WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |

«Евгений Павлович Ильин МОТИВАЦИЯ И МОТИВЫ Серия «Мастера психологии» Главный редактор Е. Строганова Заведующий психологической редакцией Л. Винокуров Ведущий редактор Н. Мигаловская Литературный ...»

-- [ Страница 8 ] --

Подобные закономерности были получены в самых различных условиях, в том числе и в лабораторных, при измерениях выносливости к статическому усилию (М. Н. Ильина, 1976) или максимального темпа движений (Н. Р. Богуш, 1962). По данным Дэшиелла, рабочая активность людей была больше даже при простой ос­ ведомленности, что в соседних помещениях люди выполняют ту же работу, а по данным Н. Р. Богуш, — при представлении, что субъекты выступают на соревно­ ваниях. Правда, при этом увеличивалась лишь скорость работы, а ее точность, ка­ чество могли и снижаться.

Однако стимулирование деятельности через соревнование — дело психологи­ чески тонкое, не терпящее шаблона, требующее учета многих обстоятельств. Так, Дети, как правило, стимулируются при нахождении друг с другом в большей степе­ ни, чем взрослые. Играет роль и значимость присутствующих людей. Особенно острое соперничество возникает между братьями, что приводит нередко не к улуч 15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ шеиию, а к ухудшению результатов. Это же происходит, если спортсмен знает, что за ним наблюдает тренер сборной, чтобы решить, брать его в команду или нет.

Ухудшение эффективности работы может быть и в том случае, когда выполняется групповое задание, а у членов группы возникает соперничество, а не сотрудниче­ ство, Имеют значение и типологические особенности людей. Лица с сильной нервной системой больше стимулируются соревновательной обстановкой, чем лица со сла­ бой нервной системой, особенно если это очень важные соревнования.

Стимулирующая роль соперничества зависит и от знания результатов других.

Например, в исследовании В. Д. Шадрикова (1982), при обучении одному и тому же навыку, в одной группе (экспериментальной) каждый член группы знал только свой результат, но не знал результатов товарищей и среднегруппового. Другая группа (контрольная) получала всю информацию. Было выявлено, что лучших ре­ зультатов в процессе обучения достигла первая группа, имевшая ограниченную информацию. Выяснение причин этого обнаружило, что знание результатов това­ рищей по группе оказывало разное влияние. С одной стороны, оно вносило дух соревнования, делало работу более интересной. Ряд обучающихся, ориентируясь на среднегрупповые результаты, старались, чтобы у них результат был не ниже среднего, другие ориентиром своих достижений выбирали ближайшего к ним по результату товарища. С другой стороны, если расхождение между ближайшими результатами достигало большой величины, то отстающий снижал силу мотива, выбывал из «погони» и в дальнейшем ориентировался только на свой результат.

Испытуемые с высокими результатами вели себя различно в зависимости от уров­ ня их притязаний и положения в группе: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание еще больше «оторваться» от группы, у лиц со средними притязаниями знание того, что они лучшие по результату, успокаивало и приводило к снижению силы мотива.

Таким образом, самолюбивые субъекты в большей степени стимулируются со­ ревновательной ситуацией, больше «заводятся».

В исследовании В. Л. Марищука и Л. К. Серовой (1980) показано, что соревнова­ тельные мотивы имеют коллективистскую и индивидуалистическую направлен­ ность. Лица с первой направленностью хорошо выступают и в командных, и в лич­ ных соревнованиях, а со второй — только в личных, причем тенденция эта довольно устойчива, хотя и может несколько изменяться под влиянием коллектива.

Влияние присутствия других людей (coaction effects). Еще В. М. Бехтерев отмечал, что имеется три типа людей: социально возбудимые, социально тормози­ мые и социально индифферентные. В дальнейшем это было подтверждено многими исследованиями его сотрудников. Показано, например, что в присутствии других детей одни дети стимулируются, а другие — нет, и что дети стимулируются друг другом в большей степени, чем взрослые.

Многие работают хуже, когда чувствуют на себе чужой взгляд. Большое значе­ ние имеет степень сложности и прочности навыков: простые и прочные навыки в присутствии других людей в большинстве случаев выполняются лучше, а еще толь­ ко осваиваемые и сложные по координации навыки могут выполняться хуже. Имеет значение и степень интеллигентности: чем она выше, тем в большей степени воз 15. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ буждвется человек в присутствии других, тем больше он не хочет «ударить лицом в грязь». Высокотревожные люди скорее обнаруживают отрицательную реакции на присутствие других (зрителей, болельщиков), чем низкотревожные, а лица с высо­ ким уровнем притязаний на поддержку зрителей чаще всего реагируют положи­ тельно.

Все эти факты свидетельствуют о том, что существует «эффект аудитории», который оказывает на мотивы людей как стимулирующее (усиление энергии чело­ века в присутствии других людей называется фацилитсщией), так и тормозящее влияние (школьники могут стесняться отвечать на уроках, боясь насмешек това­ рищей, взрослые могут бояться публичных выступлений в незнакомой аудитории и т. д.).

Влияние успеха и неудачи. Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказывает успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит к удовлетворенности родом занятий, т. е. к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, которое может иметь два исхода в плане влияния на силу и устойчивость мотива.

В одном случае неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают у человека жела­ ние оставить эту деятельность, так как он полагает, что мало способен к ней. Эта интропунитивная форма фрустрации, направленная на самого себя (самообвине­ ние), может привести к свертыванию целей деятельности, замещению их более про­ стыми, доступными, или только к мысленному их достижению, или вообще к отказу от них.

В другом случае при экстрапунитивной форме реагирования на неудачи у чело­ века возникает агрессивная реакция, направленная на внешние объекты, сопровож­ дающаяся досадой, озлобленностью, упрямством, стремлением добиться намечен­ ного во что бы то ни стало, даже вопреки реальным возможностям. При этом неуда­ ча рассматривается как случайность из-за сложившихся внешних обстоятельств.

В результате мотив усиливается, но действия, предпринимаемые человеком под его влиянием, часто носят импульсивный и иррациональный характер: они продолжают осуществляться даже тогда, когда уже не целесообразны.

Однако и регулярно повторяющиеся успехи таят в себе определенную опасность:

к роли успешного (преуспевающего) в каком-либо деле некоторые люди быстро при­ выкают. У них вырабатывается неумеренно завышенная самооценка, появляются самоуспокоенность, пренебрежение к коллегам или соперникам. Это свидетельству­ ет о появлении у таких субъектов «звездной болезни» и приводит к снижению силы мотива — зачем стараться, если и так все получается.

Чем больше выражена «звездная болезнь», переоценка своих возможностей, тем более сильным будет внутренний конфликт в случае неудачи. Именно у таких лю­ дей порог фрустрации оказывается сниженным. Поэтому педагогам в воспитатель­ ных целях следует иногда создавать такие условия, чтобы ученик помимо успехов испытывал и неудачи. Для этого можно давать более трудные задания, к которым он еще не готов, устраивать соревнования с более сильными соперниками, искусствен­ но занижать достигнутые результаты и значимость успеха (т. е. использовать более жесткие критерии оценки) и т. д.

15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ Оценка успеха или неудачи самим человеком всегда субъективна. Она определя­ ется имеющимся у человека уровнем притязаний, сравнением своего достижения с достижениями других и т. п. Поэтому то, что для одного человека является успе­ хом, другим будет расценено как неудача. Так, победителем многих соревнований или конкурсов второе или третье место в каком-то состязании будет расцениваться как неудача, а для дебютанта того же состязания это означало бы громадный успех, тем более, если он на него не рассчитывал. Кроме того, важно учитывать, какой ре­ зультат — количественный или качественный — является для человека важнее. На­ пример, спортсмен на Олимпийских играх побил мировой рекорд, но расценивает свое выступление как неудачное, потому что не стал олимпийским чемпионом, и в какой-то степени он прав: рекорды можно устанавливать на многих соревнованиях, а олимпийским чемпионом становятся, как правило, раз в жизни.

По Ф. Хоппе (1930), переживание успеха—неуспеха возникает только в тех случаях, когда человек связывает их со своим усердием, способностями, т. е. при­ писывает себе достигнутый результат («внутреннее приписывание»). «Приписы­ вания» нет при легких и трудных заданиях или при выполнении незнакомого зада­ ния, в отношении которого еще не сформировалась субъективная шкала трудно­ сти, когда успехи и неуспехи единичны, не приводят к изменению уровня притязаний и расцениваются как случайные, зависящие от ситуации или других людей («внешнее приписывание»). Отсюда, кстати, возникло и дифференциально личностное направление в психологии — изучение локуса контроля: внешнего, если человек считает свое поведение результатом действия факторов и сил, лежа­ щих за пределами его власти и контроля (судьба, счастливый случай, действия других людей и т. д.), и внутреннего, когда человек полагает, что его поведение определяется им самим.

Социально-психологический климат в коллективе, группе значительно влия­ ет на отношение человека к выполняемой им работе, на силу его мотива. Освобожде­ ние от неукоснительного соблюдения формальных требований администрации, воз­ можность определять режим своей деятельности, обсуждение всем коллективом об­ щих вопросов, дружеская атмосфера способствуют удовлетворению потребности человека в уважении со стороны других, потребности считаться значимым членом группы, принадлежать этой группе, ставшей для него референтной. Удовлетворен­ ность социально-психологическим климатом в группе, коллективе значительно вли­ яет и на общую удовлетворенность работой, создает устойчивость мотива к этой ра­ боте.

Большое значение для усиления мотива деятельности имеет ценностно-ориента ционное единство в коллективе. Так, Т. А. Пушкиной (1980) показано, что побужде­ нием к учению является положительная оценка учебного процесса большинством учащихся класса. В этом случае учебная деятельность рассматривается подростком либо как одно из условий (одна из форм) общения с одноклассниками, либо как со­ ревнование, отвечающее потребности в самоутверждении.

Влияние общественного внимания (моральных стимулов). Роль этого факто­ ра в усилении мотива отметил в начале XX века выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский. Но особое значение ему стали придавать в 20-30-х годах в связи с пришедшей на смену тейлоризму теории «человеческих отношений» (Э. Мэйо).

15. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Даже минимальные проявления внимания и заботы к нуждам трудящихся (напри­ мер, улучшение освещения в рабочем помещении, моральное поощрение на собра­ нии и т. п.) повышает производительность труда. Но особенно повышается мотива­ ция, когда человек знает, что его труд нужен обществу.

Роль общественного внимания проявляется во всех сферах деятельности чело­ века. Так, известно, что школьники лучше выполняют общественные поручения, если видят, что они важны для коллектива и их деятельность находит понимание и одобрение у одноклассников. В этом случае общественная работа расценивается как поручение коллектива, а не только учителя, возникают мотивы, связанные с коллективистскими устремлениями, с сознанием своего общественного долга. По­ этому В. Г. Хроменок (1967) на основании опроса учащихся пришел к выводу, что расположение класса к подростку является наиболее действенным стимулом, по­ буждающим активно выполнять данное ему поручение.

Неудивительно, что выбор профессии во многих случаях определяется ее пре­ стижностью: человеку важно, как к этой профессии относятся в обществе.

Особенно остро вопрос об общественном внимании стоит в публичных сферах деятельности человека: среди артистов, спортсменов, политиков. Отсутствие обще­ ственного внимания (не упоминают в прессе, не показывают по телевидению и т. п.) отражается на силе и устойчивости мотива к деятельности, вызывает депрессию с ее отрицательными последствиями.

Однако чрезмерное проявление общественного внимания может иметь и нега­ тивные последствия (может появиться, например, «звездная болезнь» со всеми ее отрицательными сторонами — сомнительными компаниями, вечеринками и т. п.), которые меняют направленность личности, ослабляют устремленность к творче­ ским достижениям.

С другой стороны, и повышенная ответственность людей с высокой тревожнос­ тью может привести к тому, что, излишне волнуясь, желая оправдать общественное внимание, человек может снизить эффективность своей деятельности. Известны многочисленные случаи, когда спортивная команда, играющая на «своем» поле, вы­ ступает хуже, чем в гостях. И причиной этого является желание не «ударить в грязь лицом» перед своими болельщиками.

Общественное внимание к деятелям культуры и спорта нередко связано не толь­ ко с восхвалением, но и с критикой, порой субъективной и несправедливой. Про­ фессиональный разбор их деятельности приобретает часто характер общественно­ го критического обсуждения. Естественно, не все люди обладают иммунитетом к этому. Для некоторых такая критика может явиться толчком к развитию состояния фрустрации, к конфликту с окружением;

человек начинает стремиться к одиноче­ ству, к изоляции от общества, и в ряде случаев покидает Родину или же прекращает свою деятельность.

Привлекательность объекта потребности. Сила потребности и энергетика мотива определяются привлекательностью объекта, вызывающего потребность.

Привлекательность же часто связана с таинственностью объекта или с запретом его использования. Запрет что-то открыть, посмотреть, попробовать приводит часто к обратному результату вследствие возникающего у человека любопытства, появ­ лению значимости запрещаемого. Во многих сказках и легендах отражена идея сла­ дости запретного. Можно вспомнить древнегреческий миф о ящике, полученном 15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАвЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ Пандорой от Зевса с категорическим запретом открывать его, и к чему привело воз­ росшее из-за запрета любопытство Пандоры.

Вспомним и А. С. Пушкина, который в «Евгении Онегине» писал:

О, люди1 все похожи вы На прародительницу Эву Что вам дано, то не влечет;

Вас непрестанно змий зовет К себе, к таинственному древу Запретный плод вам подавай, А без того вам рай не рай Так же и маленьких детей, в случае их отказа что-либо сделать, легче уговорить, сказав: «тебе этого нельзя делать, ты еще маленький» и т. п.

Привлекательность другого человека для субъекта обозначают словом аттрак­ ция (от лат. attrahere — привлекать, притягивать). На основе ее возникает привя­ занность как личностная потребность в общении с этим человеком, как особая соци­ альная установка на этого человека, как специфическое эмоциональное отношение к нему (симпатия и даже любовь). Одним из факторов, вызывающих этот феномен, является сходство воспринимающего и воспринимаемого субъектов по структуре ус­ тановок и оценок. Однако природа этого явления остается до сих пор невыясненной.

Привлекательность содержания деятельности. Деятельность может при­ влекать, интересовать человека с разных сторон. Это может быть неизвестность, загадочность конечного результата (для ученого, путешественника, геолога,читате­ ля детективов), это и трудность решаемой задачи, которая «бросает вызов» самолю­ бию человека (смогу или не смогу). Чем старше школьники, тем больше им нравит­ ся решать трудные задачи, требующие значительных интеллектуальных усилий.

