WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«Евгений Павлович Ильин МОТИВАЦИЯ И МОТИВЫ Серия «Мастера психологии» Главный редактор Е. Строганова Заведующий психологической редакцией Л. Винокуров Ведущий редактор Н. Мигаловская Литературный ...»

-- [ Страница 7 ] --

это относится как к мальчи 13.2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 2 6 Рис. 13.1. Соотношение между мотивами по­ лучения отметки и приобретения знаний По вертикали — баллы, по горизонтали — клас­ сы. Заштрихованные столбики показывают моти­ вы получения отметки, а незаштрихованные — мотивы получения знаний кам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у дево­ чек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9 10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успева­ емостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отме­ ток. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отмет­ ку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отмет­ ки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степе­ ни, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся моти­ ваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

13.2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, опре­ деляемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в началь 262 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сам по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формиру­ ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу­ ществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчи­ вой мотивации к учебной деятельности, являются:

— содержание учебного материала;

— организация учебной деятельности;

— коллективные формы учебной деятельности;

— оценка учебной деятельности;

— стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для уча­ щихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств.

Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него како­ го-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного воз­ раста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении раз­ личных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения;

потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что­ бы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е.

быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес­ сы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к уче­ нию.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по како­ му-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со­ держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про­ шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам;

объяснение наблюдаемых явлений природы при­ даст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном позна­ нии мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуа­ тировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практи­ ческую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех 13.2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексив­ но-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

Этот этап состоит из трех учебных действий.

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему;

б) рас­ сказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы;

в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной си­ туации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предсто­ ящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего уча­ щимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием.

Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осо­ знают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учеб­ ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника­ ющие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэто­ му важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уча­ щийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлени­ ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной рабо­ ты, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к фор­ мированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следо­ вательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти­ вации, что приведет к формированию ее устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру­ гих.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки ре­ зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отме 264 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ток становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, при­ веденных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (по­ знавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэто­ му в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостат­ ков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании уча­ щихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоброт, пори­ цают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значе­ ние при поступлении в высшие учебные заведения.

Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склон­ ность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учи­ телями демократического стиля;

учителя с либеральным стилем, наоборот, завыша­ ют отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внут­ ренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации;

а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

13.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стра­ не. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее твор­ ческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юно­ шей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, ши­ рокую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, 13.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семей­ ные традиции.

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз.

Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период по­ пытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориен­ тиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педа­ гогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ори­ ентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела рабо­ тать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).

Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью ста­ новятся не знания, образование, а документ.

Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личного престижа», на третьем и чет­ вертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — еще и «прагматический». На ус­ пешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познаватель­ ный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоус­ певающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакитная (1983) на первом — стартовом — этапе перехода абитуриента к студенческим формам жиз­ ни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте — познавательный интерес, а на третьем — профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала мо­ тив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социаль­ ной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Ути­ литарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место;

харак­ терно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал.

У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «об­ щесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «ути­ литарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе ме­ сто, а у студентов со средней успеваемостью — третье.

Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1 -го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или техни­ ческой задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академиче­ ского» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успевае­ мость;

«потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мо­ тива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академиче­ ского» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-ака­ демического» достижения.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положи­ тельной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умени­ ями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль ком­ пенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей;

однако в об­ ратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Реан, 1990).

А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формирова­ нию у студентов положительного мотива к учению:

• осознание ближайших и конечных целей обучения;

• осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

• эмоциональная форма изложения учебного материала;

• показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

• профессиональная направленность учебной деятельности;

• выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятель­ ности;

• наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

П. М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою клас­ сификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).

Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он по­ нимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться:

выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебно­ го заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получе­ ния знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осу­ ществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения.

13.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на уче­ бу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, кото­ рое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установ­ ка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настой­ чивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Напри­ мер, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вы­ нужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образова­ нии, а не для повышения своего педагогического мастерства.

Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала;

мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребно­ сти в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совер­ шать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п.

В. Я. КикотьиВ. А.Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Пер­ вые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по от­ ношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальны­ ми потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта.

Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познава­ тельной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студен­ тов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отно­ шение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;

в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);

г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способно­ стей;

д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотива 268 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ционной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотиваци онное напряжение.

Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчет­ ливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения.

В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к вы­ бранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справед­ ливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним< у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали су­ щественными— в пользу хорошо успевающих учащихся.

Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, 1994;

В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть сту­ дентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.

Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высо­ ком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипен­ дии и т. п.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальнос­ ти снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Ва силькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-меди­ цинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспекти­ вы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающие­ ся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаружи­ вают более существенное снижение профессиональной направленности.

Мотивация учения безработных. Безработные граждане — это особая соци­ альная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужден­ ной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало 13. 3, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В бло­ ке опосредованных мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в профессиональном плане, профессиона­ лизм преподавателей и др.

Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возраст. Для безработных со средним специальным образованием особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональные знания. У безработных с высшим образова­ нием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения.

Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью мотивов раз­ вития личности, в то время как у людей среднего возраста более значимы познава­ тельные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивацию учения.

МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14.1. МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мотивы, связанные с трудовой деятельностью человека, можно раз­ делить на три группы: мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора профессии и мотивы выбора места работы;

конкретная деятельность определяется в конечном итоге всеми этими мотивами (мотивы трудовой деятельности ведут к формирова­ нию мотивов выбора профессии, а последние ведут к мотивам выбора места рабо­ ты).

Мотивы трудовой деятельности. Рассмотрим те побудительные причины, ко­ торые заставляют человека заниматься трудом.

Первая группа причин — побуждения общественного характера. Это и осо­ знание необходимости приносить пользу обществу, это и желание оказывать по­ мощь другим людям (что может проявляться в обучении детей, в лечении больных, в защите своего отечества и т. д.), это и общественная установка на необходимость трудовой деятельности («кто не работает — тот не ест»), и нежелание прослыть ту­ неядцем.

