новообразований в структуре профессионализма педагога, обеспе чивающих качественно новый уровень отношения к деятельности и повыше ние ее продуктивности. Основу деструктивных стратегий составляют неадек ватная профессиональная самооценка, несформированность системы опера ционных средств деятельности, нарушения в механизмах саморегуляции. Ис пользование деструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к повышению агрессивности, тревожности, отказу от продуктивной профес сиональной деятельности, развитию синдрома "эмоционального сгорания", профессиональной деформации личности педагога.

5. Установлено, что на разных этапах становления профессионализма процесс преодоления трудностей имеет свои особенности. Для адаптирую щихся учителей по критерию эффективности наиболее приемлемыми явля ются конструктивная стратегия и конструктивная с элементами защиты стра тегия. Негативно сказываются на эффективности деятельности адаптирую щихся учителей деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Для стабильно функционирующих учителей по критерию эффективности наиболее приемлема конструктивная стратегия с элементами защиты. Негативно сказываются на эффективности деятельности деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная стратегия. Для педагогов-мастеров по критерию эффективности наиболее приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная страте гия с элементами защиты. Негативно сказывается на эффективности деятель ности педагогов-мастеров деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии.

6. Определены психологические условия, обеспечивающие оптимиза цию процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессио нализма: формирование адекватной профессиональной Я-концепции и моти вации самосовершенствования и самореализации в педагогической деятель ности, развитие рефлексивных механизмов, овладение навыками самодиаг ностики, совершенствование приемов и способов саморегуляции в педагоги ческой деятельности.

7. Эмпирически доказано, что использование психолого акмеологических технологий в подготовке будущих педагогов к деятельно сти в трудных ситуациях оптимизирует процесс становления профессиона лизма.

Практическая значимость исследования состоит в том, что диагно стический инструментарий выявления трудностей в процессе становления профессионализма и программа оптимизации процесса преодоления трудно стей могут быть использованы в ходе обучения студентов педагогических ву зов, в системе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, в процессе профессиональной адаптации молодых учителей, а также психоло гами в практике индивидуального консультирования для составления кон кретных рекомендаций педагогам, руководителям школ и психологического сопровождения процесса профессионального становления учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в профес сиональной деятельности учителей отдельных московских школ. Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмео логии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Они апробиро ваны автором на научно-практических конференциях, круглых столах Мос ковского Акмеологического института (1995-2000гг.), а также были исполь зованы при проведении в системе повышения квалификации учителей спец курсов по преодолению трудностей в становлении профессионализма учите лей.

Положения, выносимые на защиту.

Трудности в процессе становления профессионализма учителя возни кают в процессе разрешения противоречия "человек – профессия" и высту пают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессио нализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к ос тановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности.

Характер трудностей оказывает значимое влияние на такие качествен ные и количественные показатели труда учителя, как удовлетворенность, за интересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженно сти психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности.

Трудности проявляются во всех сферах педагогической деятельности:

операционной, мотивационной, смысловой. Снятие трудностей происходит за счет актуализации механизмов саморегуляции. В зависимости от локали зации трудностей меняется характер саморегуляции.

В операционной сфере запуском процессов саморегуляции при возник новении трудностей, как правило, служит осознание отсутствия или неразви тости определенных навыков, знаний, умений субъекта деятельности. В этом случае за счет актуализации мотивационной сферы (мотивы самосовершен ствования, самообразования) субъект снимает возникшее затруднение.

В мотивационной сфере особенности процесса саморегуляции при воз никновении трудностей обусловлены важностью данной сферы деятельности для становления профессионализма. Инициирование процесса саморегуляции связывается с такими изменениями в профессиональном труде, которые при водят: к нарушению в операционной сфере субъекта деятельности (из-за из менения цели невозможно использовать полученные знания, навыки, уме ния);

к невозможности реализовать свое Я в области профессиональной дея тельности;

к нарушению соотношения между адаптивными и содержатель ными мотивами профессиональной деятельности;

к обеднению мотивацион ной сферы;

к конфликтам между отдельными побуждениями, мотивами;

к неадекватности мотивационной сферы фактическому положению дел. Разре шение сложившегося затруднения предполагает более глубокую перестройку Я субъекта деятельности, использование психологических механизмов, кото рые помогают субъекту открыть для себя новые области реализации своего Я в профессиональной деятельности, и одновременно сохранить целостность, устойчивость своего Я.