Можно вспомнить и то, с каким интересом решают кроссворды взрослые люди Оче­ видно, решая задачу, проблему, человек испытывает удовольствие от напряжения и продуктивности деятельности, и, как следствие, у него повышаются сила и устойчи­ вость мотива ее выполнения.

Привлекательности интеллектуальной (учебной) деятельности способствует проблемность в обучении, поэтому она получила значительную разработку в дидак­ тике как метод формирования интереса к усвоению учебного материала. Проблем­ ность, создавая затруднения в обучении, побуждает школьника к умственному по­ иску (М. И. Махмутов, 1975). Близок к вопросу о проблемности и принцип «обуче­ ния на высоком уровне трудности» (Л. В. Занков, 1970).

Ситуация затруднения вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в но­ вом способе обучения, либо в том и в другом. Затруднение выступает как несоответ­ ствие между личным опытом ученика и научными знаниями. Потребность в новых знаниях создается также кажущимся или реальным противоречием в изучаемом материале (например, наличием разных определений одних и тех же понятий, не­ совпадением фактов).

Проблемность в обучении может быть адресована любому учащемуся, но наибо­ лее действенное влияние она оказывает на учеников с интересом к учению, с разви­ той любознательностью.

Обратный эффект вызывает простая и однообразная работа (с отсутствием про­ блем), быстро приводящая к скуке, апатии, а при ее длительности — и к состоя 310 16. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ нию психического пресыщения (отвращения к работе). Как показано Н. П. Фетис киным (1993), однообразная деятельность присуща не только конвейерному про­ изводству, но и многим другим профессиям (слесарям-сборщикам, штамповщикам, ткачихам, преподавателям). С монотонностью тренировочного процесса связаны хореография, многие виды спортивной деятельности, особенно циклического ха­ рактера или требующие формирования технически сложных двигательных навы­ ков.

Устойчивости мотива (мотивационной установки) в этом случае способствует наличие у человека монотоноустойчивости, которая в значительной мере опреде­ ляется типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. Ин­ тересное в этом плане исследование проведено А. М. Никитиным и В. А. Сальнико­ вым (1981). Они изучали устойчивость перспективы достижения высоких спортив­ ных результатов у штангистов, тренировочная деятельность которых весьма монотонна. Оказалось, что спортсмены, сохранившие перспективу своего роста, имели типологические особенности, способствующие устойчивости к монотонно­ сти, а у спортсменов, утративших такую перспективу, типологические особеннос­ ти препятствовали этой устойчивости. Имеются существенные индивидуальные различия в устойчивости людей к однообразной деятельности (монотонофилы и монотонофобы). Естественно, на те виды работ, где монотонность является глав­ ной характеристикой деятельности, желательно принимать монотонофилов (кото­ рым такая работа даже нравится, «потому что там не надо думать», как заявляют некоторые из них) или лиц с высокой монотоноустойчивостью, т. е. с более по­ здним развитием состояния монотонности.

Вопрос о привлекательности той или иной деятельности имеет большое значе­ ние при выборе профессии. Очень часто интерес к той или иной профессии или виду спорта основывается на поверхностном знании, на внешней привлекательности, а не на адекватном представлении о тех требованиях, которые данный вид деятельно­ сти предъявляет к человеку. По данным А. Т. Колденковой (1977), у пятикурсников полнота сведений о профессии и ее требованиях вдвое превышает объем аналогич­ ной информации, имеющейся у поступивших на первый курс вуза. Неудивительно, что по данным ряда авторов уже 30-50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Поданным В. И. Журавлева (1983), про­ цент таких учащихся в средних профессиональных учебных заведениях еще выше:

в педагогических училищах — 75%, в медицинских училищах — 63%, в технику­ мах—54%.

Естественно, у этих учащихся вследствие отрицательного отношения к выбран­ ной специальности сила мотива учения невелика. Это относится и к тем выпускни­ кам школ, которые, не поступив в вуз, временно устроились на какую-либо работу (а таких, по данным В. И. Журавлева, среди выпускников школ — 80%).

К сожалению, лишь немногие студенты, понявшие, что они выбрали не ту про­ фессию, способны на решительный шаг — бросить учебу в данном вузе и наметить новую перспективу в жизни. По данным Н. П. Фетискина (1987), на это решаются в основном студенты, имеющие определенные личностные и индивидные особенно­ сти, в частности типологические особенности свойств нервной системы, способству­ ющие проявлению решительности (сильная нервная система, подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения по «внешнему» балансу) и высокую само 15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ оценку Следует отметить и то, что большинство отсеившихся (71%) поступили в институт по совету родителей, а не по призванию Таким образом, для устойчивости мотивации необходимо иметь адекватное пред­ ставление о выбираемой профессии Наличие перспективы, конкретной цели В ряде исследований показано, что сила мотива и эффективность деятельности зависят от того, насколько ясно осозна­ ется человеком цель, смысл деятельности Так, среди оканчивающих школу девочки чаще, чем мальчики, предполагают идти в вуз, и в значительной степени это связано с тем, что мальчики ожидают призыва в армию Неопределенность будущего снижа ет мотивацию учения, целеустремленность Наблюдалось резкое снижение успева­ емости и учебной дисциплины и у студентов, когда они со второго курса вуза призы вались в армию Так же ведут себя и взрослые, для которых будущая перспектива неясна уволят с работы или нет, переведут в другой отдел или не переведут и т д, желание работать в этом случае тоже снижается Реальность достижения цели создает для личности перспективу Перспектива, или, как говорил А С Макаренко, «завтрашняя радость», придает мотивам осо­ бенно сильный побудительный характер Но она должна быть непрерывной, с по­ стоянно возрастающими по трудности частными целями, поэтому целесообразно ставить перед собой и другими не только отдаленные, но и промежуточные, и близ­ кие цели Дело в том, что близость цели, равно как и наличие представления о конечных результатах деятельности, сильнее побуждают к достижению этой цели Это осо­ бенно подчеркивалось в «матетике», сторонники которой, ссылаясь на «градиент цели» С Халла, пытались перевернуть всю последовательность процесса усвоения начинали обучение с последнего действия, ведущего непосредственно к конечному результату, а затем только обучали действиям, все далее и далее отстоящим от него Подобный эксперимент проделали и в одном электротехническом вузе, где перво­ курсники не хотели учить физику, считая ее далекой от того, чем им придется зани­ маться в будущем — конструировать и совершенствовать телевизионные системы Тогда преподаватели решили идти другим путем на первых же занятиях студентам предлагали починить испорченный телевизор, те с удовольствием брались за дело, но отсутствие знаний по теоретической физике не позволяло им добиться успеха Осознав это, студенты стали серьезно относиться к лекционному курсу по физике В то же время длительное ожидание, откладывание на неопределенный срок удовлетворения потребности часто приводит к «охлаждению» человека, к потере желания, интереса Тот же эффект оказывает и неясность цели, ее неконкретность Как часто, например, мы, желая почитать что-нибудь на сон грядущий, начинаем перебирать книги и в результате затянувшегося перебора вообще теряем интерес к чтению и отменяем свое намерение С позиции близости и конкретности цели можно понять и данные, полученные Н А Курдюковой (1997), изучавшей связь успеваемости с мотивами на приобре­ тение знаний и получение отметки в средних и старших классах школы Вопреки распространенному мнению, что учиться следует ради знаний, а отметки лишь отражают уровень овладения этими знаниями и являются вторичным побудите­ лем учебной деятельности, она выявила, что лучшая успеваемость была как раз у школьников, у которых мотив на отметку был выражен сильнее, чем мотив на 15. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ приобретение знаний (в средних классах), или, по крайней мере, равен ему (в старших классах).

' Это можно объяснить тем, что отметка является для школьника средних классов более близкой и реальной целью учебной деятельности, достигаемой вскоре после проделанной предварительной работы (например, выполнения домашних заданий) Приобретаемые же знания из декларируемого мотива (цели) становятся реальной и значцмой целью в старших классах, когда начинается более или менее реальное профессиональное самоопределение, зависящее и от уровня знаний, полученных в школе. Поднятию «престижа» мотива на приобретение знаний способствует и то, что именно в старших классах школьники начинают осознавать, что отметки явля­ ются отражением уровня их знаний.

Следует отметить, что помимо градиента приближения к «положительной» цели выделяют и градиент избегания «отрицательной» цели Однако во всех случаях цель будет стимулировать человека только тогда, когда ее достижение имеет для него какой-то смысл. Бессмысленная работа не только снижает силу мотива, но и унижает достоинство человека.

Прогноз и активность человека. При выборе цели человек строит прогноз о вероятности ее достижения в данных условиях, при этом учитывается, естествен­ но, прошлый опыт — положительный или отрицательный. В зависимости от знака этого опыта эффективность деятельности может быть различной Это видно из экс­ перимента с решением взрослыми задач разной трудности. На начальном этапе ис­ следования испытуемые первой группы получили очень трудные задачи, ни одну из которых им не удалось решить (0% успеха);

вторая группа получила очень простые задачи, все их легко решили (100% успеха);

испытуемые третьей группы получили задачи, очень неравномерные по трудности, и в среднем справились только с каж­ дой второй (50% успеха). После этого всем трем группам предъявили серию задач, не имеющих решения, т. е. у всех процент успеха был равен нулю Вслед за этим всем предложили средние по трудности, но вполне посильные для них задачи Луч­ ше всех с этим заданием справились испытуемые третьей группы, у которых вероят­ ность достижения успеха не была высокой, если учитывать их предшествующий опыт в решении задач. Высокий вероятностный прогноз неудачи в первой группе привел к неуверенности этих испытуемых в своих силах. Тот же результат получил­ ся и при переходе от высокого положительного к высокому отрицательному прогно­ зу у испытуемых второй группы.

Как отмечает Е. Б. Фанталова (1992), одной из существенных детерминант моти вационной сферы человека является подвижное, постепенно меняющееся в процес­ се деятельности и в зависимости от жизненных обстоятельств соотношение между параметрами «ценность» (Ц) и «доступность» (Д). Они не являются полярными ха­ рактеристиками мотивационной сферы, напротив, побудительная сила различных мотивов во многом зависит от характера соотношения между «ценностью» и «до­ ступностью». Применительно к конкретной жизненной сфере показатель расхож­ дения Ц-Д может иметь, пишет автор, двухмерную характеристику в зависимости от того, какой параметр оценивается выше. Максимальное расхождение между ними (когда Ц значительно больше Д) будет означать стойкий, глубокий внутренний кон­ фликт. Обратное соотношение (когда Д больше Ц, т. е. ценность неинтересна чело 15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ —г ^ г • * •—1-1 ' "" - f — веку и легкодоступна), будет, по мысли автора, означать отсутствие побуждения к обладанию этой ценностью, состояние «внутреннего вакуума», душевной пустоты В соответствии с этими представлениями Е. Б Фанталова разработала методику определения уровня расхождения между Ц и Д в различных жизненных сферах (см приложение IV).

Используя эту методику, Л. В. Куликов (1997) показал, что наибольшая разность В уровнях ценности и доступности характерна для жизненной сферы (шкалы) «ма териальнообеспеченная жизнь»;

большое отличие Цот Д и в шкалах «любовь», «сча­ стливая семейная жизнь». Меньшая, но тоже достаточно большая разность наблю­ дается по шкале «здоровье», отрицательная разность (Д больше Ц) — по шкалам «активная, деятельная жизнь» и «красота природы, искусство, переживание пре­ красного» Е. Б. Фанталову соотношение между Ц и Д интересовало прежде всего как причина возникновения внутренних конфликтов Можно, однако, полагать, что степень расхождения между Ц и Д определяет не только и прежде всего — не столько внутренний конфликт (до него дело может и не дойти), сколько оценку че­ ловеком целесообразности приложения усилий для достижения цели в данной си­ туации Поэтому можно говорить не только о соотношении Ц и Д, но и о соотноше­ нии потребность (П) и доступность (достижимость — Д). Можно полагать, что при одинаковой силе потребности побуждение к достижению цели будет зависеть от оценки степени ее доступности. При очень большой удаленности (фактически — недостижимости) цели побуждение будет очень слабым или равно нулю, так как у человека возникает понимание нереальности достижения цели, ощущение безна­ дежности задуманного мероприятия. Но и при очень малом разрыве между потреб­ ностью и достижимостью цели (т. е. при ее легкой доступности) побуждение тоже не будет сильным. Очевидно, наибольшая сила побуждения будет при средней (оп­ тимальной) дистанцированности достижимости от потребности. Цель должна как бы дразнить человека возможностью своего достижения, разжигать его самолюбие, говорить человеку: «Меня можно достичь, но сделать это будет нелегко Посмот­ рим, удастся ли тебе» Недостижимая в настоящее время цель будет обладать побудительной силой, если у человека имеется жизненная перспектива.

Функциональные состояния. Имеется ряд состояний человека, которые рез­ ко уменьшают его мотивационный потенциал. Так, при монотонности жизни, психи­ ческом пресыщении, утомлении исчезает желание выполнять работу, к которой вна­ чале имелся положительный мотив. Но особенно сильно и длительно влияет на сни­ жение мотивационного потенциала состояние депрессии, возникающее у здоровых людей. Депрессия (от лат. depressio — подавление) — это аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном (подавленностью, тос­ кой, отчаянием) из-за неприятных, тяжелых событий в жизни человека или его близ­ ких, Возникает чувство беспомощности перед лицом жизненных трудностей, неуве­ ренности в своих возможностях, сочетающиеся с чувством бесперспективности.

Сила потребностей, влечений резко снижается, что приводит к пассивному поведе­ нию, безынициативности.

В то же время при утомлении, тревоге у здоровых людей могут возникать навяз­ чивые состояния (непроизвольно, внезапно появляющиеся в сознании тягостные 15. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ мысли, представления или побуждения к действию), при которых мотивационный потенциал резко увеличивается.

Большое влияние на снижение мотивационного потенциала оказывает «про­ фессиональное выгорание». Синдром «выгорания» {burnout) представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психических переживаний, «истоще­ ние» от длительного воздействия напряжения в профессиях, которые связаны с интенсивными межличностными взаимодействиями, сопровождающимися эмоци­ ональной насыщенностью и когнитивной сложностью. Впервые термин «выгора­ ние» был введен американским психиатром X. Фреденбергером в 1974 году для характеристики психического состояния здоровых людей, находящихся в интен­ сивном и тесном общении с клиентами при оказании им профессиональной помо­ щи. Первоначально под «выгоранием» понималось состояние изнеможения с ощу­ щением собственной бесполезности, затем оно стало содержательно неоднознач­ ным и многокомпонентным, что вызвало значительные затруднения в его изучении.