Вторая группа — получение определенных материальных благ для себя и се­ мьи: зарабатывание денег для удовлетворения материальных и духовных потребно­ стей.

Третья группа — удовлетворение потребности в самоактуализации, самовы­ ражении, самореализации: человек не может быть бездеятельным по своей приро­ де, а природа его такова, что он — не только потребитель, но и созидатель. В процес­ се созидания он получает удовлетворение от творчества, оправдывает смысл своего существования. К этой же группе относится и мотив, связанный с удовлетворением потребности в общественном признании, в уважении со стороны других.

Трудовое воспитание школьников и должно состоять в формировании и закреп­ лении этих мотивов.

Мотивы выбора профессии. Общие мотивы трудовой деятельности, о кото­ рых речь шла выше, реализуются в конкретных профессиях. Выбор профессии — довольно сложный и порой долгий мотивационный процесс: ведь от правильного выбора профессии во многом зависит удовлетворенность человека своей жизнью.

14.1. МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рис. 14.1. Психологические механизмы выбора вида деятельности и ее эффективности Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией человека на имею­ щиеся у него социальные ценности. Если главным для человека является обще­ ственный престиж, то профессия выбирается исходя из существующей моды, пре­ стижности профессии в обществе. Многие выбирают профессию в зависимости от того, в какой степени она может обеспечить их материальное благополучие.

Ряд людей выбирают профессию из-за интереса к ней, и нередко этот интерес имеет романтический характер, навеянный литературой, увиденным фильмом, те­ лепередачей. Бывает, что такой выбор, основанный на поверхностном, чисто внеш­ нем впечатлении или подкрепленный советами родителей, друзей, оказывается удачным. Но часто романтика профессии быстро улетучивается и остаются «суро­ вые будни», к которым человек не готов ни морально, ни физически, ни по своему психическому складу;

работа превращается для человека в пытку, и он вынужден менять профессию.

Таким образом, профессию можно выбирать в зависимости от многих обстоя­ тельств, но важно прежде всего принимать во внимание, насколько выбираемая де­ ятельность соответствует склонностям и способностям человека. Как показано в одной из моих работ, механизм такого выбора может быть следующим (рис. 14.1).

Имеющиеся у человека определенные сочетания типологических особенностей проявления свойств нервной системы (сила—слабость, подвижность—инертность, уравновешенность—неуравновешенность) могут обусловливать склонность чело­ века к определенному типу деятельности — к быстрой, но кратковременной работе, к работе переменного характера и т. п. Осознание этой склонности и ее причины (правда, не всегда отчетливое) приводит к формированию мотива, побуждающего человека заниматься определенным видом деятельности, так как в его глазах эта деятельность по своему характеру отвечает характеру имеющейся склонности (от­ сюда важность реального, адекватного представления человека о психологической 272 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

структуре данной деятельности). Соответствующее же сочетание типологических особенностей способствует проявлению способностей к этому же виду деятельнос­ ти, что ведет к высокой ее эффективности, создает удовлетворенность трудом и под­ крепляет мотив выбора профессии, превращая его в стойкий интерес. Последний влияет на активность человека и «закрепляет» его в данной профессии. Происхо­ дит самоподкрепление мотива.

Если же у человека имеется поверхностное и неадекватное представление о про­ фессии, о тех требованиях, которые она предъявляет, то происходит рассогласова­ ние между склонностями и способностями — с одной стороны, и психологическим содержанием работы — с другой. В результате не будет ни высокой эффективности такой деятельности, ни удовлетворения ею.

Склонность к определенному типу деятельности может проявляться в разных видах труда (профессиях), а это значит, что она еще не предопределяет узконаправ­ ленного профессионального выбора. Одни и те же склонность и способности можно реализовать в разных профессиях;

так, имея склонность к общению с детьми, мож­ но стать воспитателем в яслях и детском саду, учителем в школе, педиатром.

Мотивы выбора места работы. Здесь речь скорее должна идти о «внешних» и «внутренних» факторах (мотиваторах), которые рассматриваются человеком в про­ цессе принятия решения — куда лучше пойти работать. В основном это касается оценки внешней ситуации, своих возможностей и состояния, соответствия выбира­ емой работы профессии, своим интересам и склонностям.

Оценка внешней ситуации (положительных и отрицательных производствен­ ных факторов) включает в себя: величину заработной платы, льготы, предоставляе­ мые работающим на данном предприятии;

близость к дому, удобство транспортного сообщения;

эстетику места работы и наличие вредного производства;

одно-двух- или трехсменность, наличие твердого или свободного графика работы;

надежность и престиж фирмы, компании;

меру ответственности;

возможность одновременно с работой учиться в вузе;

психологический климат в коллективе, систему поощрений и наказаний (штрафов и т. п.).

Оценка своих возможностей включает: состояние здоровья, наличие способно­ стей к данной работе и профессионально важных качеств, уровень образования, склонность к работе без стрессов, в свободном ритме или к монотонной работе с заданным темпом.

Оценка выбираемого места работы с учетом интересов касается возможно­ сти продвижения на данном предприятии или в учреждении по «служебной лестни­ це», руководящей работы, профессионального роста, проявления личной инициати­ вы и выдумки (творчества) и т. п. Иногда выбор места работы по интересу может принимать оригинальный характер. Человек, влюбленный в театр, но не имеющий артистического таланта, может пойти работать осветителем, рабочим сцены и т. п.;

может быть значимым и такой фактор, как возможность познакомиться с любимы­ ми артистами, чувствовать себя приближенным к театральной элите. Очевидно, что в этих случаях происходит компенсация, замещение одной потребности другой.

Мотивы выбора профессии и места работы классифицированы Э. С. Чугуновой (1985). Она выделяет доминантный тип профессиональной мотивации (устойчивый интерес к профессии), ситуативный тип профессиональной мотивации (влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с интере 14.1. МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ сами человека) и конформистский (или суггестивный) тип профессиональной моти­ вации (внушающее влияние со стороны ближайшего социального окружения — со­ веты родных, друзей, знакомых) В выборе разных профессий, кроме общих факторов, влияющих на принятие ре­ шения, о которых говорилось выше, имеют значение и специфические мотиваторы.

