WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

239 2. Gutierrez Martin, A. (1996) Educacion Multimedia y Nuevas Tecnologias. Madrid. Ediciones de la Torre, p. 12.

3. Media Education (1993). In: Russian Pedagogical Encyclopedia. Vol.1. Moscow: Big Russian Encyclopedia., p. 555.

4. Sharikov, A. (1990). Media Education: World and Russian Experience. Moscow: Academy of Education, p.50-51.

Приложение 12. Интегрированное медиаобразование в российской школе:

анализ обязательного минимума содержания Автор текста – А.В.Федоров. Написание данного текста поддержано Советом по грантам Президента Российской Федерации для поддержки ведущих научных школ России (руководитель ведущей научной школы РФ – д.п.н., профессор А.В.Федоров, грант № НШ-657.2003.6.).

В последние годы в ведущих странах мира всю большую значимость приобретает процесс медиаобразования. “Российская педагогическая энциклопедия” определяет медиаобразование (англ. media education от лат.

media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение “закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств” [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].

Существует расхожее мнение, что госстандарты начальной и средней школы России не предусматривают медиаобразовательных возможностей активизации учебного процесса. Между тем контент-анализ утвержденных Министерством образования РФ официальных документов [Обязательный минимум содержания начального общего образования, 1998;

Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования, 1999], касающихся обязательного минимума содержания начального и среднего (полного) общего образования, показывает, что это не так.

Обратимся к фактам. Ведущие зарубежные медиапедагоги и исследователи К.Бэзэлгэт (С.Bazalgette), Э.Харт (A.Hart) и др. считают, что медиаобразование должно основываться на изучении так называемых шести «ключевых понятий» (key aspects): «агентства медиа/media agencies» (анализ системы функционирования, целей и т.д. источников информации, создающих и распространяющих медиатексты), «категории медиа/media categories» (анализ типов медиатекстов – по видам, жанрам и т.д.), «технологии медиа/media technologies» (анализ технологического процесса создания медиатекстов), «языки медиа/media languages» (аудиовизуальные средства выразительности, коды и знаки, стиль и пр. медиатекстов), «аудитории медиа/media audience» (анализ типологии аудитории, уровней медиавосприятия медиатекстов), «репрезентации медиа/media representations» (анализ конкретного представления авторами/источниками информации/агентствами содержания в медиатекстах [Hart, 1991, p.13].

Разделяя эту точки зрения, можно проследить присутствие рекомендаций к изучению ключевых понятий медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования Российской Федерации.

В Образовательном минимуме, касающемся предметов начальной школы, элементы интегрированного медиаобразования обнаруживается в дисциплинах филологического и искусствоведческого циклов. Например, там отмечается взаимосвязь изобразительного искусства и музыки с литературой, театром, кино, телевидением, идет речь о «средствах художественной выразительности» (ключевое понятие «язык медиа»), об анализе литературных текстов («категории медиа», «язык медиа», «репрезентация медиа») [Обязательный минимум содержания начального общего образования, 1998]. В минимуме содержания среднего образования [Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования, 1999] медиапедагогический потенциал прослеживается более явно. В предметной области «Филология» пишется о необходимости анализа текстов («Текст. Тема и основная мысль текста.

Основная и второстепенная информация. Структура текста... Интерпретация содержания прочитанного и/или прослушанного текста»), языка искусства («Эстетическая функция языка художественной литературы»). Рассматриваются и понятия «категория» и «репрезентация», «автор/источник текста», «технология создания текста» («Основные типы литературных направлений», «Роды и жанры литературы и основные способы выражения авторского сознания», «Нравственная, социальная, историко-культурная проблематика», «Соотношение жизненной правды и художественного вымысла в литературных произведениях». «Роль средств массовой информации»). Менее отчетливо, но все-таки присутствует и понятие «аудитория».

Не столь прозрачно и подробно элементы интегрированного медиаобразования даны в разделе дисциплины «История»: учащиеся должны изучать на уроках такие понятия, как «Массовая культура. Информационная революция. Многообразие стилей и течений в художественной культуре» (т.е.

просматривается опора на ключевые понятия «агентства», «категории», «языки» и «репрезентации» медиа).

Зато в минимуме по предмету «Информатика» в той или иной степени представлены, пожалуй, все шесть основных понятий медиаобразования. Здесь есть рекомендации изучать «информационные процессы в живой природе, обществе и технике: получение, передача, преобразование, хранение и использование информации», понятия «информационная культура человека, информационное общество», «язык, как способ представления информации, кодирование», «текст и его обработки», «основные устройства компьютера», мультимедийные технологии, компьютерные коммуникации, интернет».

Аналогичные пассажи обнаруживаются и в предметной области «Технология»: «работа с информацией и технологической документацией», «использование информационных технологий,... развитие информационных технологий, новые информационные технологии» (т.е. затрагивается изучение таких понятий, как «агентства», «категории» и «технологии»).

К сожалению, Образовательные минимумы содержания начального и среднего общего образования по биологии, физике, химии, экологии, географии, основам безопасности жизнедеятельности и остальным преметам (как видно из таб.1) не предусматривают элементов интегрированного медиаобразования.