В настоящее время выделяют около 100 симптомов, так или иначе связанных с «выгоранием». Среди них есть такие, которые связаны с мотивацией на работу (по­ теря энтузиазма, интереса к тем, кого обслуживают). Б. Пелман и Е. Хартман (В. Pelman, E. Hartman, 1982), обобщив многие определения «выгорания», выде­ лили три главных компонента: эмоциональное и/или физическое истощение, де­ персонализация, сниженная рабочая продуктивность Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перена­ пряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности своих эмоциональных ресур­ сов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Шпеер, один из сподвижников Гитлера, так описывает его состояние перед самым крушением фашистской Германии: «...Гитлера уже ничто не волновало, и мне вновь показалось, что под его телесной оболочкой царит полная пустота. Он как бы выгорел внутри дотла»'.

Деперсонализация связана с возникновением равнодушного, негативного и даже циничного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы. Контакты с ними становятся обезличенными и формальными;

возникающие негативные уста­ новки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдержи­ ваемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конф­ ликтам.

Сниженная рабочая продуктивность (редуцирование личностных достиже­ ний) проявляется в снижении оценки своей компетентности (в негативном воспри­ ятии себя как профессионала), недовольстве собой, уменьшении ценности своей деятельности, негативном отношении к себе как к личности. Появляется безразли­ чие к работе.

Быстрота возникновения «выгорания» зависит от личностных особенностей.

Необщительные, застенчивые, эмоционально неустойчивые люди, импульсивные и нетерпеливые, с меньшей самодостаточностью, высокой эмпатией и реактивностью более склонны к развитию «выгорания».

Имеют значение и производственные факторы. «Выгорание» развивается рань­ ше, если работник:

' Шпеер А. Воспоминания. — Смоленск—М., 1977. — С. 631.

15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ а) оценивает свою работу как незначимую;

б) не удовлетворен профессиональным ростом;

в) испытывает недостаток самостоятельности, считает, что его излишне контроли­ руют;

г) полностью поглощен своей работой (трудоголик);

д) испытывает ролевую неопределенность вследствие нечетких к нему требований;

е) испытывает перегрузку или, наоборот, недогрузку (последнее порождает чувство своей ненужности).

Состояние «выгорания» развивается подспудно, в течение длительного времени.

Поэтому целесообразно время от времени проводить обследование работников для выявления ранних симптомов этого состояния и предупреждения снижения мотива к выполняемой профессиональной деятельности (см. методики в приложении IV).

ПАТОЛОГИЯ И МОТИВАЦИЯ До сих пор речь шла о мотивации и мотивах «в норме», у здоровых людей. Однако имеется и медицинский аспект мотивации, когда, с одной стороны, наблюдаются нервно-психические расстройства, возникающие на основе неудовлет­ воренных потребностей, нереализуемых намерений, а с другой — нарушения моти­ вации при ряде заболеваний, в том числе и при нервно-психических расстройствах.

16.1. НЕУДОВЛЕТВОРЕННЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И ВЛЕЧЕНИЯ И НЕВРОТИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Часто неудовлетворение потребностей, влечений и желаний вызы­ вает у человека сильное психическое напряжение. В этом случае для уменьшения его и снятия излишнего потребностного возбуждения человек использует ряд фи­ зиологических и психологических защитных механизмов саморегуляции. Одним из первых обозначил некоторые из этих механизмов 3. Фрейд. Он говорил о вытесне­ нии, проекции, регрессии поведения и о сублимации.

Вытеснение представляет собой процесс «изгнания» из сознания и перевода в сферу бессознательного неприемлемых для индивида мыслей, воспоминаний, пере­ живаний, которые все равно продолжают оказывать влияние на его поведение, пе­ реживаясь в форме, тревоги, страха и т. п.

Проекция — осознанное или бессознательное перенесение субъектом соб­ ственных свойств, состояний на внешние объекты;

она осуществляется под влия­ нием доминирующих потребностей и ценностей индивида. Защитная проекция по 3. Фрейду — это неосознаваемый механизм, с помощью которого чувства и по­ буждения, неприемлемые для человека, приписываются внешнему объекту и про­ никают в сознание как измененное восприятие мира.

Регрессия поведения характеризуется возвращением к ранним, связанным с дет­ ством типам поведения, переходом на предшествующие, более примитивные уров­ ни психического развития и использованием успешных в прошлом способов реаги­ рования, чтобы пережить удовлетворение, чувство удовольствия.

16.1. НЕУДОВЛЕТВОРЕННЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И НЕВРОТИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА ЛИЧНОСТИ Сублимация — снятие напряжения в ситуации конфликта путем трансформа­ ции инстинктивных форм психики в более приемлемые для индивида и общества, например переключение энергии полового влечения на процесс творчества и другие действия, вызывающие мгновенную разрядку напряжения в форме, санкциониро­ ванной общественной моралью.

Эти механизмы (кроме, пожалуй, второго) могут использоваться и при возник­ новении мотивационного напряжения, связанного с неудовлетворением потребно­ стей и влечений.

В последующие годы состав способов саморегуляции потребностного возбуж­ дения, его «разрядки» был значительно расширен (Г. Фримен [G. Freeman, 1948];

А. А. Крауклис, 1963;

Д. В. Колесов, 1991 и др.). При этом используются различ­ ные каналы разрядки: двигательный, речемыслительный, вегетативный.

С использованием двигательного канала связаны такие способы разрядки, как длительная ходьба, бытовые двигательные действия, физические упражнения, т. е.

переключение на деятельность по реализации другой мотивационной установки, другой потребности. При этом замещающая деятельность может выполняться субъектом с удвоенной энергией.

Менее эффективны такие способы двигательной разрядки потребностного воз­ буждения, отражающего досаду, злость из-за постигшей неудачи, как топание но­ гой, удары кулаком по столу, хлопанье дверью и т. п.

Речемыслительный канал разрядки задействован в таких способах, как фантази­ рование, проигрывание в уме желаемой ситуации с мнимым достижением цели, при­ носящим человеку удовлетворение и переживание положительных эмоций. Сюда же можно отнести и сознательное изменение значимости недостигнутой цели;

субъект начинает убеждать себя в том, что «не так уж мне этого хотелось», «есть вещи и поважнее», «не так уж это было мне нужно» и т. п. Кроме того, может ис­ пользоваться дискуссия «про себя» с сопровождающими эмоциональными пережи­ ваниями, как компенсация того, чего не удалось достигнуть в реальном споре с оп­ понентом. Наконец, как неадекватный и малоэффективный способ разрядки через речемыслительный канал может использоваться ругань.

Однако такое «выпускание пара» не может продолжаться долго и не решает глав­ ную проблему — удовлетворение потребности и реализацию намерения (мотива).

Следствием этого является невроз.

Нервно-психические расстройства, объединяемые под названием неврозы, вызы­ ваются различными психотравмирующими факторами, в том числе и препятствиями в удовлетворении потребностей, влечений, желаний человека. Клинически выделяют три основные формы неврозов: неврастению, истерию и невроз навязчивых состояний.

Неврастения возникает преимущественно при длительно действующих психо травмирующих факторах. Для человека с неврастенией характерны легкая возбуди­ мость при быстрой истощаемости, изменчивость эмоций, неустойчивое, часто пони­ женное, настроение. Изменяется и вегетативная сфера вследствие разнообразных нарушений нервной системы. Нарушается сон, в некоторых случаях появляются тревога или страх.

Истерия разнообразна по формам своего проявления. Наиболее часты двига­ тельные расстройства (нарушения координации движений, параличи), расстройства болевой чувствительности, сенсорики (истерическая слепота, глухота), речи.

16. ПАТОЛОГИЯ И МОТИВАЦИЯ Невроз навязчивых состояний проявляется в раздражительности, повышен­ ной утомляемости, нарушении сна, вегетативных расстройствах, но характерным является наличие у человека навязчивых идей, часто в виде фобий.

Все эти формы невроза являются результатом внутренних конфликтов, возника­ ющих у людей по разным поводам.

Неврастенический конфликт представляет собой противоречие между стремле­ нием личности, при завышенных к себе требованиях, и ее возможностями. К невра­ стении предрасположены люди с сильными влечениями, которые не в состоянии их достаточно адекватно удовлетворять. Они отличаются большой ответственностью, различные правила воспринимаются ими догматично, без учета ситуации, пересмат­ риваются с большим трудом при столкновении с реальной действительностью;

му­ чительно переносят неясность ситуации, неизвестность.

Истерический конфликт возникает из-за чрезмерно завышенных претензий лич­ ности, требования к другим при этом превышают требования к себе. Желание выде­ ляться, удовлетворять свои прихоти сочетается с недооценкой или полным игнори­ рованием реальных условий и требований окружающих.

Психастенический конфликт обусловлен противоречивыми потребностями, борьбой между желанием и долгом, между моральными принципами и личными при­ вязанностями. При этом резкое усиление нервно-психического напряжения наблю­ дается при доминировании одной потребности (влечения), но продолжающемся про­ тиводействии другой.

К неврозу иной раз приводит и жизнь без определенных целей.

Среди теорий, объясняющих возникновение невроза, следует остановиться на учении 3. Фрейда. С его точки зрения, движущими силами развития личности явля­ ются инстинктивные влечения: сексуальное и агрессивное. Поскольку удовлетво­ рение этих влечений (желаний) наталкивается на препятствия со стороны окружа­ ющих, они вытесняются, образуя область бессознательного.

Эти первоначальные представления были затем развиты 3. Фрейдом в учении о структуре личности, которая, согласно ему, состоит из «Оно» («Ид»), «Я» («Эго») и «Сверх-Я» («Супер-эго»). «Оно» является источником энергии побуждений и состав­ ляет биологические влечения, требующие непосредственного удовлетворения, ко­ торое блокируется «Сверх-Я» — «цензорным» компонентом личности, совестью.

«Сверх-Я» складывается из интериоризованных в ходе социализации индивида со­ циальных нормативов и ценностей. «Цензура» сознания подавляет энергию бессо­ знательных влечений, которая прорывается обходными путями в виде невротиче­ ских симптомов,сновидений и т. п.

«Эго» выступает у 3. Фрейда в роли посредника между «Оно» и «Сверх-Я». «Эго» воспринимает информацию об окружающем мире и состоянии организма, сохраня­ ет ее в памяти и регулирует ответные действия человека в интересах его самосохра­ нения. Но поскольку требования к «Эго» со стороны «Оно» и «Сверх-Я» несовмести­ мы, возникает внутренний конфликт, психоэмоциональное напряжение, от которо­ го индивид спасается с помощью защитных механизмов: вытеснения, проекции, регрессии, сублимации.

При недостаточной выработке мер защиты, пишет 3. Фрейд, возникает невроз, в основе которого лежат психотравмирующие переживания раннего детства, связан­ ные с неосознаваемыми и вытесненными влечениями ребенка к родителям противо­ положного пола (комплекс Эдипа или Электры).

18.2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ Положения 3. Фрейда о решающей роли полового влечения и ранних детских переживаний в мотивации поведения и в возникновении неврозов вызвали критику большинства психологов, в том числе и среди учеников 3. Фрейда. В связи с этим возникло новое направление в психоанализе — неофрейдизм, представители кото­ рого пытались «исправить» Фрейда.

Так, Карен Хорни (1997) считает, что за невротическое развитие личности отве­ чает вся совокупность детских переживаний, а не только ограниченное их число, в основном — сексуальные переживания, как это имеет место у 3, Фрейда. Невроти­ ческие личности появляются оттого, пишет К. Хорни, что в детстве человек чув­ ствовал отчуждение в семье и среди сверстников, т. е. не удовлетворялись его по­ требности в общении, любви, дружбе, внимании окружающих. Это порождает тре­ вогу и создает благоприятные условия для развития особой структуры характера, из-за которого и проистекают в дальнейшем трудности.

К. Хорни выступает против представлений 3. Фрейда о неизменяемости челове­ ка после пяти лет и о рассмотрении всех дальнейших реакций и переживаний чело­ века только как воспроизведения вытесненных в детстве желаний и страхов. Они не подвергаются, по Фрейду, влиянию со стороны приобретаемого человеком опыта и рассматриваются им как застывшие в бессознательном привязанности и образцы поведения человека. К. Хорни считает, что глубинное переживание ранних детских впечатлений не исключает их последующего развития. Прошлое, пишет она, всегда содержится в настоящем, но не в виде его воспроизведения, а в виде его развития.

В процессе развития никогда не возникает простых повторений или регрессии к пре­ дыдущим стадиям. Согласно К. Хорни, ранние переживания глубоко влияют на нас не потому, что создают фиксации, заставляющие человека воспроизводить прими­ тивные, недоразвитые формы реакций и поведения, а потому, что обусловливают наше отношение к окружающему миру. Последующие переживания тоже влияют на наше отношение к миру, и оно выливается в способы защиты и черты характера взрослого человека. Характер человека — продукт всех предыдущих взаимодей­ ствий его психики и окружающей среды.

Мотивационный (потребностный) подход к возникновению неврозов развивает и А. Маслоу (1998), но у него ведущими причинами являются: неудовлетворение потребности в сохранении жизни и в безопасности, в самоуважении и в сопричаст­ ности, в любви, уважении и признании. А. Маслоу пишет, что невроз по самой сво­ ей сути и с самого начала является «болезнью обездоленных», его порождает не­ удовлетворенность, связанная с потребностями, с недостаточностью. Удовлетворе­ ние этих основных потребностей дает возможность перейти к удовлетворению потребности в самоактуализации, связанной с творчеством, реализацией своих воз­ можностей. Неудовлетворение этой потребности тоже приводит к неврозу.

16.2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ Еще в прошлом веке невропатологи, психотерапевты и психологи отмечали, что различные органические и функциональные нарушения в централь­ ной нервной системе человека приводят к изменениям в его мотивации и мотивах.

16. ПАТОЛОГИЯ И МОТИВАЦИЯ Эти изменения в соответствии с изложенной в главе 4 стадиальностью мотивацион ного процесса можно отнести к потребностям и энергетике мотива, к «внутреннему фильтру» и целеполаганию.