В качестве примера приведу мотивы выбора двух профессий — музыканта и медика.

Мотивы выбора музыкально-исполнительской деятельности. Л. И. Бамбу рова (1985) к причинам выбора профессии музыканта-исполнителя относит:

• интерес к музыкальному исполнению, творчеству;

• потребность в эстетическом удовольствии от музицирования;

• стремление к самосовершенствованию в исполнении музыкальных произведе­ ний;

• стремление продемонстрировать свое умение, мастерство, самоутвердиться;

• стремление к признанию со стороны слушателей;

• желание создать определенное настроение у слушателей, доставить им удоволь­ ствие (соответствовать их ожиданиям).

Конечно, это далеко не полный перечень мотивов выбора музыкально-исполни­ тельской деятельности. Он скорее относится только к начинающим музыкантам, и поэтому в нем нет упоминания о материальных стимулах, наверняка имеющих ме­ сто у музыкантов-профессионалов. К сожалению, работ, в которых была бы отраже­ на динамика мотивов в ходе профессиональной карьеры музыкантов, нет.

Мотивы выбора медицинской профессии. А. П. Василькова приводит следую­ щие причины выбора медицинской профессии:

• желание лечить людей;

• желание облегчить страдания тяжелобольных, стариков и детей;

• возможность заботиться о здоровье своих близких;

• престиж профессии и семейные традиции;

• желание решать научные медицинские проблемы;

• возможность заботиться о своем здоровье;

• возможность оказывать влияние на других людей;

• доступность медикаментов;

• материальная заинтересованность.

Закрепление мотивов, связанных с трудовой деятельностью. Упрочение мотивов зависит от удовлетворенности работающих многими факторами трудовой деятельности. Это положение нашло отражение в ряде распространенных на Запа­ де теорий. В. Врум и 3. Диси (V. Wroom, E. Deci, 1972) выделяют «патерналист­ скую» концепцию мотивации трудовой деятельности. В соответствии с ней, чем больше удовлетворены люди своей работой, тем больше они будут побуждаться к ее выполнению, и чем больше награждать их, тем усерднее они будут работать. Воз­ награждения, которые используются при таком подходе, не зависят от продуктив­ ности деятельности работников, а получаются ими в силу принадлежности к данно­ му учреждению (организации, фирме, компании). Это различные дополнительные льготы: пенсии, субсидии на получение образования, отдых, организованный ком­ панией, и т. д.' Д. Макгрегор (D. McGregor, 1960) выделяет «теорию X», представляющую тра­ диционный подход к управлению, и «теорию У», разработанную им самим. Согласно 274 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ первой, базирующейся на системе «научного управления» Ф. Тейлора, средний че­ ловек ленив, старается избегать работы, не любит ответственности. Поэтому его нужно постоянно принуждать, угрожая наказанием. Отсюда необходимость внеш­ него контроля за деятельностью работающих и их стимуляция в виде заработной платы, которая должна быть прямо связана с результативностью труда (индивиду­ альная сдельная система заработной платы). В ряде исследований показана эффек­ тивность такого подхода, однако часто рабочие сами ограничивают производитель­ ность своего труда, равняясь на групповые нормы. У. Уайт (W. Whyte, 1955) обнару­ жил, что лишь около 10% рабочих реагируют на систему индивидуальной оплаты труда и игнорируют влияние группы, направленное на ограничение продуктивнос­ ти. Многие американские психологи считают, что, используя только внешний конт­ роль за работой индивида, трудно удовлетворить его «эгоистические» (по А. Мас лоу) потребности в самоуважении и самореализации. Кроме того, внешний контроль эффективен в том случае, когда имеются объективные методы оценки продуктивно­ сти (что имеет место при сравнительно простых операциях), но очень затруднителен при анализе деятельности специалистов технических служб и лиц, занятых управ­ ленческим трудом.

Суть «теории У», сформулированной Д. Макгрегором в противовес «теории X», в следующем. При известных обстоятельствах работа сама по себе, независимо от дей­ ствия каких-либо внешних побудителей, может быть источником возникновения удовлетворенности, так как физический и умственный труд так же естественны для человека, как игра или отдых. При наличии соответствующих условий средний чело­ век не только принимает на себя ответственность, но даже ищет ее, стараясь исполь­ зовать свои творческие силы для решения задач, стоящих перед его организацией.

Автор «мотивационно-гигиенической» теории Ф. Герцберг (F. Herzbergand oth., 1959) соединил две описанные выше концепции и выделил две группы факторов, влияющих на удовлетворенность своим трудом: «гигиенические», внешние по отно­ шению к процессу работы и самому работнику, и «мотивационные», присущие само­ му процессу работы. К первым Ф. Герцберг отнес заработную плату, условия труда, политику компании, деятельность администрации, взаимоотношения. Если данные факторы имеют негативный характер, то это приводит к неудовлетворенности чело­ века работой;

при наличии же благоприятных «гигиенических» факторов возника­ ет, как полагает автор, не удовлетворенность, а лишь нейтральное состояние. Ко вторым, «мотивационным», факторам Ф. Герцберг относит достижения в работе, признание со стороны других вследствие этих достижений, интерес к работе как таковой, ответственность и продвижение по службе. При наличии этих факторов повышается удовлетворенность своей работой, мотивируется увеличение активно­ сти человека;

в то же время отсутствие их не обязательно приводит к неудовлетво­ ренности работой. Таким образом, «гигиенические» факторы влияют на неудовлет­ воренность работой, а «мотивационные» — на удовлетворенность ею. Герцберг за­ ключает, что на предприятиях, с целью увеличения положительной мотивации персонала, администрация должна заботиться о благоприятном воздействии и тех и других факторов, но главным образом «мотивационных». Он считает, что люди, силь­ но мотивируемые самим характером работы, легче переносят неблагоприятные «ги­ гиенические» факторы и получают удовлетворение от своей работы. Исследования, проведенные в соответствии с теорией Ф. Герцберга во многих странах, показали, 14.1. МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ что среди всех факторов, влияющих на удовлетворенность работой, свыше 80% — «мотивационные». Из числа же всех факторов, влияющих на неудовлетворенность работой, около 70% — «гигиенические».