В смысловой сфере трудности выступают причиной возникновения кризисных явлений. В этом случае процессы профессиональной саморегуля ции ориентированы на переосмысление себя и перестраивание собственного Я.

Продуктивность педагогической деятельности и эффективность про цесса становления профессионализма во многом зависят от использования педагогами в преодолении трудностей конструктивных или деструктивных стратегий.

Выбор конструктивных или деструктивных стратегий преодоления трудностей на разных этапах становления профессионализма имеет различ ные причины. Для адаптирующихся учителей выбор конструктивных страте гий определяется степенью развития рефлексивных механизмов личности, механизмов снятия внутренней конфликтности, а в основе выбора деструк тивных стратегий лежат нарушения в механизмах профессионального разви тия личности и вторичные новообразования профессиональной деформации.

Для стабильно функционирующих учителей выбор конструктивной страте гии определяется степенью гибкости профессиональной Я-концепции, разви тыми навыками саморегуляции в педагогической деятельности, стереотипами в снятии типичных затруднений, а в основе выбора деструктивных стратегий лежит накопление профессиональных деформаций, нарушения в механизмах саморегуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации с высоким деструктивным потенциалом. Для педагогов-мастеров выбор конст руктивных стратегий определяется умением при проектировании и реализа ции инноваций учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельно сти, ценности и традиции педагогического коллектива. В зависимости от ди намики преодоления антиинновационного барьера внедрение новшеств мо жет проходить в два этапа. В этом случае задействуются психологические защитные механизмы: рационализация, фиксация. Эти защиты позволяют пе дагогу переструктурировать ситуацию, простроить дополнительные интел лектуальные схемы по внедрению новых технологий. В основе выбора дест руктивной стратегии у педагогов-мастеров лежит механизм формирования фрустрационной напряженности, который может развиваться как внутрилич ностный конфликт или идти по пути деформации смысловой и мотивацион ной сфер деятельности педагога.

Основу системы оптимизации процесса преодоления трудностей в ста новлении профессионализма составляют психолого-акмеологические техно логии, направленные на развитие рефлексивных механизмов личности, по вышение психологической устойчивости педагога в преодолении трудностей.

Наиболее целесообразно формирование оптимальной стратегии учителя по преодолению трудностей в становлении профессионализма во время педаго гической практики, стажировок студентов-выпускников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В работе отмечается, что в рамках психологии и акмеологии (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.) накоплен зна чительный опыт в исследовании проблем профессионализма. Так как про фессионализм выступает результатом взаимодействия двух систем: личности и профессиональной деятельности, то в логике психолого-акмеологического подхода профессиональная деятельность и личность рассматриваются как взаимосвязанные и взаимодействующие системы. В их взаимодействии мож но выделить ряд этапов: возникновение профессиональных намерений, про фессиональное обучение, профессиональная адаптация, этап стабильного функционирования, этап мастерства (период высшего овладения личностью профессиональной деятельности) и т.д. На каждом этапе происходит взаимо проникновение и взаимовлияние личности и профессиональной деятельно сти. Результатом данных процессов является с одной стороны формирование личностных структур, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность, с другой стороны личность как бы наполняет собой нормы профессиональной деятельности.

Системный характер профессионализма проявляется в операционной, мотивационной и смысловой сферах педагогической деятельности и обу словлен связями, установленными между ее структурными компонентами.

Основу данных связей составляют процессы саморегуляции, которые обеспе чивают устойчивость профессионализма при изменении внешних и внутрен них условий. Саморегуляция затрагивает все психические уровни личности педагога. На низшем уровне саморегуляция проявляется как реакция в виде повышения или понижения температуры, изменения частоты дыхания и пульса, расширения зрачка и т.д. Второй уровень состоит в саморегуляции поведения посредством неосознаваемых в данной ситуации установок, навы ков, привычек, опыта. Наиболее высокий уровень саморегуляции – созна тельное изменение своего состояния, поддержание и усиление активности, регулирование своих действий в соответствии с целью и обстановкой. Это своеобразная форма влияния личности на свою деятельность, способствую щая наиболее эффективному использованию всех сил.

В мотивационной сфере саморегуляция проявляется в переходе от ря доположенных, неупорядочных к иерархически организованным мотивам, в движении от узко результативных мотивов репродуктивной деятельности к мотивам самореализации, в преобразовании ситуативных мотивов в устойчи вые. В смысловой сфере саморегуляция выступает как взаимодействие ког нитивной, эмоциональной и поведенческой подструктур отношения "человек – профессия". Результатом взаимодействия являются профессиональные по зиции, смыслы, профессиональное самосознание. Взаимодействие может реализовываться через механизм снятия внутренней конфликтности или че рез процесс означения смыслов и осмысления значений (В.П.Зинченко, 1991).