Хотя возможности таких дисциплин, как биология, экология или география, в плане интегрированного медиаобразования весьма значительны, что и подтверждает мировая педагогическая практика.

Таб. 1. Наличие элементов интегрированного медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования.

(знак «+» означает присутствие данного элемента в текстах официально утвержденных Образовательных минимумов, знак «-» означает его отсутствие, знак «?» - неопределенность присутствия данного элемента).

№ Предметная область, Наличие рекомендаций к изучению ключевых понятий учебная дисциплина: медиаобразования:

Агентства Категории Технологии Языки Аудитории Репрез медиа медиа Медиа медиа медиа ентации медиа 1 2 3 4 5 1 Филология + + + + + + (языки, литература) 2 История + + - + ? + 3 Искусство + + + + ? + 4 Информатика + + + + + + 5 Технология + + + ? - ?

6 Естествознание, - - - - - - (биология, физика, химия, экология) 7 Математика - - - - - - 8 География - - - - - - 9 Основы безопасности - - - - - - жизнедеятельности 10 Физкультура - - - - - - Между тем, заведующая лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО Л.С.Зазнобина (1939-2000) еще в 1998 году разработала «Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего образования», который был опубликован в двух научно-методических сборниках и в журнале «Стандарты и мониторинг в образовании» [Зазнобина, 1998, с.26-34] и на сайте www.mediaeducation.ru, но, увы, так и остался на уровне проекта.

В преамбуле этого документа Л.С.Зазнобина совершенно справедливо задавалась чрезвычайно важными для медиаобразования вопросами: «Часто ли современному школьнику предлагается критически отнестись к словам учителя, газетному тексту, учебнику, телепередаче или другому СМИ? Предлагается ли ребенку попытаться уловить и "вскрыть" смысл того или иного информационного сообщения, понять "кому это выгодно"?». В самом деле, нельзя не согласиться с Л.С.Зазнобиной: в «педагогическом процессе для создания благоприятных условий обучения и учения необходимо способствовать преодолению коммуникационных барьеров, возникающих на пути информационных потоков. Подобные барьеры могут быть обусловлены географическими, историческими, государственно-политическими, ведомственными, экономическими, техническими, терминологическими, языковыми, психологическими и другими причинами. Одна из задач школьного медиаобразования - нахождение педагогических приемов преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе. (...) Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» [Зазнобина, 1998].

Далее в медиаобразовательном стандарте [Зазнобина, 1998] выделяются следующие требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, основанные на умениях: находить требуемую информацию в различных источниках;

переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и наоборот;

трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;

понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;

аргументировать собственные высказывания;

находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;

воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы "за " и "против" каждой из них;

составлять рецензии и анонсы информационных сообщений;

устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;

вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от "белого шума";

составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию;

работать с инструментарием подготовки, передачи и получения информации и т.д.

С.И.Гудилина в своей статье «Перспективы развития эстетического воспитания» (здесь и далее текст снова цитируется по интернетному сайту www.mediaeducation.ru) считает, что можно выделить следующие дидактические функции использования медиа в эстетическом воспитании учащихся:

-объединение научной и художественной форм познания через графические средства;

-исследовательское конструктивное видение окружающей среды, как естественных форм, так и созданных человеком;

-практическое применение знаний в творчестве;

-обучение основам графической грамотности;

-развитие проектного мышления;

-изучение, анализ и использование мирового художественного опыта;

-создание условий для самопознания и саморазвития школьников.

Судя по всему, С.И.Гудилина является активной сторонницей семиотического (структуралистского) подхода в медиаобразовании: «Важно научить школьников понимать язык, - пишет она в процитированной выше статье, - на котором идет коммуникативный процесс. Специфика графической информации заключается в раскрытии условностей знаков, символов, кодов, через которые идет кодирование образов. (...) Изучение семиотических и семантических систем подводит учащихся к пониманию художественной картины мира. Следует вспомнить, что если научная картина мира — это некая система знаний, разъясняющая строение мира в целом, то в искусстве изображение мира неадекватно его пониманию. Наиболее убедительно это проявляется в изображении добра и зла, положительного и отрицательного, света и тени. Символическое изображение образов соединяет этические ценности с эстетическими и становится своеобразным ориентиром в понимании художественной картины мира. Экспликация эстетического восприятия мира обогащает понимание его развития, структур и других форм существования.

Такое разъяснение может быть в следующих темах: природа в знаковых системах искусства;

свет и цвет как средство художественной выразительности;

архитектурная бионика;

природа в фольклоре (архитектуре, живописи);

природотворчество и пр.».

Ее коллегу Т.Г.Жарковскую интересуют проблемы интеграции медиаобразования в преподавание иностранного языка. Она считает, что при изучении иностранного языка в школе недостаточно внимания уделяется развитию таких умений, как находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию (что является одной из целей медиаобразования).