Теория Ф. Герцберга подверглась критике со стороны ряда зарубежных авторов за излишнюю упрощенность мотивационного комплекса трудовой деятельности.

Например, при сдельной работе ведущими оказываются как раз «гигиенические» факторы — заработная плата и гарантия работы (особенно в условиях безработи­ цы), которые становятся «мотивационными». В то же время мотивы, связанные с характером работы, в условиях безработицы отходят на второй план. В период отно­ сительно нормальной занятости населения на первое место в формировании удов­ летворенности выходят взаимоотношения между рабочими и администрацией и между самими рабочими.

В нашей стране, до начала 90-х годов, ведущая роль этих факторов в мотивации труда у разных субъектов была разная, причем в ходе профессионализации значи­ мость их менялась. Этот «дрейф» мотиваторов (мотивов), по выражению В. Д. Шад рикова, был отчетливо выявлен его учеником Т. Л. Бадоевым (1988). Последним были опрошены учащиеся ПТУ и рабочие со стажем от 1 до 15 и более лет о значи­ мости для них ряда производственных факторов: организации труда, возможности творчества в процессе деятельности, санитарно-гигиенических условий, размера заработной платы, возможности повышения квалификации, престижности профес­ сии и других. Если у учащихся ПТУ как главные отмечались (в порядке убывания) размер заработной платы, потребность в реализации индивидуальных особенностей, взаимоотношения с коллегами, значимость выполняемой работы, то у рабочих при­ оритет был отдан организации труда, санитарно-гигиеническим условиям, размеру заработной платы, взаимоотношениям с коллегами. С ростом профессионализации уменьшалась значимость такого фактора, как возможность повышения квалифика­ ции, а также фактора значимости работы. Вследствие этого не было выявлено дос­ товерной корреляции между важностью всех изученных факторов для учащихся и рабочих.

В исследовании, проводившемся в 60-х годах под руководством В. А. Ядова и А. Г. Здравомыслова (1967), показано также изменение роли мотивационных факто­ ров при увеличении стажа у рабочих. Для молодого рабочего (до 30 лет) самыми важными факторами, определявшими степень удовлетворенности работой, явля­ лись возможность продвижения по работе и разнообразие труда. У рабочих старше 30 лет эти два мотиватора также занимают первое место, но они поменялись места­ ми. С возрастом повышается роль санитарно-гигиенических условий труда, человек становится более чувствительным к недостатку комфорта. В то же время взаимоот­ ношения с администрацией становятся для рабочих старше 30 лет менее значимы­ ми, что можно объяснить повышением их престижа как профессионалов.

Показано, что для мужчин более важны содержание и общественная значи­ мость работы, ее разнообразие, творческие возможности, какая выпускается про­ дукция;

они в большей степени осознают социальную значимость своего труда. Для женщин важнее взаимоотношения в коллективе, условия труда, размер заработка (Н. Ф. Наумова и М. А. Слюсарянский, 1970;

и др.).

Приведенные данные зарубежных и отечественных авторов показывают, что роль различных мотиваторов труда существенно зависит от имеющихся в данное 276 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ время общественных отношений, выполняемой деятельности (профессии), направ­ ленности личности (интереса к профессии), половых различий субъектов труда.

К. Муздыбаев (1983), изучая мотивы ответственного отношения работников к своему труду, выявил, что самыми сильными из них являются желаний неподвести своих товарищей, не сорвать производственный план и больше заработать. К ним же примыкает мотив, обозначаемый как «чувство долга, желание выполнить то, что поручено», хотя и вышеназванные означают то же самое, но конкретизируют в от­ ношении кого или чего субъект испытывает чувство долга.

В меньшей степени влияют на ответственное отношение к труду такие мотивы, как потребность получить удовлетворение от видимых результатов своего труда, а также реализовать свои способности, склонности, поднять престиж профессии и предприятия, избежать порицания, взысканий.

В еще меньшей степени побуждают хорошо работать потребность отвлечься от личных проблем и мотивы карьеры (такие, как продвижение по «служебной лестни­ це», возможность заслужить награду, общественное признание).

Возрастные различия в мотивах, побуждающих рабочих ответственно выполнять свою работу, практически отсутствовали. Исключение составил лишь мотив «по­ требность в удовлетворении от результатов своего труда», который более свойствен лицам до 30 лет.

К. Муздыбаев изучал также мнение рабочих об эффективности использования различных стимулов для повышения ответственного отношения к работе. Ведущие места занимали материальные стимулы: улучшение жилищных условий, денежная премия, ценный подарок, путевка в санаторий и т. п.;

стимул с самой низкой эф­ фективностью — это упоминание имени рабочего в средствах массовой информа­ ции (в газете, по радио). Что же касается наказаний, то самыми эффективными, по мнению рабочих, являются коллективные меры воздействия: обсуждение на това­ рищеском суде, на собраниях коллектива, и лишь потом называются меры, связан­ ные с лишением материальных стимулов. Отмечается также воздействие крити­ ческой статьи в газете предприятия и карикатуры в стенгазете цеха.

Мотивы ухода (увольнения) с работы. Выделяют три группы основных при­ чин увольнения, указываемые в анкетах: объективные, объективно-субъективные и субъективные. К объективным причинам относятся слабое здоровье и физическое состояние, смена места жительства, служба в армии, продолжение образования, рождение и уход за ребенком. К объективно-субъективным относятся условия тру­ да, невозможность профессионального роста;

к субъективным причинам —психо­ логический климат в коллективе.