Существует ряд внутренних и внешних психологических условий ста новления профессионализма в педагогической деятельности. В реальной пе дагогической деятельности внешние условия выступают в виде новых про фессиональных задач. Основным признаком данных задач является высокая степень неопределенности.

Под неопределенностью понимаются объективные преграды в дости жении учителем целей педагогической деятельности, которые субъективно проявляются в операционном аспекте в виде реакции "Не знаю, как", в моти вационном – в виде реакции "Не знаю, что", в смысловом – в виде реакции "Не знаю, зачем". Неопределенность является следствием неоднозначных связей между ситуационными изменениями и характером возникающих ре акций и возникает в связи с гетерохроннностью развития психологических структур профессионализма. Механизм снятия неопределенности может быть описан через рефлексивные процессы саморегуляции.

В операционной сфере запуском процессов саморегуляции при возник новении неопределенности, как правило, служит осознание отсутствия или неразвитости определенных навыков, знаний, умений субъекта деятельности.

В этом случае за счет актуализации мотивационной сферы (мотивы самосо вершенствования, самообразования) субъект снимает возникшее затрудне ние.

В мотивационной сфере особенности процесса саморегуляции при воз никновении неопределенности обусловлены важностью данной сферы для профессионального развития личности. Инициирование процесса саморегу ляции связывается с такими изменениями в профессиональной деятельности, которые приводят: к нарушению в операционной сфере субъекта деятельно сти (из-за изменения цели невозможно использовать полученные знания, на выки, умения);

к невозможности в реализации своего Я в области профессио нальной деятельности;

к нарушению соотношения между адаптивными и со держательными мотивами профессиональной деятельности;

к обеднению мо тивационной сферы, присутствие только отдельных побуждений, например, ориентация на исполнительскую деятельность при отсутствии мотивов твор чества;

к конфликтам между отдельными побуждениями, мотивами;

к неаде кватности мотивационной сферы фактическому положению дел. Разрешение сложившегося затруднения предполагает более глубокую перестройку Я субъекта деятельности, использование психологических механизмов, кото рые помогают субъекту открыть для себя новые области реализации своего Я в профессиональной деятельности, и одновременно сохранить целостность, устойчивость своего Я.

В смысловой сфере неопределенность выступает причиной возникно вения кризисных явлений. Кризис как этап жизненного пути характеризуется необходимостью поиска смысловых оснований, направлений, способов реа лизации активности, что проявляется в процессах выработки и принятия лич ностно-значимых решений на достаточно длительный период жизни (А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский, 1994). В таких усло виях процессы профессиональной саморегуляции ориентированы на переос мысление себя и перестраивание собственного Я. При этом педагог испыты вает неудовлетворенность возможными перспективами в профессиональной деятельности (профессиональное будущее видится непредсказуемым и тре вожным, а докризисная его модель не обладает достаточной смысловой цен ностью);

настоящее становится невыносимым, а прошлые достижения ста вятся под сомнение;

происходит генерация отрицательного отношения к жизни.

В настоящей работе неопределенность выступает в виде внешне задан ной по отношению к педагогу трудности.

В отечественной и зарубежной психологии трудности исследуются как момент проявления внутренних противоречий личности (А.Абульханова Славская,1980;

Л.И.Анциферова, 1974;

В.Г.Асеев, 1976;

Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь, 1980;

Г.С.Костюк, 1969;

С.Л.Рубинштейн, 1976). Развитие про блемы внутренних противоречий тесно связано с исследованиями внутрен них конфликтов и кризисов личности (Л.И.Божович, 1981;

Ф.Е.Василюк, 1984;

А.И.Захаров, 1982;

В.С.Мерлин, 1966;

В.В.Столин, 1983). Внутренний конфликт рассматривается как кульминационная стадия назревшего проти воречия (Л.М.Митина, 1995;

Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова, 1998).

Комплексный подход к исследованию проблематики трудностей в пе дагогической деятельности реализован в работах, объединенных в психоло го-акмеологическое направление.

Центральной категорией данного направления выступает категория ак тивности. Проблемы активности личности рассматриваются в работах А.А.