Конечно, для того, чтобы школьники обрели все эти умения, необходим целый цикл практических упражнений и творческих заданий. И тут сотрудниками лаборатории ТСО и медиаобразования предлагаются следующие практические задания:

-подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;

-ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;

-предложение темы и названия передач, статей, видео/аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;

-выбор трех лучших фильмов/мультфильмов текущей теленедели, обоснование своего выбора;

-ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;

-составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;

-запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария.

-составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;

-прослушивание устной информации с последующим изложением ее в виде комикса;

-прослушивание устной информации с последующей иллюстрацией ее рисунками;

-прослушивание устной информации с последующим составлением сценарного плана видеосюжета;

-изложение предложенной информации в форме послания в будущее;

-изложение предложенной информации в форме послания в прошлое;

-изложение предложенной информации в жанре публикации в "Аргументах и фактах";

-изложение предложенной информации, с изменением ее таким образом, чтобы она стала доступной малышу;

-ознакомление с информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;

-ознакомление с информацией с целью изменения ее с учетом предложенного нового адресата;

-ознакомление с информацией и с комментарием к ней с целью обоснования собственной позиции по отношению к комментарию;

-ознакомление с информацией с целью обнаружения и исправления в ней ошибок;

-ознакомление с информацией с целью составления анонса;

-ознакомление с информацией с целью составления рецензии;

-ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль;

-ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести сюжет;

-ознакомление с информационным сообщением с целью найти на контурной карте места, где происходят изложенные события.

-ознакомление с информационным сообщением с целью представления предложенной информации в табличной форме и т.д.

Итак, как следует из контент-анализа действующих в настоящее время российских Образовательных минимумов содержания начального и среднего общего образования, некоторые элементы интегрированного медиаобразования туда включены. Однако далеко не во все дисциплины и очень часто – в довольно размытых фразах. Бесспорно, активный и творческий учитель уже сейчас может (и таких примеров немало) осуществлять интегрированное медиаобразование школьников, опираясь на существующие Образовательные минимумы. Вместе с тем, на мой взгляд, при составлении и дальнейшем совершенствовании Образовательных минимумов «Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами», разработанный Л.С.Зазнобиной, должен быть включен (скорее всего, в доработанном виде) в структуру официальных документов.

Примечания Hart, A. (1991). Understanding the Media. London: Routledge, p.13.

Гудилина С.И. Перспективы развития эстетического воспитания http://www.mediaeducation.ru/publ Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами //Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998.- N 3.- C. 26-34.

Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл.ред. В.В.Давыдов. – М.:

Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555.

Обязательный минимум содержания начального общего образования. Приложение к приказу Министерства образования России от 19.05.1998, № 1235. М., 1998.

Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования. Приложение к приказу Министерства образования России от 30.06.1999, № 56. М., 1999.

Сайт «Медиаобразование» http://www.mediaeducation.ru Приложение 13. Программа учебного курса для педагогических вузов «Насилие на экране и реабилитационные возможности медиаобразования» (автор данной учебной программы – д.п.н., профессор А.В.Федоров) The creation and publication of this university course program was supported under a grant funded by the Program of Individual Research of The John and Catherine MacArthur Foundation (grant N 03-77894-000 GSS).

Пояснительная записка Под словосочетанием «насилие на экране» в российской науке понимается аудиовизуальное изображение разновидности «социального взаимодействия, в котором одно действующее лицо (или группа лиц) осуществляет негативное принуждение по отношению к другому действующему лицу (или группе лиц) посредством угрозы или реального применения физической силы, имеющее свои последствием телесные повреждения, моральный и имущественный ущерб» [Тарасов, 2002, с.69].

Сегодня многие ученые мира обеспокоены негативным влиянием сцен экранного насилия на детскую аудиторию. Речь идет и о том, что те или иные средства массовой информации практически нарушают права ребенка, определенные документами ООН, не соблюдают возрастные ограничения при демонстрации (прежде всего по телевидению) сцен насилия на экране. Этой проблеме посвящены многие зарубежные исследования, в той или иной степени касающиеся воздействия насилия в экранных медиатекстах на детскую и молодежную аудиторию.

Резкое изменение российской социокультурной ситуации на рубеже 90-х прошлого века обнаружило столько «белых пятен» в гуманитарных науках, что проблема прав ребенка по отношению к аудиовизуальной информации поначалу выпала из поля зрения российской науки, оставаясь в основном поводом для поверхностных газетных заметок. Лишь в последние годы стали появляться публикации результатов исследований немногих российских ученых (К.А.Тарасов, В.С.Собкин и др.), попытавшихся в той или иной степени исследовать феномен воздействия экранного насилия на подрастающее поколение.

Возросшее внимание к проблеме не назовешь случайным, так как в настоящее время в России один из самых высоких в мире уровней преступности. При этом подростковая преступность в России приобретает масштабы национального бедствия, и среди прочих важных социальных причин «многие юристы в качестве ее катализатора называют низкопробные боевики» [Тарасов, 1997, с.78].

Вот почему все большую значимость приобретают вопросы, связанные с механизмами социального, психологического, рекреационного воздействия медиа на детскую аудиторию, ее предохранения от негативного влияния




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.