Как отмечают А. А. Русалинова и Я. И. Судит (1973), увольняющиеся не всегда достаточно отчетливо осознают причины возникновения намерения уйти с пред­ приятия и ссылаются на мотивы, которые, по их мнению, могут стать веским обо­ снованием правомерности ухода. При этом увольняющиеся стараются указать на какие-либо объективные факторы, побуждающие уйти с предприятия, так как именно они рассматриваются администрацией в качестве уважительных причин увольнения, в то время как субъективные причины нередко считаются неуважи­ тельными.

В общих чертах можно сказать, что причиной добровольного ухода с работы яв­ ляется неудовлетворенность чем-то на данном производстве.

14.1. МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ На первом месте стоит неудовлетворенность работой: производственной обста­ новкой (условиями), напряженностью труда, заработной платой и другими факто­ рами, о которых уже говорилось выше. Но она не всегда приводит к увольнению работника. Если неудовлетворенность работой возникает вследствие стремления добиться лучшего результата, то она лишь способствует совершенствованию само­ го работника и производственных условий.

Важное место отводится и взаимоотношениям работников с непосредственным начальством. Роль плохих взаимоотношений с коллегами по работе в увольнении незначительна;

положительные же, дружеские взаимоотношения удерживают ра­ ботников от ухода с предприятия.

По данным В. Е. Семенова (1973), около двух третей увольнений связано с не­ удовлетворенностью только одним фактором, около 10% — с двумя факторами и около четверти — с тремя и более факторами. При однофакторном увольнении на первом месте стоит неудовлетворенность специальностью (40%), затем неудовлет­ воренность заработком (30%), ростом квалификации, социально-психологическим климатом (7-5%), санитарно-гигиеническими условиями, организацией труда (око­ ло 2%) и прочим.

Мотивация поиска работы. До сих пор остается малоизученной мотивация поиска работы безработными. В то же время поведение безработного, активность поиска нового места работы во многом зависят от структуры его мотивационной сферы, в частности — от его понимания смысла жизни. Как показано М. В. Дмитри­ евой (1998), специфической особенностью мотивационной сферы безработных, ак­ тивных в поиске работы, является взаимосвязь всех параметров их мотивационной структуры (смысложизненной ориентации, самоактуализации и др.), что позволяет им в большей степени быть независимыми от изменений социума, помогает реали­ зовать свои возможности. Напротив, структурные особенности мотивационного потенциала пассивных безработных характеризуются меньшей интегрированно стью, изолированностью отдельных мотивов.

* * * Для характеристики структуры мотивов профессиональной деятельности можно воспользоваться способом, предложенным Б. И. Додоновым (1984). Он отмечает, что причинами любой деятельности может быть совокупность следующих факторов:

1) удовольствия от самого процесса деятельности — П;

2) прямого результата деятельности (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т. д.) — Р;

3) вознаграждения за деятельность (зарплата, повышение в должности, слава и т. д.) — В;

4) стремления избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельно­ сти или недобросовестного ее исполнения;

депривация страха наказания — Д.

Каждая из этих причин может иметь и отрицательную «валентность», не привле­ кая человека к деятельности, а отталкивая от нее. Обозначая отрицательную валент­ ность знаком «минус» над символами, примем следующие обозначения:

• сам по себе процесс деятельности человеку неприятен, тягостен;

отталкивает тот результат, который должен получиться (возможно причи­ нение вреда другим людям и т. п.);

вознаграждение предлагается за отказ от работы или за заведомый брак;

за данную деятельность грозит наказание или штраф.

Таким образом, мотивационную структуру любой деятельности любого рабочего можно представить четырехчленной формулой ПРВД с тем или иным индексом (от нуля до трех, обозначающих степень выраженности у человека данного фактора) под каждым из символов. Тогда для рабочего, который трудится только ради зара­ ботной платы, формула мотива будет выглядеть приблизительно так:

А для рабочего, которому работа доставляет удовольствие, — Другой подход в изучении структуры мотива трудовой деятельности предложен румынским социологом К. Замфир (1983). Она исходит из представления о трех со­ ставляющих мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мо­ тивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).

Под внутренними мотивами автор понимает то, что порождается в сознании че­ ловека самой трудовой деятельностью: понимание ее общественной полезности, удовлетворение, которое приносит работа, т. е. результат и процесс труда. Внут­ ренняя мотивация возникает, как полагает автор, из потребностей самого человека, поэтому на ее основе он трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего дав­ ления.

Внешняя мотивация содержит те мотивы, которые находятся за пределами само­ го работника и труда как такового: заработок, боязнь осуждения, стремление к пре­ стижу и т. д. К внешней положительной мотивации относятся: материальное сти­ мулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег и коллектива, престиж, т. е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение, штрафы и т. п.

Нетрудно заметить, что К. Замфир, говоря о внешней мотивации, воспользова­ лась известной схемой Д. Аткинсона о соотношении стремления к успеху — избега­ нию неудачи.

Внутренняя мотивация с точки зрения удовлетворения трудом и его производи­ тельностью наиболее эффективна. Затем, по степени положительного влияния, идет внешняя положительная мотивация. При этом как внешняя положительная, так и внешняя отрицательная мотивации по сравнению с внутренней мотивацией облада­ ют меньшей устойчивостью, быстро теряют свою стимулирующую силу. Так, мате­ риальное вознаграждение, если оно остается на одном и том же уровне, теряет свою мотивационную нагрузку по прошествии некоторого времени. Поэтому на зарубеж­ ных предприятиях заработная плата с учетом стажа повышается не через 5 и 10 лет работы, а через более короткие временные интервалы.

Теряют свою силу при многократном повторении и внешние отрицательные мо­ тиваторы.

К. Замфир считает, что для высокой эффективности труда наиболее благопри­ ятно такое соотношение между рассмотренными тремя видами мотивации, при ко­ тором центральное место занимают внутренние мотивы при одновременном ис 14.2. МОТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ пользовании внешних положительных мотивов и исключении, по возможности, или ограничении внешних отрицательных мотивов: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихуд­ шее соотношение — ВОМ > ВПМ > ВМ.