Нарушения, касающиеся потребностно-энергетической стороны мотива­ ции. Выделены два типа изменения силы потребности (желания) при различных заболеваниях. Первый тип характеризуется резким ослаблением силы потребно­ стей. Эта аномалия мотивации называется абулия, о ее проявлениях упоминается еще в середине прошлого века. Например, в описании Ж. Эскироля, пациент следу­ ющим образом определял свое состояние:

Существование мое неполно;

отправления повседневной жизни сохраняются, но каждо­ му из них чего-то недостает, они не сопровождаются обычным для них чувством и не оставля­ ют после себя удовольствия, которое за ними должно следовать, недостаток активности у меня происходит оттого, что мои чувства (читай: желания. — Е. И.) слишком слабы, чтобы оказать влияние на мою волю1.

Другой французский врач — Бильо — рассказывает о женщине, у которой из-за несчастной любви развилась страшная апатия, равнодушие ко всему. Она утратила способность желать и утверждала, что ее состояние есть состояние человека, кото­ рый ни жив, ни мертв.

. Э. Крепелин (1899) отмечал ослабление желаний при старческом и юношеском слабоумии, прогрессивном параличе. Больные перестают интересоваться чем бы то ни было, по целым дням сидят или шатаются без всякой цели и пасуют перед малей­ шим препятствием. Только непосредственные потребности, особенно в еде, могут еще побудить их к действию. Каждому побуждению у больных с юношеским слабоу­ мием противостоит сразу противопобуждение, столь же и часто даже более силь­ ное. Оно производит остановку действия, «запор», как это называет Э. Крепелин.

Т. Рибо (1886) также отмечал ослабление потребностей у некоторых больных.

В состоянии абулии больной совершенно неспособен продолжать обычную жизнь нормального человека, пишет Т. Рибо;

он не в состоянии выйти погулять, написать свою фамилию, вообще сделать что-либо, хотя сознает необходимость этих поступ­ ков и, забывшись, автоматически легко их совершает.

Н. Н. Ланге отмечает, что истерические субъекты не умеют, не могут и не хотят хотеть. Для них характерны крайняя подвижность, неустойчивость потребностей и влечений, несоотнесенность (нескоординированность) друг с другом.

При поражении лобных долей, стриапаллидарной системы и ретикулярной фор­ мации наблюдаются случаи резкого снижения силы и устойчивости потребности в пище (анорексия). Снижение силы мотива у детей с повышенной эмоциональной возбудимостью отмечено И. П. Лысенко (1983). Снижена сила мотива и у больных шизофренией (И. А. Кудрявцев и др., 1983).

При искаженном психическом развитии — типа дизонтогенеза, при котором на­ блюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденно­ го и ускоренного развития отдельных функций, приводящих к ряду качественно но­ вых патологических образований, одним из проявлений которого является детский аутизм, — основным дефектом мотивации является исходная энергетическая ЭскирольЖ. Цит. по: Ланге И. И. Психологический мир. — М.—Воронеж, 1996. — С. 303.

1в,2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ 3 2 ограниченность и связанная с ней недостаточность побуждений, быстрая истощае мость любой целенаправленной активности. Интересы этих детей далеки от реаль­ ной жизни, они склонны к фантазированию;

проявляется у них и склонность к пато •логическим влечениям.

При аутизме, в зависимости от степени тяжести, резко снижена потребность в общении — от отрешенности до замещения и повышенной ранимости при контак­ тах. Для аутичных детей с ранним проявлением характерна импульсивность дей­ ствий и поступков.

Часто, однако, встречается и противоположный тип изменения силы потребнос­ тей:.их резкое усиление. Так, при заболеваниях, сопровождающихся нарушениями в подкорковых отделах головного мозга, потребность в пище резко увеличивается, превращаясь в прожорливость (булимия). Нередки изменения в сексуальной сфе­ ре: наступает повышенная сексуальность (хотя имеются случаи и ослабления поло­ вого влечения).

В реактивном состоянии, вызванном тяжелой психической травмой, при маниа­ кально-депрессивном психозе потребности и влечения нередко приобретают огром­ ную силу при незначительной устойчивости, что вызывает импульсивное поведе­ ние. В то же время у некоторых больных, при наличии бреда, наряду с большой побудительной силой наблюдается стойкость потребностей и мотивов, сопровож­ дающаяся их узостью и единообразием (это является следствием патологической инертности нервных процессов). Патологические влечения, подчиняющие себе все поведение больного, бывают нескольких видов: клептомания — стремление к во­ ровству (причем крадут вещи, которые и не нужны), пиромания — стремление к поджогу, дромомания — непреодолимое стремление к бродяжничеству, дипсома­ ния — влечение к пьянству, копромания — стремление к нецензурным выраже­ ниям. Наблюдаются стремления к самоубийству, к самоистязанию и т. д.

У больных с общими психическими изменениями и снижением в результате моз­ гового заболевания интеллекта (деменцией) изменяется соотношение между силой биологических и социальных потребностей;

социальные потребности у них снижа­ ются, преобладают же потребности в еде, иногда — в сексе (С. С. Корсаков, 1913).

Отчетливо проявляются эти особенности потребностной сферы у умственно от­ сталых детей.

Один из классиков олигофренопедагогики Э. Сеген писал, что умственно отста­ лый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение послед­ нему, т. е. отсутствию каких-либо духовных потребностей, интересов, хотений, стремлений.

У умственно отсталых детей слабо выражена любознательность, мало выраже­ ны побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Однако слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна, элемен­ тарные органические потребности у большинства выражены нормально и с годами их побудительная сила все увеличивается. У ряда детей наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит и жажда отличаются неумеренностью и безудержностью, так же как и сексуальные устремления.

Таким образом, у олигофренов имеется дисгармоничное развитие потребностей:

сильная выраженность органических и слабая — духовных.

I 1 Чип. ЗЛ 16. ПАТОЛОГИЯ И МОТИВАЦИЯ Тенденция к аффилиации более выражена у больных неврозами с депрессивным синдромом, меньше — у больных с фобическим синдромом и еще меньше — у боль­ ных неврозом с астеническим синдромом.

Нарушения мотивации, касающиеся обоснованного принятия реше­ ния и выбора цели. При ряде пограничных состояний человека резко уменьша­ ется роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации. С. С. Корсаков (1913), Н. Н. Ланге (1991), М. С. Лебединский и В. Н. Мясищев (1966) и другие отмеча-.

ют, что у больных с маниакальным психозом и в меньшей степени — при психопа­ тии возможны маломотивированные (малообоснованные) поступки, импульсив­ ные действия, возникающие из аффективно окрашенных побуждений, без соот­ несения их с обстоятельствами. У этих больных обнаруживается наплыв желаний при выраженном сокращении предварительного, ориентировочного этапа дея­ тельности. Они стремятся к немедленному удовлетворению возникающих потреб­ ностей, без учета возможных последствий. Длительная «борьба мотивов» для них не характерна.

При психастении (типе психопатии, названном так П. Жане, 1903) главным за­ труднением в процессе мотивации является прохождение через «внутренний фильтр» возникающих идей и побуждений, носящих навязчивый характер. Больной сознает их нелепость и поэтому у него, при высоких требованиях к своему моральному обли­ ку, возникают мучительные сомнения, опасения, неуверенность. Так, при навязчи­ вом страхе заражения, сопровождающемся бесконечным мытьем рук, больной пони­ мает, что страх его нелогичен, что глупо мыть руки «до дыр», но делает это, чтобы ослабить душевную напряженность, лежащую в основе навязчивого состояния.

Психастеник испытывает затруднения в принятии решения, для него характер­ ны колебания в выборе цели действий, путей ее достижения. Но еще более труден "для него переход от выбора цели к намерению и его осуществлению.

К. Обуховский (1972) приводит один из характерных примеров.

Одинокий Й. 3., проживающий далеко от города, измученный продолжительными поезд­ ками на работу, хотел обменять свою комнату на расположенную ближе к городу. Он дал объявление в газете, и нашелся человек, желающий обменяться. И тут начались бесконечные размышления о том, каким условиям должна отвечать новая комната и нужно ли на самом деле переселяться. Й. 3. постоянно утверждал, что не имеет достаточных оснований для окон­ чательного решения, каждый из доводов отбрасывал как слишком поверхностный, малообос­ нованный. Продолжалось это три месяца и кончилось тем, что он остался на старом месте.

Характерно, что почти все житейские дела у него оканчивались таким же образом.

Правда, направленность мотивации во многом зависит от личностных черт че­ ловека, обусловливающих разные типы психопатических реакций. У возбудимых психопатов это стеническая агрессивная тенденция к реализации потребностей.

У тормозных психопатов это ограничение контактов, отказные реакции, у истери­ ческих психопатов — стремление привлечь к себе внимание, произвести впечат­ ление.

У больных эпилепсией с инертностью нервных процессов проявляется ригид­ ность в ситуациях, требующих перестройки привычного стереотипа действия, т. е.

нарушена планирующая функция мотивации.

Аномалии мотивационной сферы наблюдаются и при олигофрении (слабоумии).

Для этих больных характерны незрелость мотивации (малая обоснованность дей 16.2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ ствий и поступков из-за нарушения процессов анализа и синтеза), повышенная вну­ шаемость (податливость влияниям извне при формировании намерений), невозмож­ ность выйти за пределы непосредственного опыта. Внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих, отсутствие попыток проверить и со­ поставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями, про­ думать последствия действия или поступка приводят к тому, что умственно отста­ лого ребенка легко подбить на неблаговидный поступок. И в то же время такие дети могут проявить упрямство, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Для этих детей характерна импульсивность действий и поступков, которые, как писал Кречмер (1927), как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным установкам и отношениям. В то же время у них могут проявляться обду­ манность и даже хитрость при удовлетворении эгоистических потребностей и инте­ ресов.

Отклонения в состоянии психики приводят к нарушениям мотивации при выбо­ ре цели. Э. Кречмер (1927), характеризуя истериков, говорит, что они не слабоволь­ ны, а слабодельны. У психопатов наблюдается неустойчивость целей, быстрая их смена уже на самых начальных этапах действия. У больных неврозом поставленная цель может не соответствовать условиям и возможностям человека. Вследствие переоценки значимости своей личности они могут ставить далекие и недостижимые цели, но в то же время, недооценивая свое умение, реальные цели ставят перед со­ бой явно заниженные. По данным Н. А. Курганского (1989), в отличие от здоровых людей, у которых больше выражен мотив достижения успеха, у больных неврозами более выражен мотив избегания неудачи;

это в большей степени наблюдается у больных неврастенией, чем у больных истерией. У первых имеется также большой разрыв между уровнем притязаний и возможностями.

Если в норме переход к легким целям после неудачи или, наоборот, к более труд­ ным целям после успеха носит более или менее плавный характер, то при эмоцио­ нальной неустойчивости психопатов эти колебания носят очень резкий характер, больные как бы шарахаются от одной крайности к другой. Небольшой успех толка­ ет их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача — на выбор самой лег­ кой.

У больных шизофренией вообще не выявляется зависимость между успехом— неуспехом и выбором трудности цели (Б. И. Бежанишвили, 1967;

Б. В. Зейгарник, 1976), отсутствует иерархия перспективных целей (М. Стехлик, 1983).

По К. Обуховскому, сформулированные в мотиве цель и программа действий для ее достижения должны быть тесно связаны, так как программа — это уточнение средств, с помощью которых может быть реализована цель. Однако часто обнару­ живается, что у лиц, страдающих невротическими нарушениями, программа, за­ ключенная в мотиве, не может обеспечить достижения цели;

более того, она неред­ ко противоречит ее достижению. Невротик боится неудачи и поэтому либо отодви­ гает как можно дальше исполнение желания (достижение цели), либо ставит перед собой ложную цель, в противном случае ему пришлось бы отказаться от составлен­ ной им программы деятельности. Постановка же ложной цели («официальной вер­ сии») при сохранении старой программы позволяет продолжать ту деятельность, к которой он более склонен, дает возможность сохранять видимость ее рационально П* 16. ПАТОЛОГИЯ И МОТИВАЦИЯ сти. Лица с невротическими нарушениями ищут основание для оттягивания реали­ зации мотива;

обманывая себя, они принимают такую формулировку цели, благода­ ря которой их программа согласуется с их убеждениями.

Выдвигаемые невротиком защитные аргументы (называемые К. Обуховским мо­ тивами) очень устойчивы, он настаивает на них с чрезвычайным упорством. Легко поддаваясь убеждению во многих других, казалось бы, более важных делах, в каких то вопросах он нередко допускает серьезные нарушения правил логики, только бы остаться при своем мнении. Психастеники не способны, таким образом, к измене­ нию мотива и принятию нового. Трудно добиться признания ошибочности стремле­ ний и у истериков вследствие аффективности характера их мышления. Они глухи к нотациям, встречают их агрессивно.

Специфика постановки целей умственно отсталыми детьми состоит в том, что они часто не в состоянии отказаться от чего-либо желаемого близкого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Как пишет С. Я. Рубинштейн, отда­ ленные во времени блага оказываются бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями. Умственно отсталые дети не уме­ ют действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями (Б. И. Пин­ ский, 1962).

Характерным для этих детей является то, что уровень притязаний вырабатыва­ ется у них с трудом. Поданным Л. В. Викуловой (1955), у имбецилов его вообще не удается выработать.

Уровень притязаний, т. е. сложность выбираемых целей, имеет свою специфику и при других патологических нарушениях. При атеросклеротическом слабоумии в силу резкого нарушения критичности мышления больные совершенно не соразме­ ряют уровень притязаний со своими возможностями. Следующие одна за другой неудачи их не обескураживают. Как правило, не выполнив очередного задания, боль­ ной тем не менее берет следующее, более сложное, не возвращаясь уже к более лег­ ким.

У больных эпилепсией тоже отмечается инертность уровня притязаний, сочета­ ющаяся с неадекватностью имеющимся возможностям: после неудачи больные про­ должают выбирать все более сложные задания.

Кроме того, для больных эпилепсией характерна склонность к чрезмерной об­ стоятельности, детализации, актуализации малосущественных вопросов, что замед­ ляет процесс выбора цели и принятие решения.

Многие авторы отмечают нарушения мотивации у детей с задержкой психиче­ ского развития. При психофизическом инфантилизме психогенной формы отмеча­ ется неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия. При сомато­ генной же форме, а также органическом инфантилизме и задержке психического развития церебрально-органического происхождения отмечается неумение детей планировать свою деятельность по содержанию и времени (Г. В. Бурменская и др., 1990).