Деркача в контексте культурных параметров личности (А.А.Деркач, 1994), важнейшим показателем которых выступает общекультурный уровень. По нятие "общекультурный уровень" личности отражает степень приобщения к общемировым ценностям, идеям, объем и качество усвоенных знаний, при обретенных умений, навыков. Общекультурный уровень личности характе ризует в самом общем виде степень овладения тем, что накоплено человече ством в ходе исторического развития. Основными источниками повышения общекультурного уровня выступают образование, воспитание, самосовер шенствование. Активность выступает с одной стороны как интенсивность ос воения личностью совокупности представляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятельности, а с другой стороны как реализация личностью своих социальных функций, социальной роли.

С данных позиций трудности рассматриваются как барьеры на пути реализации личностью своей активности, детерминированные с одной сторо ны объективными условиями деятельности, а с другой – психологическими особенностями самой личности.

Теоретический анализ исследований, посвященных проблемам трудно стей в педагогической деятельности, позволил в настоящей работе уточнить и соотнести понятия "трудность", "затруднение", "ошибка", "нарушение", "барьер", "стереотип". Подводя итоги анализа подходов к исследованию про блемы трудностей в педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что трудности возникают в процессе разрешения противоречия "человек – профессия" и выступают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессионализма учителя, препятствующие активности лично сти и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической дея тельности.

Содержанием трудностей в профессиональной деятельности учителя определяется уровень его профессионализма. Содержание трудностей также значимо влияет на такие качественные и количественные показатели труда учителя, как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работо способность, степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности.

Трудности имеют объективную и субъективную стороны. Объектив ный характер трудностей определяется процессами профессионального раз вития личности учителя. Субъективная сторона трудностей указывает на внутриличностные причины возникновения затруднений.

Исследование внутриличностных детерминант возникновения трудно стей в процессе становления профессионализма позволило выделить три группы причин, которые лежат в основании возникновения трудностей.

Первая группа связана с механизмами образования, закрепления эмо циональной напряженности и на ее основе формирования негативных качеств личности.

Вторая группа связана с актуализацией механизмов психологической защиты личности педагога.

Третью группу составили психологические новообразования, сформи рованные в результате функционирования механизмов профессиональной деформации личности учителя.

Данные причины определяют выбор учителем стратегии по преодоле нию трудностей в процессе становления профессионализма. С этих позиций можно выделить деструктивную стратегию, в основе которой лежат преиму щественно механизмы профессиональной деформации личности учителя, и защитную стратегию, которая строится на актуализации механизмов психо логической защиты. При реализации первой стратегии трудность снимается за счет деформации сфер профессионализма, при реализации второй труд ность не снимается или снимается только частично.

В констатирующем эксперименте приняли участие учителя, студенты и преподаватели педагогических вузов. Численность выборки обосновывалась требованиями заданной точности и спецификой исследования. В соответст вии с этапом становления профессионализма педагоги были разбиты на три группы в соответствии со следующими признаками. Адаптирующимся педа гогам присущи неполнота структуры педагогической деятельности;

ее пони женная интенсивность и исполнительский характер;

пониженная самостоя тельность в педагогическом труде;

отсутствие или слаборазвитые прогности ческие способности;

завышенные запросы;

недостаточное знание профессио нальных обязанностей. Для стабильно функционирующих учителей харак терны исполнительность и ответственность в рамках своих обязанностей;

уверенность в себе при решении типовых педагогических задач;

самостоя тельность в педагогической деятельности;

прогнозируемость ее результатов.

Педагогов-мастеров отличают индивидуальность;

ответственность за состоя ние дел;

самостоятельность в принятии и реализации решения;

критичность к результатам своей деятельности;

целеустремленность;

рационализм;

творче ский энтузиазм. Согласно выделенным признакам в группу адаптирующихся педагогов вошли 59 человек, в группу стабильно функционирующих педаго гов - 81 человек, в группу педагогов-мастеров – 47 человек.

Результаты исследования позволили выделить трудные ситуации в дея тельности учителя на различных этапах становления профессионализма. Для группы адаптирующихся учителей характерными трудными ситуациями яв ляются: вхождение в профессиональную среду, принятие норм, ценностей, традиций педагогического коллектива, самой педагогической деятельности.