Тип мотивации влияет не только на эффективность труда, но и на личность ра­ ботника. Высокая удовлетворенность возможна, в основном, при преобладании внутренней мотивации. Если преобладает внешняя мотивация, то труд становится просто средством для достижения чего-то, не являясь самоцелью;

он выступает как обязанность чему-то внешнему, как цена за приобретение благ, необходимых чело­ веку. Если внутренняя мотивация является источником развития человека, стиму­ лирует совершенствование профессионального мастерства, то внешняя мотивация ориентирует его на сугубо личные интересы (цели), подавляет коллективистские устремления, приводит к отчуждению от коллектива. Внешняя мотивация не сти­ мулирует в должной мере профессионального развития, превращает труд в дея­ тельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. Особенно разру­ шительна для личности роль отрицательных мотиваторов, которые порождают кон­ формизм, ограниченность, пассивность, безответственность.

14.2. МОТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии пе­ дагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы. По данным многих опросов (со­ шлюсь для примера на работу А. Э. Штейнмеца, 1998), только от 30 до 45% посту­ пивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Око­ ло 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек).

Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту про­ живания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожале­ нию, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контра­ стирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы — технические, медицин­ ские. Там около 65% молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии.

К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование — это их призвание (В. Б. Ольшанский, 1994).

А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообра­ зие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43%), с доминированием интереса 280 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ к преподаваемой дисциплине (39%), с доминированием потребности общения с детьми (11%) и без ведущего мотива (7%). По отзывам, последние имеют и самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разно­ сторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминиро­ вание у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся боль­ шого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дис­ циплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. На­ конец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого коли­ чества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся.

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсут­ ствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руко­ водства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствова­ ния было у учителей, склонных к авторитаризму, доминирование мотива общения — у учителей-либералов, а отсутствие доминирования того или иного мотива было у учителей, склонных к демократическому стилю руководства.

По мере освоения педагогической профессии повышается потребность в профес­ сиональных знаниях. Например, по данным В. Н. Никитенко (1989) и Б. Фидлера (В. Fiedler, 1976), у учителей в возрасте 25-30 лет возрастает потребность в психо­ логическом образовании и педагогических знаниях, так как во время обучения в вузе этим знаниям они не придавали большого значения.

Н. В. Журиным (1991) изучалось отношение учителей к различным факторам их педагогической деятельности (обследование проведено в 80-х годах). Было показа­ но, что удовлетворенность учителей своей профессией и местом работы у одних свя­ зывается в первую очередь с имеющейся в школе материальной базой, у других — с достигаемыми в педагогической деятельности результатами, у третьих — с взаи­ моотношениями с администрацией, у четвертых — с заработной платой. С увеличе­ нием стажа работы в школе значимость различных факторов, влияющих на удовлет­ воренность местом работы, менялась. Для большинства начинающих учителей глав­ ную роль играет материальная база, позволяющая реализовать их знания и умения.

Вопрос о заработной плате на первом месте еще не стоит, очевидно в связи с тем, что по сравнению со стипендией в вузе их доходы резко возросли. Определенную роль играет, вероятно, и то, что большинство из них еще не имеют семьи, как специ­ алисты не сформировались и претендовать на многое пока не имеют морального пра­ ва. Однако при стаже 6-10 лет место работы ценится уже в связи с получаемой заработной платой;

возрастает и роль взаимоотношений с администрацией. У учи­ телей со стажем 11-15 лет место работы ценится в связи с достигаемыми результа­ тами и в меньшей степени — в связи с уровнем материальной базы школы. Очевид­ но, приобретенный опыт позволяет работать не только в хороших, но и в плохих условиях.

У учителей-мужчин эта удовлетворенность больше всего обусловлена заработ­ ной платой, а у женщин — взаимоотношениями с администрацией и с достигаемы­ ми результатами (естественно, это относится к тем учителям, которые получают заработную плату соответствующего уровня и в положенный срок).

14.3. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Среди негативных факторов отмечается низкая престижность профессии учите­ ля, нервно-психическая напряженность труда, наличие в большинстве школ жен­ ского учительского коллектива (так, в 1994 году среди всех учителей России жен­ щины составляли 84%;

в других странах наблюдается та же тенденция, хотя поло­ жение несколько лучше, например, в Германии и Франции учителей-женщин в средней школе «всего» 60%). Последний фактор отмечается мужчинами, так как, очевидно, в женском коллективе им трудно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык. Эти факторы, наряду с низкой оценкой своих педагогических способностей, влияют на увольнение учителей и на нежелании вы­ пускников педагогических вузов работать в школе. Чаще уходят из школы или не приходят в нее мужчины. И это создает определенные проблемы в воспитании маль­ чиков, на что обращал внимание еще в начале XX века Г. Мюнстерберг.

Ю. М. Фисин (1980) изучал мотивы (мотиваторы) ухода педагогов из ПТУ. На первом месте оказались причины, отражающие отношение к администрации: не­ удовлетворенность стилем руководства, организацией труда, недовольство часты­ ми конфликтами. На втором месте были взаимоотношения с коллегами: отсутствие помощи и поддержки, невнимательность с их стороны;

особенно чувствительными к этому фактору оказались молодые педагоги.

Кроме того, среди мотивов, побуждающих к уходу из системы профтехобразова­ ния, — неудовлетворенность отношением учащихся к учебе и их дисциплина. Эти же мотивы формируют намерение вообще порвать с педагогической работой;

такое намерение возникает также в связи с неудовлетворенностью заработной платой и большими перегрузками.

14.3. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ При рассмотрении этого вопроса необходимо дифференцировать два аспекта. Один аспект — это мотивация выбора научной деятельности, другой — выяснение причин того, почему ученый взялся за разработку данной научной темы, что обусловило возникновение у него той или иной идеи. Ниже речь пойдет о пер­ вом аспекте.