По данным Н. В. Елфимовой (1982), дети с задержкой психического развития не могут выделить основную цель действия, а выделяют лишь промежуточные цели, соответствующие отдельным операциям.

При таком психосоматическом заболевании, как гипертоническая болезнь;

тоже наблюдаются особенности мотивационной сферы человека. Таким больным 1в>2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ свойственна защитная манера поведения, враждебность и агрессивность, преоб­ ладание «мотивации власти», эгоцентрические установки при пассивности в дос­ тижении своих целей и неуверенность в себе при принятии решений, сочетание высокой «мотивации достижений» с низкой надеждой на успех и высоким страхом неудачи.

Отмеченные аномалии мотивации, касающиеся, в частности, «внутреннего филь­ тра», у лиц с различными нервно-психическими расстройствами не означают воз­ никновения каких-то новых патологических состояний личности. Вероятно, спра­ ведлива точка зрения Э. Кречмера, что наблюдающиеся особенности мотивации у этих больных — это возврат к незрелым формам мотивации, наблюдающимся у де­ тей. Э. Кречмер выделяет в детской психологии примитивные реакции, под которы­ ми он понимает непосредственные аффективные разряды, не интериоризованные через сложную структуру личности (т. е. через «внутренний фильтр», влияние ко­ торого на принимаемые решения и формируемые намерения с возрастом, как пока­ зано в главе 7, возрастает). Раздражение от переживания не проходит целиком че­ рез интерполяцию развитой целостной личности, а непосредственно реактивно об­ наруживается в импульсивных мгновенных действиях, пишет Э. Кречмер. Особенно это характерно для подростков в период полового созревания, когда (по данным моих сотрудников) нарастают преобладание возбуждения над торможением и подвиж­ ность нервных процессов, способствующие проявлению решительности (которую можно расценить и как торопливость) в принятии решений.

Э. Кречмер пишет далее, что у взрослых развитых личностей подобная прими­ тивная реакция может возникнуть при травматизирующих влияниях, поражающих и парализующих личность, вследствие чего более глубокие филогенетические плас­ ты психики испытывают изолированное раздражение и, становясь на место верхних пластов, выступают на поверхность. Подобные примитивные реакции имеют место и у инфантильных личностей, слабоумных, слабовольных психопатов, у пострадав­ ших от травмы черепа, алкоголя или скрытой шизофрении.

Данное явление, пишет Э. Кречмер, не возникает при болезни, как какая-нибудь диковинная опухоль, как нечто совершенно новое. Заболевание только создает ус­ ловия, при которых проявляется и выступает наружу механизм, всегда заключен­ ный в нормальной организации поведения. То, что у истериков рассматривается как род болезненного инородного тела, находят и у животных, и у маленьких детей;

на этой ступени развития примитивные реакции являются нормальным и более или менее единственным существующим способом хотеть. Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Таким образом, по Э. Кречмеру, болезнь не создает комплекса гипобули ческих симптомов, а лишь выводит его наружу. Она берет нечто, что является важ­ ной нормальной составной частью в психофизическом выразительном аппарате у высших живых существ, отрывает его от нормального соединения, изолирует, сме­ щает и заставляет функционировать чересчур сильно, титанически и бесцельно.

Гипобулика, пишет Э. Кречмер, является не только важной переходной ступенью в истории развития высших живых существ, исчезнувшей впоследствии или просто замещенной целевой установкой, — она является скорее остающимся органом, от­ печаток которого сохраняется в более или менее сильной степени также и в психи­ ческой жизни взрослого человека.

16. ПАТОЛОГИЯ И МОТИВАЦИЯ Таким образом, сущность взглядов Э. Кречмера на аномалии мотивации можно выразить словами Л. С. Выготского (1983):

Мы видим, таким образом, что в самых разнообразных болезнях может обнаружиться ге­ нетически более ранний механизм, который на известной стадии развития является нормаль­ ной ступенью и который не может быть понят иначе как в свете развития... Развитие есть ключ к пониманию распада, а распад— ключ к пониманию развития. Следуя мгновенному безразличному побуждению, совершается действие, которое нельзя объяснить ни личностью действующего, ни давлением принудительной ситуации. Здесь проступает не что иное, как отсутствие сопротивления мимолетному, мгновенному импульсу, т. е. тяжкая отколотость этого изолированного проступка от какой-либо интерполяции с традициями целостной лично­ сти. Подобного рода аффективно слабые, внезапные действия заставляют нас всегда подозре­ вать серьезный процесс распада или расколотости личности. Таким образом, мы вправе рас­ сматривать примитивную реакцию как симптом недостаточного развития или начинающего­ ся распада личности... Эти реакции неспецифичны для личности, они могут, встретиться у личности любого типа, хотя отчетливо характеризуют определенный тип личности, а именно примитивный (с. 278-279).

Реакции же личности, подчеркивает Л. С. Выготский, специфичны тем, что в их возникновении интенсивно и сознательно участвует вся личность (все личностные образования). Они появляются тогда, когда личность испытывает так называемое ключевое переживание. Характер и ключевое переживание, пишет Э. Кречмер, под­ ходят друг к другу, как ключ к замку. Такие переживания вызывают у личности ре­ акции, в которых отражаются и получают свое отчетливейшее выражение все спе­ цифические особенности данной индивидуальности.

Л. С. Выготский отмечает, что примитивные реакции являются не прямым след­ ствием дебильности (умственной отсталости), а отдаленным следствием ее как не­ доразвития личности. Примитивная реакция, пишет он, есть реакция, обошедшая личность.

В клинической психологии характеристики поведения личности описываются в аспекте патопсихологических синдромокомплексов (В. М. Блейхер, 1976). Изуче­ ние динамики особенностей поведения детей и подростков с различными типами дизонтогенетического развития, их потребностно-мотивационной сферы стало пред­ метом специального исследования В. А. Худика (1997). Патопсихологические синд ромокомплексы рассматриваются им с позиций диагностики и коррекции аномалий личности, в том числе и в сфере потребностей, мотивов поведения и ценностных ориентации.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ Насколько важно знание людьми мотивов друг друга, особенно в совместной деятельности, много объяснять не надо. Приведу лишь один пример.

Ю. Г. Мутафова (1970) показала, что информированность игроков спортивной ко­ манды о мотивах занятий баскетболом каждого из членов игрового коллектива су­ щественно влияет на характер взаимоотношений между ними и одновременно по­ зволяет более успешно достигать и сохранять единство при решении стоящих перед командой задач.

Однако выявление оснований действий и поступков человека — дело непростое, связанное как с объективными, так и с субъективными трудностями. Ведь часто та­ кое выявление означает «залезание в душу», что по многим причинам бывает для субъекта нежелательным. Правда, в ряде случаев мотивы действий и деятельности человека бывают настолько очевидны, что не требуют кропотливого изучения (на­ пример, выполнение профессионалом своих обязанностей). Совершенно ясно, за­ чем он пришел на предприятие, почему он делает именно эту работу, а не другую.

Для этого вполне достаточно собрать о нем некоторые сведения, узнать его соци­ альную роль. Однако такой поверхностный анализ дает слишком мало для понима­ ния душевного мира человека, его мотивационной сферы (чего хочет достичь, ради чего), а главное — не позволяет прогнозировать его поведение в других ситуациях.

Изучение же психического склада человека включает выяснение и таких вопросов:

— какие потребности (склонности, привычки) типичны для данного человека (ка­ кие чаще всего удовлетворяет или пытается удовлетворить, удовлетворение ка­ ких приносит ему наибольшую радость, а в случае неудовлетворения — наиболь­ шие огорчения, чего не любит, пытается избежать);

— какими способами, с помощью каких средств он предпочитает удовлетворять ту или иную потребность;

— какие ситуации и состояния обычно запускают то или иное его поведение;

— какие свойства личности, установки, диспозиции оказывают наибольшее влия­ ние на мотивацию того или иного типа поведения;

— способен ли человек на самомотивацию, или нужно вмешательство со стороны;

— что сильнее влияет на мотивацию — имеющиеся потребности или чувство дол­ га, ответственности;

— какова направленность личности.

17. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ Ответ на большинство этих вопросов можно получить, лишь используя разнооб­ разные методы изучения мотивов и личности. При этом декларируемые человеком причины поступков нужно сопоставлять с реально наблюдаемым поведением.

Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ резуль­ татов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуще­ ствляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и моти­ ваторов);

2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экс­ периментальные методы.

17.1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВИРОВОК И МОТИВАТОРОВ Для изучения мотивировок и мотиваторов используются беседа, опрос, анкетирование. Устный или письменный опрос человека о причинах и целях его реального поступка или действия является наиболее коротким путем выявле­ ния основания его активности: различных мотиваторов, личностных диспозиций, потребностей, интересов, направленности личности. Связан опрос с аргументиро­ ванным объяснением человеком причины своего поступка, со словесным обоснова­ нием своего поведения, т. е. с мотивировкой. Однако беда в том, что часто мотиви­ ровка и мотив не совпадают или совпадают лишь частично.

Во-первых, человек может не до конца разобраться в основном факторе, побу­ дившем совершить его тот или иной поступок. Например, при добровольном выборе рода занятий (профессии, вида спорта, кружка самодеятельности) основным аргу­ ментом для большинства людей является то, что выбранное занятие им нравится.

И это «нравится» является достаточным основанием для принятия решения. Поче­ му нравится именно это занятие, а не другое, люди, как правило, не выясняют;

по­ этому остается скрытым главный фактор, определивший направление активности человека.

Во-вторых, побудительная причина может быть преднамеренно искажена чело­ веком, для того чтобы не выглядеть в глазах других или в своих собственных без­ нравственным, неволевым и т. д. Как пишет В. С. Мерлин (1971), у карьериста и властолюбца подлинной причиной, лежащей в основе его действий, является недо­ статочно высокое положение, неудовлетворенность этим положением. Но самого себя и других он может убеждать в том, что нуждается не в высокой должности, а в других условиях работы, при которых мог бы принести больше пользы делу. Кстати, такие мотивы В. С. Мерлин почему-то назвал бессознательными, или не вполне со­ знательными, хотя сам оговаривает, что они бессознательны не потому, что человек не осознает их, а потому, что неправильно понимает свою подлинную объективную потребность.

Более надежным представляется метод анкетирования, при котором испытуе­ мый, представляя себя в соответствии с предложенным заданием в той или иной ситуации, в которой он якобы совершил какое-то действие, объясняет причину сво­ его поступка. Этот метод, связанный с описанием проблемных ситуаций, позволя­ ет в ответах испытуемых через проекцию выявлять устойчивые и доминирующие 17.1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВИРОВОК И МОТИВАТОРОВ установки, взгляды, суждения, которые и в реальной жизни могут привести к подоб­ ному поведению и его обоснованию (в данном случае — уже для себя). При анкети­ ровании испытуемые свою позицию приписывают воображаемому субъекту;

напри­ мер, когда человек говорит о чьем-либо поведении и предполагает возможные его варианты, это означает, что'такие модели поведения (мотивационные стратегии) имеются у него самого и потенциально он может поступить так же. Н. С. Копеина (1984) считает, что, заполняя мотивационный опросник, субъект не должен догады­ ваться, что речь идет о диагностике мотивации. Сообщение цели исследования, по ее данным, искажает результат;

то же, по мнению этого автора, происходит и в том случае, если опросник содержит только прямые вопросы, без «маскирующих». На­ против, М. В. Матюхина (1984) пришла к выводу, что для выявления наименее осо­ знаваемых мотивов учения у младших школьников целесообразно использовать ме­ тодики с готовым перечнем мотивов. Кроме того, Н. С. Копеина считает, что нецеле­ сообразно проводить обследования учащихся самим учителем: учащиеся могут постесняться ответить ему честно на вопросы, касающиеся мотивации учения (на­ пример, что знания им не очень нужны) или удовлетворенности уроками. Лучше, если такое обследование проведет психолог или нейтральное лицо.

Метод анкетирования целесообразно сочетать с методом беседы для уточне­ ния структуры мотива. Особенно важно это делать при изучении мотивов у детей.

Л. П. Кичатинов, например, создавал проблемную ситуацию исключением мотива (мотиватора) или заменой его другим при условии сохранения избранного дела:

«Ты хочешь гулять с мамой и папой, потому что они покупают тебе мороженое.

А если мороженого не будет, ты пойдешь с ними гулять? Пойдешь. Почему?» или:

«Ты хочешь больше играть с малышами, потому что собираешься быть учительни­ цей. А играла бы ты с ними, если бы знала, что будешь портнихой, а не учительни­ цей, но играть с малышами надо, потому что им без тебя скучно... потому что тебе дали такое поручение... потому что тебя за это похвалят, дадут подарок?» При затруднении в определении мотива методом беседы он уточнялся в процес­ се привлечения детей к практической работе в проблемно-мотивационной ситуа­ ции. Она создавалась путем предложения однотипных дел с различными причина­ ми их необходимости. Предлагалось, например, сделать выбор: идти делать снеж­ ную горку для малышей подшефного детсада, «потому что горки у них нет, а кататься им хочется», или делать свою горку, «потому что можно будет весело про­ вести время».

Однако и при этом условии, отмечает Л. П. Кичатинов, полной ясности в моти­ вах той или иной избираемой деятельности достичь удавалось не всегда. Особенно это относится к детям 3-4 лет, у которых причины не выявлялись, соответственно, в 60 и 40 % случаев. С 5 до 8 лет количество таких случаев снижалось до 18%, а в одной группе — и до 8%.

Все же можно сказать, что эти методы могут помочь как с объяснением, так и с предсказанием мотивов поведения человека в данной ситуации, поскольку с их по­ мощью выявляются его наиболее устойчивые и доминирующие потребности, инте­ ресы, личностные диспозиции, направленность личности. Например, зная выражен­ ность эмпатии у человека, можно понять, чем он мог руководствоваться при оказа­ нии кому-нибудь помощи, можно ли ожидать такой помощи, если обратиться к нему с просьбой, т. е. можно ли его внешне мотивировать и т. д.

17. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ 17.2. НАБЛЮДЕНИЕ И ОЦЕНКА ПРИЧИН ДЕЙСТВИЙ И ПОСТУПКОВ ЧЕЛОВЕКА Этот метод изучения мотивов связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa — при­ чина и attribuo — придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Далее, при изложении вопроса о кау­ зальной атрибуции мною использована работа Ю. С. Крижанской и В. П. Третья­ кова (1990).

Возникновение интереса к процессам каузальной атрибуции обычно связывают с работами выдающегося американского психолога Ф. Хайдера (F. Heider, 1958).