Данные трудности носят объективный характер, а неопределенность ситуа ции связана с тем, что молодой учитель воспроизводит в реальной деятельно сти полученные во время обучения знания, навыки, умения, нормы и ценно сти педагогической деятельности. Для стабильно функционирующих педаго гов трудные ситуации выступают как следствие снятия неопределенности при реализации сложившихся педагогических стереотипов. В случае невоз можности перестроиться возникают тенденции, инициирующие повторный процесс профессионального самоопределения. Для педагогов-мастеров си туации затруднения связаны с преодолением инновационного барьера.

Полученные результаты послужили основанием для изучения психоло гических механизмов разрешения учителем данных ситуаций и выделения ряда стратегий в преодолении трудностей.

Для адаптирующихся педагогов характерны следующие стратегии в преодолении трудностей. В основе конструктивной стратегии лежат реф лексивные механизмы снятия внутренней конфликтности.

Основу конструктивной стратегии с элементами защитной стратегии составляет группа психологических механизмов, которые обес печивают положительную динамику профессиональной адаптации. Вместе с тем, трудность снимается за счет актуализации процессов снятия внутренней конфликтности и механизмов психологической защиты. Данная стратегия, как правило, реализуется при разрешении трудностей социального и самооп ределенческого характера.

Для учителей, реализующих деструктивную стратегию с элемента ми защитной стратегии, характерными являются завышенный уровень тревоги, закрытость, завышенная самоуверенность, самоценность, самопри вязанность, низкие показатели по шкалам внутренней конфликтности и само обвинения. В качестве элементов защитной стратегии выступают механизмы вытеснения, которые снимают внутреннюю конфликтность. Неразвитость рефлексивных процессов приводит к накоплению тревожных ожиданий, ко торые в свою очередь деформируют структуру профессионализма. Наиболее чувствительным элементом здесь выступает смысловая сфера профессиона лизма, процессы саморегуляции в педагогической деятельности. Установле но, что среди данной группы учителей достаточно распространенным являет ся синдром "эмоционального сгорания".

Деструктивная стратегия в деятельности адаптирующегося педагога проявляется как реакция на ожидаемые или реальные ситуации, которые яв ляются травмирующими для молодого педагога. Наиболее часто эти ситуа ции носят самоопределенческий, социальный характер. В этом случае можно говорить о взаимодействии накопленных профессиональных деформаций (неустойчивая Я-концепция, неадекватная самооценка) и анормальных меха низмов профессионального развития личности.

Результаты исследования деятельности педагогов по преодолению трудностей были соотнесены с уровнем эффективности педагогической дея тельности (табл. 1).

Таблица Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности Стратегии по Высокий уро- Средний уровень Низкий уровень преодолению вень эффек- эффективности эффективности трудностей тивности (%) (%) (%) Конструктивная 62 38 - Конструктивная с элементами за- 57 40 щиты.

Деструктивная с элементами за- - 35 щитной страте гии Деструктивная - 17 В группе стабильно функционирующих педагогов результаты иссле дования позволили выделить учителей, ориентирующихся на конструктив ную стратегию с элементами защиты, на защитную стратегию, на деструк тивную стратегию с элементами защиты, деструктивную стратегию.

При реализации конструктивной стратегии с элементами защит ной стратегии возникшая трудность первоначально фиксируется как невоз можность реализовать педагогический стереотип, шаблон деятельности. Это приводит к актуализации мотивационной и смысловой сфер профессиона лизма. Вместе с тем, ригидность профессиональной Я-концепции педагога создает внутренние препятствия к самоизменению учителя, что приводит к частичной коррекции деятельности. За счет актуализации защитных меха низмов наиболее травмирующая часть ситуации вытесняется, рационализи руется. Можно утверждать, что момент самоизменения педагога ограничен психологическими защитами и его Я-концепцией.

В основе защитной стратегии лежат механизмы психологической защиты, характерными формами которой являются: фиксация, вытеснение, рационализация. Данную стратегию можно рассматривать как результат пре образования конструктивной стратегии с элементами защиты. Результатом профессионального развития учителя являются устойчивые навыки, приемы в преодолении трудностей. При остановке или низкой динамике профессио нализации данные образования превращаются в стереотипы, шаблоны. В случае возникновения ситуаций повышенной трудности основные усилия направляются на сохранение сложившейся стереотипии. Как правило, ситуа циями повышенной трудности становятся ситуации, связанные с ролевыми, статусными позициями учителя в педагогическом коллективе, с изменением норм профессиональной деятельности. Для данной стратегии характерными являются низкие показатели по шкале внутренней конфликтности и самооб винения при повышенной ситуативной тревожности и агрессивности.