Стремление заниматься наукой обусловливается многими причинами. Это и стремление к познанию и созиданию нового, неизвестного (познавательные и твор­ ческие потребности или, как говорил Анри Пьерон, — потребность в творческой де­ ятельности), желание понять данное явление самому и раскрыть глаза на его сущ­ ность другим;

и интерес к определенной науке или к какому-то конкретному вопро­ су;

и желание принести пользу своим открытием человечеству или по крайней мере решить какую-либо народнохозяйственную, пусть и узковедомственную, задачу, а то и просто «оставить след в истории» публикацией своей работы;

и достижение определенного социального статуса (получение ученых степеней, званий);

и стрем­ ление к самореализации, к славе, известности, честолюбивое желание выделиться из общего ряда в связи с престижностью научной работы в глазах общества. Играют роль и склонность к «кабинетной» работе, возможность получения, благодаря науч­ ной деятельности, высокой должности, различные материальные блага.

282 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Влияние этих мотивов на эффективность научной работы, по мнению самих уче­ ных, различна. Например, выдающийся венгерский биохимик А. Сент-Дьерди скеп­ тически отзывался о высоких стремлениях у юношей как о непосредственных стиму­ лах научного творчества. Он говорил, что если юноша стремится в науку, чтобы ос­ частливить и облагодетельствовать человечество, то ему лучше поступить на службу в благотворительное общество. Главным стимулом для ученого А. Сент-Дьерди счи­ тал познавательную потребность, любопытство. Другой не менее известный ученый Рамон-и-Кахаль считал, что не особые интеллектуальные способности отличают ис­ следователей от других людей, а мотивация, которая объединяет две страсти: лю­ бовь к истине и жажда славы.

Думается, что один мотив не противоречит другому. Разве не высокими мотива­ ми руководствовались врачи, создававшие вакцины против инфекционных болезней и проверявшие их эффективность на себе при отсутствии всяких гарантий, что вак­ цина поможет и они не умрут?

По данным ряда зарубежных психологов (например, Д. Макклелланда), главным мотивом, делающим работу ученого высокопродуктивной, является «мотив дости­ жения».

К сожалению, данных о том, на каком этапе научной карьеры сильнее работают те или иные мотивы, очень мало. Это же относится и к влиянию на мотивацию научной деятельности половых различий и других особенностей человека. Так, С. И. Ерина и Е. Е. Соколова (1998) выявили, что для научных работников — женщин ведущими мотивами являются: материальное обеспечение (50% ответов), желание проявить себя (40% ответов) и интерес к самой работе (33% ответов). Для 21 % опрошенных женщин научная работа является способом борьбы с монотонностью быта, уходом от домашних дел. Лишь 6% женщин ответили, что научная работа нужна им для достижения определенного социального статуса. Однако аналогичные данные для научных работников-мужчин авторами не приводятся, в связи с чем остается неяс­ ным, являются ли полученные закономерности типичными только для женщин.

Мотивы выбора конкретной темы научного исследования. Научные иссле­ дования могут быть различными: от «навязываемых» руководством или тематикой института (т. е. выполняемых по необходимости, обязанности) до личностно значи­ мых, интересных самому ученому. Творческое решение технических задач (рацио­ нализация, изобретательство) может быть обусловлено теми затруднениями, кото­ рые испытывает человек при использовании тех или иных орудий труда или техни­ ки: попытка решить методические вопросы часто обусловлена поиском оптимальных способов обучения и тренировок, а решение чисто теоретических проблем — воз­ никновением когнитивного диссонанса, несогласием со взглядами на проблему дру­ гих ученых или же интересом, возникшим при ознакомлении с литературой по ка­ кой- то проблеме. Часто «наталкивание» ученого на новый для него вопрос происхо­ дит случайно, под влиянием внешних обстоятельств, заставляющих его задуматься над какими-то фактами (вспомним легенду об открытии Ньютоном закона всемир­ ного тяготения).

Мотивы научного поиска зарубежные психологи часто относят к «самозарожда­ ющимся» или, как пишет Поль Фресс, — к поиску без побудительных причин.

В действительности же причины есть, хотя и не всегда лежащие на поверхности сознания и не всегда прямо зависящие от базовых (первичных) потребностей.

14.4. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ... И прежде всего — это познавательная потребность, которая несет в себе, как акку­ мулятор, энергию для научного поиска и создает готовность ученого к проявлению интеллектуальной активности при возникновении той или иной проблемной ситуа­ ции.

14.4. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МОТИВАЦИИ ПОТРЕБИТЕЛЯ В процессе предпринимательской деятельности постоянно возника­ ют задачи, связанные с принятием решений, что и как делать. Принятию этих реше­ ний сопутствует ряд специфических условий, изученных зарубежными и отечествен­ ными психологами. Обобщая их и свои собственные данные, О. С. Дейнека (1999) отмечает следующие особенности мотивации деятельности предпринимателей:

1) свобода выбора и поиска способов экономических действий;

преимущественная ориентация на собственную цель, игнорирование давления группы, ситуативных факторов;

этому способствуют наличие таких особенностей личности, как поле независимость, внутренний локус контроля;

2) преобладание рассудочности над импульсивностью и в то же время высокий уро­ вень неопределенности принимаемых решений, наличие риска, угроза потерь;

этому способствуют имеющиеся у предпринимателей склонность к риску и, од­ новременно, ответственность;

3) стремление бороться и побеждать, преобладание мотива достижения над моти­ вом избегания неудачи;

этому способствует выраженная потребность в самоак­ туализации и общественном признании.

О. С. Дейнека отмечает также, что лучше адаптируются в мире коммерции те, у кого преобладает направленность на дело над направленностью на общение и на себя.

Второй аспект предпринимательской деятельности — мотивация потребите­ ля — рассмотрен в отечественной литературе В. Г. Зазыкиным (1992) и И. М. Лу щихиной (1997).