Размышляя о том, как происходит «наивный анализ поведения» у любого обычного человека, Ф. Хайдер указал на решающую роль приписывания другому намерения совершить поступок при установлении степени ответственности за него. Он счи­ тал, что «наивное» понимание исходит из двух предположений: люди ответственны за свои намерения и усилия, но в меньшей степени за свои способности, и чем боль­ ше факторы окружающей среды влияют на действие, тем меньшую ответственность несет за него человек.

В этих положениях Ф. Хайдер отметил два пункта, вокруг которых впоследствии развивалась теория атрибуции: во-первых, это различение намеренных и ненаме­ ренных действий, а во-вторых, различение личностных и средовых атрибуций, или вопрос о локализации причины.

Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намере­ нии и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в лю­ бой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случай­ но, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью. Это можно заметить во многих при­ вычных разговорных формулах. Когда человек говорит: «Я вижу, что вас расстроил, но, поверьте, я совсем не хотел этого», — он объясняет, что его поступок был нена­ меренным. Когда же он говорит: «Я знаю, что говорю вам неприятные вещи, но со­ всем не хочу вас обидеть и надеюсь, что вы меня поймете правильно», — результат его слов — возможная обида собеседника — им предполагается.

Что касается различения личностных и средовых атрибуций, т. е. приписывания причин действия либо человеку, являющемуся «автором» действия, либо внешним по отношению к нему факторам, то этот вопрос также действителен и актуален для понимания поведения человека. Одно дело сказать, что «он поступил так, как счи­ тал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства», — каж­ дый сразу чувствует, что за этими высказываниями должны следовать разные пред­ положения о дальнейшем поведении этого человека. По сути дела, различение внут­ ренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков.

При построении своей модели процесса атрибуции Ф. Хайдер попытался учесть оба этих важных вопроса. Больше всего его волновало, как определяется степень ответственности за поведение, и он предложил «наивный анализ поведения», про 17.2. НАБЛЮДЕНИЕ И ОЦЕНКА ПРИЧИН ДЕЙСТВИЙ И ПОСТУПКОВ ЧЕЛОВЕКА ведя который человек может решить вопрос о степени личной ответственности в том или другом случае.

В основе его модели каузальной атрибуции лежат следующие предположения.

В любой ситуации в поведении человека наблюдатель может выделить две основ­ ные компоненты, определяющие действие, — это старание и умение. Старание оп­ ределяется как произведение намерений совершить действие и усилий, приложен­ ных для осуществления этих намерений. Умение же определяется как разность меж­ ду способностями человека к данному действию и «объективными» трудностями, которые надо преодолеть для его совершения, причем на это может еще повлиять какая-либо случайность. Так как намерения, усилия и способности «принадлежат» действующему человеку, а трудности и случайности определяются внешней ситуа­ цией, то «наивный наблюдатель», придав основное значение одному из этих пара­ метров, припишет ответственность самому человеку (потому, что «он сам такой») или причины действия свяжет с внешней средой (потому, что «так сложились об­ стоятельства»). Таким образом, в соответствиии с представлениями Ф. Хайдера, владея информацией только о содержании действия, можно объяснить поступок либо личностными особенностями, либо причинами, локализованными в окружаю­ щей среде.

По всей видимости, действительно могут быть использованы все те переменные, которые Ф. Хайдер включил в свою модель, однако она не позволяет учесть и объяс­ нить всю совокупность факторов. Решая с помощью этой модели вопрос о локализа­ ции причины поступка или действия (в личности или в окружении), наблюдатель не может указать конкретной причины. Он может лишь грубо обозначить область, «где она лежит».

Тем не менее в реальном общении мы обычно не останавливаемся на этом эта­ пе, а идем дальше: нам важны именно конкретные причины, определяющие дей­ ствия людей. Определить их попытались Джоунс и Дэвис (цит. по: Е. Jones, A. Gerard, 1953) в своей модели (схеме) каузальной атрибуции — модели соот­ ветственного вывода «от действий к диспозициям». Результатом рассмотрения причин и следствий по этой схеме была уже не просто локализация причины в личности или в ситуации, а выделение какой-то вполне определенной личностной черты, диспозиции или предпочтения, которые и лежали в основании действия или поступка.

Основное предположение авторов состоит в том, что для атрибуции намерений действие может быть информативно в той степени, в какой оно рассматривается в контексте выбора и отражает выбор одной из многих альтернатив. Действительно, когда известно, что человек поступал единственно возможным способом, вряд ли можно что-либо сказать о его личностных пристрастиях — неясно, как еще он мог бы себя вести, если бы были другие возможности. В то же время, если у человека был выбор из нескольких вариантов и он остановился на одном из них, то можно пытаться понять основания выбора, которые и будут причиной поступка.

При таком понимании проблемы вывод от действия к диспозиции может быть получен путем оперирования следующей информацией: 1) о количестве необщих (уникальных) факторов (причин), приводящих к формированию намерения;

2) о со­ циальной желательности этих факторов. Роль количества необщих факторов для понимания причин поведения легче всего продемонстрировать на примере.

17. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ Предположим, что некий молодой инженер выбирает себе место работы;

у него есть три варианта — заводы А, Б и В. Перечислим возможные причины выбора ме­ ста работы: 1) большая зарплата;

2) перспективы быстрого роста;

3) работа с друзь­ ями по институту;

4) предоставление жилья;

5) интересная работа, дающая интел­ лектуальное удовлетворение. На заводе А у него будет большой оклад (1), возмож­ ность быстрого роста (2);

на заводе Б — зарплата (1), друзья (3) и жилье (4);

на заводе В — друзья (3) и интересная работа (5). Чтобы сделать вывод о причинах выбора того или иного места работы, необходимо выделить необщие факторы:

А Б В Завод Факторы выбора 12 134 Общие факторы 1 13 Необщие факторы 2 4 (карьера) (жилье) (интересная работа) Теперь становится ясно, что если инженер выбирает завод А, то он в основном заинтересован в карьере (2), а жилье (4) и интересная работа (5) для него неакту­ альны. Если он выбирает завод Б, то он в основном хочет получить жилье (4), а карь­ ера (2) и интересная работа (5) не очень важны, а если он выбирает завод В, то глав­ ное для него интересная работа (5), зарплата (1), а карьера (2) и жилье (4) неакту­ альны. В результате в первом случае мы делаем вывод, что инженер — карьерист, во втором — что он остро нуждается в жилье, и в третьем — что он творческая лич­ ность. Но если бы все три завода предоставляли одинаковые условия, то, зная о вы­ боре инженера, мы ничего не смогли бы сказать о его причинах.

Таким образом, анализ необщих факторов поступка как будто бы приводит к вы­ яснению его причин. Однако, по представлению Джоунса и Дэвиса, необходим еще один шаг — выяснение степени социальной желательности того действия, поступ­ ка, которое совершено. Действительно, если поступок социально желателен (на­ пример, с точки зрения какой-либо группы), то в таком случае его причиной может быть не какая-то особенность личности, а ситуация, внешние обстоятельства (же­ лание соответствовать требованиям группы).

Чем меньше социальная желательность действия, тем увереннее причины пове­ дения — те диспозиции, которые за него «ответственны», — приписываются само­ му человеку.

Многочисленные исследования показали, что модель «соответственного выво­ да» в целом не противоречит реальности, т. е. люди в своей повседневной жизни действительно руководствуются подобными правилами при объяснении поступ­ ков и действий других. Существуют и прямые экспериментальные подтверждения Ценности основных положений модели. Так, в работе Ж. Нюттена была подтверж­ дена зависимость вывода от количества уникальных факторов;

в его исследовании показано, что уменьшение числа необщих, уникальных факторов некоторых дей­ ствий приводит к более точным, уверенным выводам при толковании причин этих действий.

Анализируя модель Джоунса и Дэвиса, можно заметить ее определенную огра­ ниченность. В соответствии с ней конечный вывод связан с конкретной диспозици­ ей, лежащей «за» поведением. Это приводит к тому, что если действие не может 17.2. НАБЛЮДЕНИЕ И ОЦЕНКА ПРИЧИН ДЕЙСТВИЙ И ПОСТУПКОВ ЧЕЛОВЕКА быть объяснено личностными причинами, то объяснение действия с точки зрения ситуации остается за рамками модели и нет способов найти его причины.

Например, если некто на наших глазах переходит дорогу в неположенном месте, подвергаясь опасности быть сбитым машиной, то, используя модель соответствен­ ного вывода, ничего нельзя сказать о конкретном побуждении, ответственном за это поведение. Этим малосодержательным утверждением и будет исчерпан наш вывод, так как модель не дает возможности обнаружить причины, понять, почему он так делает: потому ли, что спешит, потому ли, что из окна смотрит любимая девушка и он демонстрирует ей свою храбрость, потому ли, что, задумавшись, начал перехо­ дить дорогу и теперь не может повернуть назад.

Еще одним ограничением модели является то, что по ней делается вывод на осно­ вании сведений только об одном поступке человека, т. е. она не позволяет судить о типичности такого поведения. Одно дело, если человек пересекает улицу вне зоны перехода всегда, а другое, если делает это в первый раз в жизни.

Модель каузальной атрибуции, позволяющую найти причину и в личности, и в окружении и при этом учитывать информацию не об одном, а о многих действиях человека, предложил Келли (Н. Kelley, 1971). В его модели информация о поступке оценивается по трем аспектам — согласованности, стабильности и различию.

Согласованность — степень уникальности действия с точки зрения принятых в обществе норм поведения. Низкая согласованность отражает уникальность данно­ го действия, а высокая говорит о том, что оно является схожим для большинства людей в данной ситуации. Стабильность подчеркивает степень изменчивости во вре­ мени поведения данного человека в подобных ситуациях. Высокая стабильность — когда человек в большинстве случаев ведет себя так же, низкая — свидетельствует о том, что данное действие уникально для человека в подобных обстоятельствах (только сегодня!). Различие определяет степень уникальности данного действия по отношению к данному объекту. Низкое различие предполагает, что человек ведет себя так же и в других подобных ситуациях. Высокое различие предполагает уни­ кальность сочетания реакции и ситуации.

Схема Келли «работает» следующим образом. Различные сочетания высоких или низких значений факторов определяют отнесение причины поступка либо к личностным особенностям (личностная атрибуция), либо к особенностям объекта (стимульная атрибуция), либо к особенностям ситуации (обстоятельственная ат­ рибуция).

Обратимся снова к примеру с недисциплинированным пешеходом и проведем атрибуцию по модели Келли. С ее помощью можно более или менее точно «локали­ зовать» причину либо в личностных особенностях человека, либо в особенностях ситуации, либо — объекта. Так, если мы знаем, что на этой улице люди в основном соблюдают правила дорожного движения и обычно идут по переходу (низкая согла­ сованность), если этот конкретный человек всегда пересекает дорогу здесь в непо­ ложенном месте (высокая стабильность) и при этом вообще часто нарушает прави­ ла движения не только здесь, но и в других местах (низкая степень различия), то мы заключаем, что причина его поведения в нем самом — характерологические особен­ ности «заставляют» его переходить улицу именно так. Если же, в другом случае, мы знаем, что очень многие нарушают правила в этом месте, т. е. ведут себя так же, как и наш пешеход (высокая согласованность), если этот пешеход всегда здесь перехо 17. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ 3S дит дорогу именно так, но при этом в других местах соблюдает правила дорожного движения (высокая степень различия), мы можем заключить, что его поведение оп­ ределяется особенностями стимула (т. е. здесь переход расположен крайне неудоб­ но). Если же, наконец, мы знаем, что здесь правила никто не нарушает (низкая со­ гласованность), что наш пешеход тоже обычно переходит эту улицу по правилам (низкая стабильность) и что в других местах он идет тоже по переходу (высокая степень различия), то можем заключить, что его поведение в данном случае объяс­ няется особенностями ситуации, например он куда-то сейчас спешит или действи­ тельно на него смотрит любимая девушка.

Ошибки атрибуции. Рассмотренные модели предполагают сложный анализ разнообразной информации о действиях человека. Между тем далеко не всегда в нашем распоряжении есть вся необходимая информация и время для ее анализа.

Например, кто-то опаздывает на свидание с приятелями. Один из ожидающих считает, что это связано с плохой работой транспорта, другой предполагает, что опоздание — результат легкомыслия того, кто опаздывает, третий начинает сомне­ ваться, не сообщил ли он опаздывающему неверное время встречи, а четвертый счи­ тает, что их специально заставляют ждать. Таким образом, у каждого свои предпо­ ложения о причине опоздания: первый видит ее в обстоятельствах, второй — в осо­ бенностях личности опаздывающего, третий видит причину в себе, а четвертый считает опоздание намеренным и целенаправленным. Причины приписаны совер­ шенно разным моментам, причем связано это, вероятно, с тем, что приятели по-раз­ ному проводят атрибуцию. Если бы каузальная атрибуция действительно представ­ ляла собой ту строгую логическую процедуру, какой она предстает в моделях, то, вероятно, результаты были бы более близкими. Получается, что, с одной стороны, вроде бы нет возможности осуществить правильную атрибуцию причин поведения, а с другой — результаты атрибуции «налицо», и не только в экспериментах, но и в реальной жизни. По-видимому, в реальных условиях приписывание причин требо­ ваниям ситуации или внутренним диспозициям происходит, но как-то «неправиль­ но». Следовательно, важно установить закономерности этой «неправильной», но ре­ альной атрибуции.

Исследователи каузальной атрибуции предполагают существование двух клас­ сов причин, которые приводят к отклонениям реальной каузальной атрибуции от «идеальных» моделей. Во-первых, это различия в имеющейся информации и перс­ пективе наблюдения и, во-вторых, это мотивационные различия.

Информационные различия и различия в восприятии ярче всего проявляются при анализе различий в атрибуции причин поведения, которое производится «автором» действия и «сторонним наблюдателем». Действительно, все зависит от точки зре­ ния на ситуацию. Любая ситуация «изнутри» выглядит иначе, чем «снаружи», и, более того, можно говорить о разных ситуациях для того, кто действует, и для того, кто наблюдает. Соответственно и приписывание причин требованиям ситуации или внутренним диспозициям у действующего и наблюдающего происходит по-разному.