Деструктивная стратегия с элементами защиты является резуль татом дисгармоничного профессионального развития личности учителя. Экс пертный опрос, анализ анкет и самоотчетов позволяют зафиксировать в этой группе травмирующие ситуации, связанные с педагогической деятельностью и с семейно-бытовыми отношениями. При разрешении трудных ситуаций на блюдается резкое изменение эмоционального фона деятельности, неадекват ная активность (от гиперактивности до ухода от активного участия в разре шении трудностей). Отмечается повышенный уровень личной тревожности, мотивационной агрессивности при низкой критичности к себе, своим дейст виям, заниженные показатели по шкалам самоуверенности, саморуководства, повышение – по шкале внутренней конфликтности.

Деструктивная стратегия выступает как результат накопленных профессиональных деформаций или как острая реакция на травмирующие события. Анализ результатов исследования показывает, что накопление де формаций становится прямым следствием возрастных изменений, нарушений в процессе формирования структур педагогического профессионализма, раз вития синдрома “эмоционального сгорания”. Деструктивная стратегия как острая реакция на травмирующие события связана с недостаточностью меха низмов саморегуляции в педагогической деятельности. Ситуациями с высо ким деструктивным потенциалом являются ситуации, которые препятствуют педагогу реализовать профессиональные ценности, позиции, мотивы. При разрешении трудных ситуаций отмечаются негативный эмоциональный фон, неадекватная активность, конфликтность, враждебность, мотивационная аг рессия, высокая личная тревожность.

Результаты исследования деятельности стабильно функционирующих педагогов по преодолению трудностей были соотнесены с уровнем эффек тивности педагогической деятельности (табл. 2).

Таблица Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности Стратегии по Высокий уро- Средний уро- Низкий уровень преодолению вень эффек- вень эффек- эффективности трудностей тивности (%) тивности (%) (%) Конструктивная с 54 46 элементами за щиты.

Защитная 18 62 Деструктивная с элементами за- - 15 щиты Деструктивная - 6 Обобщение результатов исследования позволило выделить группы пе дагогов-мастеров, ориентирующихся на конструктивную стратегию, конст руктивную стратегию с элементами защиты и на деструктивную стратегию с элементами защиты.

В основе конструктивной стратегии лежит деятельность педагога по преодолению антиинновационных барьеров. Результатом становятся новые технологии предупреждения и разрешения трудных ситуаций, а также про гнозирования их развития. Отличительной чертой конструктивной стратегии является ее гибкость, которая позволяет учитывать сложившиеся нормы пе дагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллекти ва при инновационном проектировании и внедрении новых технологий. Для данной группы учителей характерны: повышенный уровень мотивационной агрессивности, заниженная тревожность, открытость, самоуверенность, вы сокое саморуководство и отраженное самоотношение, низкая внутренняя конфликтность и самообвинение.

Конструктивная стратегия с элементами защиты становится ре зультатом фрагментарности в преодолении антиинновационных барьеров. В качестве примеров фрагментарности можно привести: внедрение новшеств в качестве "вечного эксперимента", внедрение инноваций "кусочным спосо бом", "параллельное внедрение". В этом случае стратегия реализуется в два этапа. На первом происходит частичное внедрение, на втором преодолевает ся фрагментарность. Данная стратегия обеспечивается, как правило, такими механизмами психологической защиты, как рационализация или фиксация.

Это помогает педагогу структурировать ситуацию, простроить рациональные схемы по ее преодолению. Характерными являются тревожность, повышен ные показатели по шкалам самоуверенности, саморуководства, самоценно сти, внутренней конфликтности.

Деструктивную стратегию с элементами защиты можно рассмат ривать как реакцию педагога на невозможность преодоления антиинноваци онного барьера. За счет внешнего блокирования мотивационной и смысловой сферы профессионализма развивается фрустрационное напряжение, которое может перерасти во внутриличностный конфликт с актуализацией механиз мов психологической защиты или через деформацию комплекса потребно стей, привести к отказу от инновационной деятельности. Как показывают ре зультаты исследования, данная стратегия приводит к повышению личной тревожности, неуверенности в себе, негативному самовосприятию, занижен ной самооценке. Для данной группы учителей характерен синдром "эмоцио нального восприятия", с ярко выраженным комплексом негативного отноше ния к профессии: негативное отношение к ученикам и к работе, снижение профессиональной активности, раздражительность, напряженность, тревож ность, беспокойство, депрессия.

Результаты исследования деятельности педагогов по преодолению трудностей были соотнесены с уровнем эффективности педагогической дея тельности (табл. 3).