Е. Джоунс и Р. Нисбет (Е. Jones, R. Nisbett, 1972) описали атрибуцию восприни­ мающего и деятеля («автора» действия) соответственно как диспозиционную и си­ туационную. Другими словами, они предположили, что люди склонны при объясне­ нии своего поведения приписывать причины преимущественно требованиям ситуа­ ции и обстоятельствам, а при объяснении чужого поведения — внутренним 17.2. НАБЛЮДЕНИЕ И ОЦЕНКА ПРИЧИН ДЕЙСТВИЙ И ПОСТУПКОВ ЧЕЛОВЕКА условиям — диспозициям. Грубо говоря, если действует другой, то причина в том, что «он сам такой», а если действую я, то — «таковы обстоятельства».

Информационные различия между наблюдателем и деятелем заключаются во владении различной информацией о действии — деятель знает об «истории» дей­ ствия больше, чем наблюдатель, он также знает свои желания, мотивы, ожидания от этого действия, а у наблюдателя такой информации нет. Различия в восприятии заключаются в том, что для наблюдателя поведение является «фигурой» на фоне ситуации, для деятеля же именно ситуация, внешние условия являются «фигурой», на фоне которой нужно выбрать поведение. В результате наблюдатель склонен по­ стоянно переоценивать возможности личности, роль диспозиций в поведении дей­ ствующего. Эта «неправильность» получила название «фундаментальной ошибки атрибуции» (Л. Pocc[L. Ross, 1977]). Наряду с ней выявлены также и другие ошибки атрибуции, связанные с характером используемой информации.

Это в первую очередь ошибки «иллюзорных корреляций» и «ложного согласия».

Ошибка «иллюзорных корреляций» возникает из-за использования априорной информации о причинных связях. В соответствии со своими представлениями чело­ век склонен в ситуации выделять одни моменты и совершенно не замечать других и вместо поиска причин просто «вынимать» из памяти то, что ближе (к примеру, если у кого-то что-то болит, часто говорят «наверное, что-то не то съел»). Интересно в этом отношении обратить внимание на то, как объясняют молодые родители плач своего младенца. Одни склонны «переводить» плач как просьбу о еде и кормят ре­ бенка, другие считают, что «ему холодно», и утепляют его, третьи уверены, что «у него что-то болит», и приглашают врача и т. д. и т. п. Поскольку достоверно уста­ новить причину плача в каждом случае очень трудно, то очевидно, что при атрибу­ ции используются какие-то предварительные представления о том, почему дети пла­ чут (и если, в результате, ребенок начинает, например, постоянно переедать, то при­ чина не всегда в очень хорошем аппетите, просто родители часто неправильно истолковывали его плач и приучили много есть).

Если рассматривать «механизм» ошибки «иллюзорных корреляций» как влияние ожиданий о причинах тех или иных действий, то очень важен вопрос о происхожде­ нии этих ожиданий. Действительно, почему одни родители полагают, что ребенок все время голоден, а другие, что все время болен? Почему одни люди, почувствовав себя плохо, в первую очередь вспоминают, что они ели вчера, а другие — нервнича­ ли ли они?

Очевидно, что «иллюзорные корреляции» появляются у человека в силу разных обстоятельств — прошлого опыта, профессиональных и иных стереотипов, получен­ ного воспитания, возраста, личностных особенностей и многого другого. И в каж­ дом случае иллюзии будут свои, а следовательно, будет и различная атрибуция.

Особенно важно подчеркнуть такую причину тех или иных ожиданий, как инди­ видуальные различия в стиле атрибуции. Многочисленные исследования показали, что одни люди склонны больше к личностно-психологическим объяснениям, дру­ гие — к ситуационным. Первые — «субъективисты» — чаще объясняют свои и чу­ жие действия намерениями, желаниями и усилиями самого человека, а вторые — «ситуационисты» — чаще объясняют все исходя из обстоятельств (X. Хекхаузен).

Само же наличие таких «стилей» свидетельствует об обязательном присутствии си­ стематических и неустранимых «ошибок» в атрибуции причин поведения.

17. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ «Ошибка ложного согласия» состоит в том, что приписывание причин поступка ситуации или внутренним диспозициям всегда происходит с эгоцентрической пози­ ции — человек отталкивается от своего поведения, причем переоценивая его обыч­ ность и распространенность.

Другой класс причин, вызывающий различия в атрибуции причин поступков и действий, — мотивационная предубежденность: атрибуция каждый раз проводится таким образом, чтобы ее результаты не противоречили представлениям о себе, что­ бы подтверждалась самооценка.

Представим себе лектора (докладчика, выступающего), который видит, что кто то встает и, нисколько не стесняясь, выходит из аудитории. Если лектор молодой, неуверенный в себе, ему будет казаться, что он что-то не то сказал или что вышед­ шему стало скучно;

уверенный в себе лектор решит, что человек просто невоспи­ тан, не умеет себя вести и т. д. Опытный же докладчик знает, что выход из аудито­ рии чаще всего никак не связан ни с ним, ни с лекцией — человек вышел в связи со своими обстоятельствами. Как видно, во всех этих атрибуциях явно «просвечивает» мотивация.

Таким образом, исследования показывают, что существует множество ошибок атрибуции, вызванных разными причинами, в силу чего она приводит к различным результатам.

В. С. Мерлин справедливо замечает, что метод наблюдения с использованием каузальной атрибуции дает возможность делать лишь предположения. Так, тот факт, что ученик имеет самые хорошие отметки по географии, может свидетельство­ вать о наличии у него интереса к Этому предмету, а может — и о том, что требова­ ния учителя не очень строгие или что география дается ученику легче, чем матема­ тика или языки. Точно так же хорошая успеваемость по всем предметам не говорит об интересе ко всем предметам, хороший табель может быть нужен для того, чтобы при поступлении в институт не сдавать экзамены. Ученик, выступающий на класс­ ном собрании и критикующий своего товарища, может руководствоваться при этом разными причинами: желанием проявить принципиальность, выполнить просьбу классного руководителя, отомстить за нанесенную ему обиду, прослыть смелым или переложить свою вину на другого.

Поэтому по результату деятельности, степени владения умениями или по тому или иному поступку не всегда можно судить, какими мотивами руководствовался человек. Отсюда — частое непонимание учителями и родителями мотивов поступ­ ков детей, приписывание им своих причин и целей и, как следствие, — возникнове­ ние конфликтов.

Сказанное можно проиллюстрировать работами ряда авторов.

Поданным М. В. Матюхиной (1984), учителя оценивают мотивы обучения школь­ ников значительно ниже, чем они сами (это, правда, не относится к престижным мотивам — «привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим» и т. п.).

А. А. Реан (1990) изучал мотивы учащихся ПТУ, причем в одном случае опраши­ вались педагоги, а в другом — сами учащиеся. У учащихся на первых местах были две цели — получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом.

В пятерку ведущих целей входили также: «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать предметы учебного цикла», «успешно учиться». Преподаватели — мастера производственного обучения — среди целей обучающихся на первые два 17.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ места поставили те же, что и сами ученики;

остальные выдвинутые ими цели не совпали с названными учащимися. Преподаватели общих дисциплин получение дип­ лома и высокой квалификации тоже отметили среди пяти ведущих целей, но поста­ вили их на 3-4-е место. На первых же местах у них стоят цели, которые учащимися практически не назывались: Избежать осуждения и наказания за плохую учебу и постоянно получать стипендию. Таким образом, представления преподавателей об­ щего цикла о мотивах учебной деятельности учащихся неадекватны.

Как отмечает А. А. Реан, такое положение чревато многими тактическими ошиб­ ками в воздействии педагогов на учащихся. Во-первых, неадекватное познание мо­ тивов ведет к неправильным педагогическим методам воздействия. Во-вторых, ори­ ентация на «отрицательные» мотивы (избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные. В-третьих, в этих представлениях педа­ гогов отражается их авторитарность, приверженность к «силовым» методам воспи­ тания, которые малоэффективны.

Характерно, что чем больше был стаж у преподавателей, тем менее адекватно они представляли мотивы учащихся;

молодые педагоги, очевидно, лучше помнят собственные мотивы обучения и успешнее проецируют их на учащихся.

17.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные ме­ тоды изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборато­ рии Л. И. Божович (1969) были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер».

В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (си­ ний, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать звание его ко­ мандира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого ме­ тода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида на­ правленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

М. Н. Валуева (1967) предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точ­ нее было бы сказать — мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, ос­ нованной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлет­ ворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуко­ вых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объек 17. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ тивно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому;

избавить от подобного воздействия парт­ нера.

К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е. И. Савонько (1972) модифи­ цировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась воз­ можность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку — выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

Данная методика позволила установить, что самооценка становится все более независимой от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регу­ лятор поведения с увеличением возраста учащихся.

А. П. Соболь (1976) предлагает определять легкость возбуждения, силу и устой­ чивость мотива с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения за­ дания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомне­ ние и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива;

это время может зависеть и от быстроты вы­ полнения предлагавшихся заданий. В зарубежных исследованиях чаще других ис­ пользуются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скры­ тых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как мож­ но быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом.

Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдель­ ных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использо­ ваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д.

По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяс­ нить неосознаваемые мотивы (причины). Из этих методик наиболее известны, кро­ ме уже приведенного теста К. Юнга, тест Роршаха, проективно-ассоциативный ло­ гический тест (ПАЛТ) и тест тематической апперцепции (ТАТ).

В тесте Роршаха испытуемые, рассматривая чернильные пятна причудливых очертаний, объясняют, на какие предметы или события они похожи. Эксперимента­ тор, анализируя эти объяснения, выносит суждение о мотивах испытуемого.

В тесте ПАЛТ испытуемым предъявляется какой-либо раздражитель, напри­ мер фрагмент пьесы, по которому они письменно излагают свое видение ситуации, ее истоков, взаимоотношения персонажей, предшествующих, настоящих и буду­ щих событий. Этот тест требует сложного логического анализа, который не у всех развит одинаково, и не менее сложного анализа письменного текста эксперимен­ татором.

17.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ В тесте ТАТ испытуемым предъявляются сюжетные картинки, по которым они описывают не только настоящую, но прошлую и будущую ситуации.

Как уже говорилось, все эти тесты должны выявлять скрытые причины, домини­ рующие тенденции, определяющие действия и поступки человека;

поэтому он не должен опасаться своими отве/гами навредить собственной репутации.

М. В. Матюхина (1984) отмечает, что при использовании полупроективных ме­ тодик хорошо выявляются малоосознаваемые мотивы. Но при изучении намерений младших школьников, считает А. И. Высоцкий (1979), лучше применять проектив­ ный метод, так как метод мысленного проигрывания ситуаций требует большего от­ влечения от реальной ситуации, а это не всем дается легко. Суть эксперимента по его методу состояла в следующем. Ученику зачитывался небольшой рассказ с опи­ санием определенной ситуации;

прослушав, ученик должен был в устной форме за­ вершить его. Приводим один из таких рассказов. «Сережа сидел дома и готовил уро­ ки. Он не успел еще выучить половины заданного, как прибежали его товарищи и начали уговаривать поиграть с ними в футбол. Как, по-твоему, поступил Сережа?».

Обычно младшие школьники отвечают так, как поступили бы сами, т. е. раскры­ вают свои установки.

Но и проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобрази­ тельным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них — истинное для данного человека, сказать трудно.

* * * Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит и к бессистемности в создании методов изучения этих феноменов. Так, в приводимом Р. С. Немовым (1987) длинном (из 26 пунктов) списке индикаторов, опосредующих процессов и критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных и количественных характеристиках мотивации, можно найти как показатели, харак­ теризующие поведение человека (наблюдение за поведением других в смоделиро­ ванной и естественной ситуации, самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лаборатор­ ной ситуации), так и показатели эффективности деятельности (продукты деятель­ ности, оценка эффективности выполнения деятельности) и временные параметры (количество времени, которое человек реально посвящает и которое желал бы по­ святить определенной активности;

количество времени, которое человек тратит на разговоры, на обсуждение определенных тем).

Все это может дать основание для суждения об интересах субъекта, направлен­ ности его личности, а оценка его настойчивости — о силе мотива (как, впрочем, и другие индикаторы, выявляемые экспериментальным путем: искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций, повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации, влияние мотивов на когнитив­ ные оценки).

В то же время методов, которые бы позволяли проследить весь процесс построе­ ния мотива, выявить его существенные моменты и тем самым — структуру мотива конкретного действия или поступка, практически нет. В основном методы направ 17. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ И МОТИВОВ лены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок), кото­ рые, как доминирующие тенденции, могут повлиять на принятие решения и форми­ рование намерения, но отнюдь не известно, повлияли ли они на решение конкретно в данном случае. Именно к таким относятся методические приемы изучения потреб­ ности достижений и избегания неудачи, разработанные Дж. Аткинсоном. Они пред­ назначены не' для определения специфики актуальной мотивации обследуемых, а для диагностики величины их устойчивого, ставшего личностной особенностью, стремления к успеху и достижению. Таким образом, как отмечает А. Б. Орлов (1989), описательный анализ актуальной, ситуативной мотивации испытуемых в эк­ спериментах Ф. Хоппе (по определению уровня притязаний) сменился тестирова­ нием потенциальной, надситуативной мотивации в исследованиях мотивации дос­ тижений Дж. Аткинсона.

Конечно, и об этих тенденциях знать неплохо, но нужно реально представлять себе, что изучаются в данном случае не мотивы, как считают авторы методов (мето­ дик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном про­ цессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каж­ дая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного про­ цесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, — дело бесперспективное. Неслучайно, поэтому, имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.

Не способствует диагностике мотива и существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие — предмет удовлетворения потребности и т. д. Естественно, и методики выявления таких «мо­ тивов» совершенно разные.

Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное, но не безнадежное.

Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выяв­ лять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные уста­ новки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, опреде­ ление мотивов поведения — это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза.

ПРИЛОЖЕНИЕ НАУЧНЫЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ МОТИВАЦИОННУЮ СФЕРУ ЛИЧНОСТИ Абулия (от греч. а — отрицательная части­ роятностной структуре прошлого опыта и ца и bale — воля) — патологическое на­ информации о наличной ситуации.

рушение психической регуляции дей­ Влечение — тяга (стремление) к чему- или ствий, проявляющееся в отсутствии по­ кому-либо без отчетливого понимания ее буждений к деятельности, в неспособно­ причины.

сти принять решение и осуществить нуж­ Внешняя мотивация — то же, что экс ное действие, хотя необходимость его тринсивная мотивация (см. ниже).

осознается.

Внутренняя мотивация — то же, что ин Альтруизм (от лат. alter — другой) — сис­ тринсивная мотивация (см. ниже).

тема ценностных ориентации личности, Градиент цели (от лат. gradientis — шага­ при которой центральным мотивом и кри­ ющий) — изменение силы мотива в зави­ терием нравственной оценки являются симости от «психологического расстоя­ интересы другого человека или социаль­ ния» до цели.

ной общности;

стремление к бескорыст­ Графомания (от греч. grapho — пишу и ному оказанию помощи другому. Термин mania — страсть, влечение) — непрео­ введен французом О. Контом. долимая страсть к сочинительству при Ананказм (от греч. anancamus — принуж­ отсутствии необходимых для этого спо­ дать, заставлять) — императивное воздей­ собностей.

ствие на мотивацию поведения человека. Детерминация — причинная обусловлен­ Антиподная мотивация — влияние на мо­ ность событий и явлений внешними и тивацию субъекта путем выражения со­ внутренними факторами (стимулами, мнения в его возможности совершить раздражителями).

что-то, «задевая» его честолюбие. Долженствование — необходимость со­ Аттитюд — устойчивая тенденция к опреде­ вершения чего-то в связи с принятой со­ ленной форме поведения в заданной си­ циальной ролью, взятыми на себя обяза­ туации. тельствами.

Аттракция (от лат. attrahere — привле­ Желание — отражающее потребность пе­ кать, притягивать) — процесс взаимного реживание, перешедшее в действенную тяготения людей друг к другу, привлека­ мысль о возможности чем-либо обладать тельность одного человека для другого. или что-либо осуществить;

осознанное Аффилиация (от англ. to affiliate — при­ стремление к осуществлению чего-либо, соединяться) — потребность в общении, обладанию чем-либо.

в эмоциональных контактах, стремление Инстинкт — врожденная способность со­ быть среди других людей. вершать целесообразные действия по не­ Вероятностное прогнозирование — пред­ посредственному безотчетному побуж­ восхищение будущего, основанное на ве­ дению.

ПРИЛОЖЕНИЕ Инстинктивный — непроизвольный.

стороны деятельности человека и его соци­ Интерес — букв.: имеет значение, важно.

альные роли.

Понимается по-разному: как познава­ Мотивационная установка — намерение, тельная потребность или как ее эмоцио­ исполнение которого отсрочено по каким нальное проявление;

как проявление по­ то причинам ложительных эмоций (интересно, нра­ Мотивационно-целевой резонанс — со­ вится, люблю);

как заинтересованность в впадение личных целей (мотивов) с об­ чем-то;

как выгода.

щественными или с мотивами других лю­ Интернальность — свойство принимать дей.

ответственность за события своей жизни Мотивационное напряжение личнос­ на себя, объясняя их своими способнос­ ти — количество и сила побуждений, тями, чертами личности, особенностями действующих в одном направлении в оп­ поведения.

ределенный временной период.

Интринсивная мотивация — процесс Мотивационное обеспечение деятель­ формирования мотива при опоре на внут­ ности — формирование потребностей, ренние факторы (потребности, влечения, склонностей, интереса, положительного желания).

отношения к данной деятельности.

Каузальная атрибуция (от лат. causa — Мотивационное образование — психо­ причина и attribuo — придаю, наде­ логическое образование, выполняющее ляю) — теоретические построения,каса­ функцию мотива (собственно мотив, мо­ ющиеся причинно-следственной интер­ тивационная установка, влечение, жела­ претации людьми поведения друг друга;

ние, интерес и т. д.).

толкование мотивов поведения других Мотивационное поле — объем факторов, людей.

учитываемых в процессе мотивации.

Клептомания — патологическое влечение Мотивационные свойства личности — к воровству.

закрепившиеся в структуре личности мо­ Когнитивный диссонанс (от англ.

тиваторы, потребности и способы форми­ cognition — знание и dissonance — не­ рования мотива;

личностные диспози­ соответствие) — побудительное диском­ ции, аттитюды.

фортное состояние, вызванное наличием Мотивационная схема (поведенческий логически противоречивых сведений об паттерн, аттитюд) — тенденция к опре­ одном и том же объекте, затрудняющих деленной форме поведения в конкретной принятие решения и формирование на­ ситуации, основанная на приобретаемых мерения.

с опытом знаниях о возможных способах Любознательность — стремление к позна­ и средствах удовлетворения потребнос­ нию окружающей действительности.

тей.

Мания — сильное влечение, пристрастие к Мотивационный потенциал — наличие чему-нибудь.

потребности, интереса, склонности, по­ Мотив (от лат. movere — приводить в движе­ ложительного отношения к данной дея­ ние, толкать) — сложное психологичес­ тельности, их энергетическая заряжен кое образование, побуждающее к созна­ ность.

тельным действиям и поступкам и служа­ Мотивационный резонанс — соответ­ щее для них основанием (обоснованием).

ствие напряженности и силы мотивов у Мотиватор — фактор, влияющий на приня­ субъектов, занятых совместной деятель­ тие решения и формирование намерения.

ностью;

понимание мотивов друг друга.

Мотивация — процесс формирования мо­ Мотивация достижения — потребность в тива.

достижениях в различных видах деятель­ Мотивационная сфера личности — слож­ ности, особенно в условиях соревнова­ ная система разнохарактерных мотивов ния с другими людьми.

(мотивационных установок, потребностей, Мотивировка — вербальное обоснование, интересов и т. п.), отражающих различные объяснение себе и другим причин своих I, НАУЧНЫЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ МОТИВАЦИОННУЮ СФЕРУ ЛИЧНОСТИ действий и поступков, которое может не Потребностное отношение — отношение совпадать с действительным мотивом, зависимости жизнедеятельности челове­ так как опирается на приемлемые для ка от окружающего его мира, общества.

субъекта и его референтной группы об­ Потребность органическая — нужда орга­ стоятельства. низма в чем-то, недостаток чего-то.

Наклонность — склонность, влечение, при­ Потребность личности — переживаемое вычка. состояние внутреннего напряжения, Намерение — сознательное решение, пред­ возникающее вследствие отражения в положение сделать что-то, замысел, же­ сознании нужды (нужности, желаннос лание. Часто связывается с отдаленной ти чего-то) и побуждающее психичес­ целью, отсроченностью ее достижения кую активность, связанную с целепола или с невозможностью удовлетворения ганием.

потребности непосредственно, без дости­ Предлог — внешний повод к чему-нибудь жения промежуточных целей;

в этом Предмет потребности — объект, способ­ случае намерение равносильно по смыс­ ный удовлетворить потребность, жела­ лу мотивационной установке. ние;

предметная цель.

Направленность личности — устойчивое Предпочтение — признание преимуще­ доминирование какого-либо влечения, ства кого- или чего-нибудь, выбор.

интереса, определяющее вектор поведе­ Привычка — потребность в совершении ния;

совокупность интересов, мотивов, каких-то определенных действий в опре­ действующих в одном направлении. деленной ситуации;

автоматическое дей­ Негативизм (от лат. negativus — отрица­ ствие;

адаптация к воздействию какого тельный) — противодействие любому то фактора.

воздействию со стороны других лиц, в Призвание — склонность, влечение к ка­ том числе попыткам повлиять на прини­ кой-то профессии, которым сопутствует маемые решения и намерения. убеждение, что необходимые для этой Обязанность — определенный круг дей­ профессии способности имеются.

ствий, возложенных на кого-либо и бе­ Принятие стимула (в том числе — прика­ зусловных для выполнения. за, требования, распоряжения, прось­ «Отрицательный мотив» — самозапрет, бы) — осознание его важности для себя тормозящий побуждения (связанные, на­ и других.

пример, с нарушением закона и нрав­ Принятие решения — выбор из многих ственных норм поведения или с опаснос­ вариантов способа удовлетворения по­ тью для жизни и здоровья). требности или отказ от ее удовлетворе­ Переживание — психическое состояние, ния.

вызванное какими-нибудь сильными Прихоть — капризное желание.

ощущениями, впечатлениями. Психопатия — патология характера, при Побудитель — стимул, раздражитель, сиг­ которой у человека наблюдается необра­ нал. тимая выраженность свойств, препят­ Побуждение — желание, намерение дей­ ствующих его адекватной адаптации в со­ ствовать, энергетическая заряженность. циальной среде. Чаще всего связана с Повод — обстоятельство, способное быть врожденными дефектами нервной систе­ основанием для чего-нибудь. мы, вредными воздействиями на плод, ро­ Полезависимость — поведение, при кото­ довыми травмами мозга. Проявления ром происходит импульсивный отклик на психопатии разнообразны. П. Б. Ганнуш стимулы, обладающие побудительной кин выделяет несколько ее типов: цикло­ силой («валентностью»), вопреки зара­ идный, шизоидный, эпилептоидный, ас­ нее принятой цели. тенический, психастенический.

Потребностная ситуация — рассогласова­ Результат — конечный итог процесса удов­ ние между объективно необходимым и на­ летворения потребности, исполнения личным, Между желаемым и имеющимся. желания, намерения.

ПРИЛОЖЕНИЕ Рефлекс — непроизвольная реакция в от­ Установка — складывающееся на основе вет на безусловный или условный раз­ опыта устойчивое предрасположение к дражитель. определенной форме реагирования.

Склонность — предрасположенность, по­ Хотение — то же, что желание.

стоянное влечение. Цель — предмет стремления;

то, что надо Стиль мотивации — устойчивые для дан­ осуществить ного субъекта особенности процесса Целевая установка — готовность к дости­ формирования мотива. жению предвосхищаемого результата Стимул — раздражитель (физиол.), сигнал действия.

(физич.), команда (психич.). Экстернальность — свойство приписы­ Страсть — крайнее увлечение чем- или кем- вать ответственность за события вне­ либо. шним факторам (другим людям, случаю, Стремление — настойчивое желание, уст­ судьбе).

ремленность к чему-нибудь.

Экстринсивная мотивация — формиро­ Увлечься — целиком отдаться какому-либо вание мотива под влиянием внешних занятию. факторов.

БЫТОВОЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ МОТИВАЦИОННУЮ СФЕРУ ЛИЧНОСТИ Этот словарь дается с целью помочь студентам-психологам лучше разо­ браться со структурой мотива. В качестве самостоятельной работы им можно дать задание — отнести то или иное слово данного словаря к какому-либо блоку мотива, к тому или иному мотиватору, сгруппировать эти слова в соответствии со структурой мотива, отнести их к той или иной стадии мотивации.

Авантюра — рискованное дело, предприня­ Безрассудный — неблагоразумный, не тое в расчете на случайный успех. сдерживаемый доводами рассудка.

Авось — надежда на случайную удачу. Безропотный — покорный, безоговорочно Ажиотаж — искусственно подогретый ин­ подчиняющийся чужим требованиям, терес у больших групп людей к чему-ни­ приказам.

будь, массовое стремление получить что- Безучастный — не проявляющий интереса то, попасть куда-то и т. п. к кому- или чему-нибудь.

Азарт — сильное возбуждение, задор, увле­ Бесцельный — не имеющий определенной чение. цели.

Азартный — увлекающийся, страстный. Благоразумие — обдуманность в поступ­ ках.

Активизировать — пробудить к активно­ сти. Вдохновить — побудить кого-либо к совер­ Альтернатива — необходимость выбора шению чего-либо, пробудить желание.

одного из двух (или нескольких) возмож­ Взалкать — сильно захотеть, пожелать.

ных решений. Взвесить — предварительно обдумать, оце­ нить.

Аргумент — довод, доказательство.

Вздумать — неожиданно вдруг захотеть или Артачиться —упрямиться, не соглашаться.

решить что-нибудь сделать.

Безоглядный — совершаемый без разду­ Внять — отнестись со вниманием к чужим мий и рассуждений.

доводам, принять их в расчет при плани­ Безответный — неспособный возражать, ровании своих действий, поступков.

кроткий.

Вожделение — сильное чувственное вле­ Безответственный — не несущий или не чение, страстное желание чего-нибудь.

сознающий ответственности.

Вожделенный — страстно желаемый, ожи­ Безотказный — никогда не отказываю­ даемый.

щийся от просьб, поручений.

Возгореться — оказаться внезапно охва­ Безотчетный — не поддающийся осмысле­ ченным каким-либо желанием.

нию, бессознательный, инстинктивный.

Воздержаться — удержать себя, отказать­ Безразличие — равнодушие, безучастное ся от какого-нибудь действия.

отношение к кому-, чему-нибудь.

ПРИЛОЖЕНИЕ Возможность — условие, необходимое для Гадать — строить догадки, предположения осуществления задуманного. об исходе задуманного.

Вознамериться.— возыметь намерение, Глупить — поступать глупо, нецелесооб­ захотеть. разно.

Возобладать — получить преобладание, Гнушаться — испытывать чувство отвра­ перевесить (другие доводы). щения к кому- или чему-нибудь.

Волеизъявление — выражение своего же­ Годный — подходящий, удовлетворяющий лания, согласия на что-либо. определенным требованиям.

Волей-неволей — вынужденно, несмотря Голословный — не подтвержденный фак­ на нежелание. тами, доказательствами.

Вольный — совершаемый сознательно, по Готовность — согласие сделать что-то, на­ своей воле (желанию). мерение.

Воля — сознательное стремление к осуще­ Дальновидный — предусмотрительный, ствлению чего-нибудь. предвидящий последствия.

Воодушевиться — увлечься, вдохновиться. Данность — то, что есть в наличии, объек­ Вопреки — не считаясь с чем-нибудь, напе­ тивная действительность.

рекор. Данные — сведения, необходимые для при­ Впору — только и остается лишь... (оценка нятия решения.

обстоятельств). Движимый — побуждаемый.

Вправе — наличие права;

возможность дей­ Двойственный — склоняющийся то в одну, ствовать определенным образом. то в другую сторону, противоречивый.

Вразумить — убедить, наставить на путь Декларативный — чисто словесный, внеш­ истинный. ний.

Вскружиться (ум или голова вскружит­ Делячество — узкий практицизм, при кото­ ся) — потерять ясное понимание окру­ ром упускается из виду общественная жающего из-за сильного увлечения чем- сторона дела.

либо.

Дерзать — осмеливаться на что-нибудь.

Всласть — до полного удовлетворения. Деспотический — самовластный, не счи­ Вследствие — по причине, из-за. тающийся с интересами других.

Вслепую — не разобравшись, наугад. Детализировать — разработать (план) в Встряхнуть — возбудить к деятельности. деталях, в подробностях.

Втемяшиться — засесть в голове, укре­ Детальный — подробный, со всеми дета­ питься в сознании. лями.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.