Таблица Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности Стратегии по Высокий уро- Средний уро- Низкий уровень преодолению вень эффек- вень эффек- эффективности трудностей тивности (%) тивности (%) (%) Конструктивная 65 35 - Конструктивная с элементами за- 28 52 щиты Деструктивная с элементами за- - 39 щиты Исследование процесса становления профессионализма учителя, выяв ление психологических условий преодоления трудностей в педагогической деятельности позволило спроектировать и реализовать ряд психолого педагогических технологий оптимизации процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности. Данные технологические решения реализова ны в форме профессионально-рефлексивного практикума (ПРП).

При построении концепции и сценария ПРП мы опирались на работы Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова, П.В. Растянникова., В.А. Сластенина, Л.С.

Подымовой, посвященные теоретическим и практическим подходам к иссле дованию основ социально-психологического тренинга;

работы Б.З. Вульфова, И.С. Ладенко, М.И. Найденова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, раскрываю щие технологию управления профессиональной рефлексией;

работы А.С.Гусевой, раскрывающие специфику и структуру гуманитарных техноло гий;

работы Н.Б. Ковалевой, Г.Ф. Похмелкиной, М.Н. Попова, Г.К. Селевко описывающие процедурно-технологические аспекты проведения занятий ме тодами активного обучения.

Профессионально-рефлексивный практикум проводился в трех экспе риментальных группах. Две группы были сформированы из молодых педаго гов, находящихся на разных стадиях адаптации к профессиональной деятель ности. В третью группу входили стажеры, студенты педагогических вузов.

Изменения качественных характеристик профессионального самосоз нания, возникших под воздействием ПРП, измерялись с помощью методик "Самоотчет", "Исследование самоотношения", углубленного интервью по во просам затруднений в профессиональной деятельности учителя Самоотчеты представляли собой развернутые ответы на вопрос "Что мне дали занятия профессионально-рефлексивного практикума?", позволяли зафиксировать, как сами испытуемые оценивают изменения, которые про изошли с ними под воздействием средств ПРП, и оценить эффективность проведенной работы, достижения отдельных участников. Содержательный анализ самоотчетов участников профессионально-рефлексивного практикума приведен в табл. 4.

Таблица Анализ самоотчетов Рубрики, отмеченные в самоотчете Эксперименталь ные группы (%) Овладение методами анализа ситуации затруднения с 30 35 различных позиций профессиональной деятельности.

Оптимальное сочетание в своей деятельности интересов 30 40 коллег по работе.

Овладение навыками самоанализа, самосовершенство- 30 40 вания при снятии трудностей в деятельности.

Решение проблем, связанных с трансляцией профессио- 20 30 нальных трудностей на семейно-бытовую сферу.

Приобретение знаний, навыков, умений прогнозирова- 20 30 ния и предотвращения конфликтных ситуаций, связан ных с затруднениями в профессиональной деятельно сти.

Возможность использования элементов ПРП в работе с 30 25 учениками.

Анализ полученных результатов позволяет делать следующие выводы.

Профессионально-рефлексивный практикум стал учебной площадкой по вы работке студентами и молодыми учителями средств разрешения ситуаций за труднения в становлении профессионализма. За счет процедур, направлен ных на рефлексию затруднений в профессиональной деятельности, произо шел перевод затруднений в проблемную плоскость и последующая депроб лематизация через создание учителем личных стратегий по преодолению трудностей. Наиболее динамичные изменения происходят в студенческой группе.

Экспериментальные данные показывают, что профессионально рефлексивный практикум достаточно эффективен для оптимизации процесса преодоления трудностей в становлении профессионализма педагога. Исполь зованный критерий позволил обосновать статистическую значимость полу ченных в ходе эксперимента результатов (табл.5).

Таблица Расчет статистической значимости изменения экспериментальных данных входного и выходного контроля Группы. (n - ni)2 Эмпириче- Табличный Статистиче ский ская эначимость Эксперимента- льные 1-я 64 21, 3 7, 82 значим 2-я 49 24, 5 7, 82 значим 3-я 49 49 7, 82 значим Контрольные 2-я 0 - 7, 82 не значим Принципы, реализуемые в ходе проведения ПРП, предъявляют особые требования к ведущему практикума. Кадровым контингентом, наиболее со ответствующим задаче психологического сопровождения профессионального становления педагогов являются специально подготовленные школьные пси хологи, имеющие необходимые теоретические знания и опыт педагогической работы.

Результатом формирующего эксперимента стала разработка программы подготовки школьных психологов как руководителей профессионально рефлексивного практикума.

Итоги формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о целесооб разности формирования оптимальной стратегии учителя по преодолению трудностей в становлении профессионализма во время педагогической прак тики, стажировок студентов-выпускников.

Заключение. Основной замысел исследования состоял в определении сущности, типологии, условий возникновения и преодоления трудностей в процессе становления профессионализма учителя, выявлении условий и фак торов, обеспечивающих оптимизацию процесса преодоления этих трудно стей.

Решение обозначенной проблемы осуществлялось в контексте задач обновления вузовского образования и развития системы повышения квали фикации, создания организационно-педагогических условий, способствую щих профессиональному росту учителя, способного творчески решать педа гогические задачи. В этом контексте решались задачи выделения теоретико методологических предпосылок решения указанной проблемы, анализа раз работанности проблемы становления профессионализма учителя, раскрытия сущности и детерминант возникновения трудностей в процессе становления профессионализма и определения условий оптимизации процесса преодоле ния учителем трудностей на разных этапах становления профессионализма.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

В новой социальной ситуации способность учителя преодолевать труд ности в педагогической деятельности с помощью конструктивных стратегий является необходимым условием становления его профессионализма и высо кого качества образования.

Теоретико-методологический анализ проблемы, а также результаты экспериментальных исследований показали, что профессионализм педагога – это системное качество субъекта педагогической деятельности. В структуре профессионализма педагога выделяются операционная, мотивационная, смы словая сферы. Системный характер профессионализму придается процессами саморегуляции.

Каждому этапу становления профессионализма соответствуют новые профессиональные задачи, характерной чертой которых является неопреде ленность. Неопределенность создает объективные преграды (трудности) в достижении учителем целей педагогической деятельности.

Трудности в становлении профессионализма выступают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессионализма учителя, пре пятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в деятельности.

Конструктивное преодоление трудностей обеспечивают психологиче ские механизмы становления профессионализма: основанные на сочетании и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействи ем условий жизнедеятельности, компенсаторные механизмы, механизмы ин дивидуализации, механизмы интеграции, механизмы рефлексии.

Определены внутриличностные причины возникновения трудностей в процессе становления профессионализма. Первая группа причин связана с механизмами образования, закрепления эмоциональной напряженности и на ее основе формирования негативных качеств личности. Вторая группа при чин связана с актуализацией механизмов психологической защиты личности педагога. Третью группу причин составили психологические новообразова ния, сформированные в результате функционирования механизмов профес сиональной деформации личности учителя. Данные причины определяют выбор учителем конструктивной, защитной или деструктивной стратегии по преодолению трудностей в становлении профессионализма. Результаты эм пирического исследования стратегий преодоления учителем трудностей по зволили конкретизировать содержание трудных ситуаций в деятельности учителя на различных этапах становления профессионализма и сформулиро вать гипотезу формирующего эксперимента. Профессионально рефлексивный практикум показал свою достаточную эффективность как форма проведения занятий с молодыми учителями, студентами старшекурсниками. В ходе эксперимента подтвердилась гипотеза о целесо образности формирования оптимальной стратегии учителя по преодолению трудностей в педагогической деятельности во время педагогической практи ки, стажировок студентов-выпускников.

Опыт применения профессионально-рефлексивного практикума вы явил необходимость подготовки кадров школьных психологов, педагогов, в достаточной степени владеющих рефлексивными техниками и технологиями.

В этой связи целесообразно уточнить содержание профессиональной подго товки студента педагогического вуза в контексте становления профессиона лизма;

в интересах интенсификации процесса становления профессионализма создать банк трудных ситуаций в педагогической деятельности. Эти данные могут служить материалом для проведения профессионально рефлексивных практикумов или иных форм индивидуальных или групповых работ, направ ленных на повышение эффективности педагогического труда.

Дальнейшая разработка проблемы преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма может быть связана с исследованиями пси хологических особенностей преодоления трудностей в ходе педагогической практики, стажировок студентов педагогических вузов;

психологических де терминант процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности;

общих и специфических характеристик трудных ситуаций в педагогической деятельности.

III.ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 1. Оптимизация процесса преодоления трудностей в становлении профес сионализма педагога. М., 1999, 1 п.л.

2. Трудности в процессе становления профессионализма педагога. М., 1998, 2,3 п.л.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.