Успешная предпринимательская деятельность требует учета спроса населения на ту или иную продукцию. Отсюда работа каждого менеджера по сути заключается в определении интересов, мотивационных установок и мотивов потребителя, его желаний, в удовлетворении этих желаний и формировании новых.

Потребности (мотивы) потребителя делят на несколько видов.

Утилитарные потребности связаны с использованием товара, и поэтому в пер­ вую очередь потребителя интересуют его эксплуатационные характеристики, гаран­ тийный срок, долговечность, возможность быстрого и качественного ремонта.

Эстетические потребности направляют основное внимание потребителя на внешний вид изделия (привлекательность его формы, оригинальность цветового решения), на возможность гармоничного сочетания с другими предметами. Эстети­ ческие потребности — одни из самых сильных и долговременных, нередко решение о покупке определяется именно привлекательностью вещи.

284 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Престижные потребности проявляют себя в определенных социальных груп­ пах. При сильном социальном расслоении общества богатые для поддержания свое­ го имиджа приобретают вещи в определенных магазинах, хотя в других магазинах их можно купить по более низким ценам. На некоторые товары «раскошеливаются» именно для того, чтобы подчеркнуть свой статус, материальный достаток и положе­ ние в обществе.

Разновидностью престижных потребностей являются мотивы уподобления, мотивы моды, отражающие желание принадлежать к какому-то классу, сообще­ ству, быть похожим на знаменитость, своего кумира (артиста, спортсмена).

Мотив традиции обусловлен национально-культурными особенностями различ­ ных наций и народностей.

Внешнеорганизованная мотивация потребителя осуществляется с помощью рек­ ламы, задача которой — любой ценой привлечь внимание к продукции и вызвать желание ее иметь. При этом в рекламе используется не только изображение товара, но и иные атрибуты, влияющие на эмоциональную сферу человека, создающие оп­ ределенное настроение, убеждающие в преимуществе именно этого товара. Для это­ го используют изображения привлекательных персонажей, цвет, музыку, запахи.

Изучение покупательского спроса дает предпринимателям данные о доминирующих у данной группы населения потребностях и имеющихся предпочтениях в удовлетво­ рении той или иной потребности, об отношении к тому или иному товару, которое в разных слоях населения бывает различным.

Формирование «покупательского» мотива с помощью рекламы обозначают аб­ бревиатурой AIDA, в которой буквы — это этапы внешнеорганизованной мотивации.

Первая буква — А — обозначает внимание (attention). Хорошая реклама преж­ де всего должна привлечь внимание к себе, а следовательно и к рекламируемому товару. Это начальный этап ее воздействия на потребителя. При этом важно пере­ вести непроизвольное внимание в произвольное, для чего рекламируемый товар дол­ жен быть на переднем плане, чтобы другие образы отошли на задний план.

На основе произвольного внимания у потенциального потребителя создается интерес — это обозначается буквой / (interest). Его можно значительно усилить, если знать интересы, ведущие потребности потребителя и действовать соответ­ ственно им.

Следующая задача рекламы — перевести интерес в желание, создать условия для формирования мотивационной установки на покупку данного товара (мыслен­ ное его приобретение). Этот этап обозначается буквой D (desing) — мысленная по­ купка. Желание может быть усилено с помощью сенсорного воздействия и актив­ ным воздействием продавца на покупателя. Девушке, например, надо дать возмож­ ность не торопясь примерить необходимую часть гардероба, полюбоваться на себя в зеркало, надо сделать ей комплимент. Мужчине при покупке автомобиля нужно пре­ доставить возможность посидеть за рулем, ощутить удобства салона, изучить ха­ рактеристики машины.

Последний этап, обозначаемый буквой A (action), — действие;

т. е. покупка то­ вара.

По характеру воздействия на психику человека рекламу делит на четыре вида;

реклама-информация, реклама-убеждение, реклама-напоминание и реклама-внуше­ ние.

14.4* ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ... Реклама-информация является эмоционально нейтральной. Типичный пример такой рекламы — каталоги. Хорошо зарекомендовала себя в профессионально под­ готовленной, в основном мужской аудитории.

Реклама-убеждение имеет целью превратить сообщаемую потребителю инфор­ мацию в его установки, принципы. Способы убеждения в такой рекламе опираются либо на систему логических доказательств (для чего используются достоверные факты, данные науки и практики), либо на эмоциональную сферу человека, его пе­ реживания, связанные с теми или иными интересами, мнениями.

Логическая аргументация основывается на объективных характеристиках товара.

Аргументы подразделяются на основные (отражающие важнейшие свойства товара) и дополнительные. Если аудитория не очень заинтересована в предмете рекламы, то вначале целесообразно представить основные аргументы, если же проявляет заинте­ ресованность, то главные аргументы полезнее привести в конце сообщения-рекламы.

Эмоциональная реклама отражает степень осуществимости желаний с помощью предлагаемых товаров. Покупается не просто косметический крем, а осуществляет­ ся надежда на красоту и молодость, не просто автомобиль, а возможность поднять свой престиж и т. д. Эмоциональная реклама сильнее всего воздействует на группы населения с невысоким образованием и скромными доходами, но с сильным жела­ нием продвинуться вверх по социальной лестнице.

Реклама-напоминание — это дублирование, закрепление в памяти человека об­ раза товара как возможного предмета удовлетворения потребности (своеобразная подсказка цели-объекта в случае возникновения потребности). Существуют два под­ хода к использованию этого вида рекламы. Одни считают, что она должна «вдалбли­ вать» в голову одну и ту же идею, для чего ее нужно показывать как можно чаще.

Другие отстаивают более мягкий, щадящий стиль воздействия рекламы-напомина­ ния, с определенными интервалами между ее предъявлением;

они считают, что на­ поминание не должно быть назойливым и раздражающим. Иногда бывает достаточ­ но только фрагмента рекламы, эмблемы, товарного знака, чтобы восстановить в па­ мяти человека смысл всей рекламы.

. Реклама-внушение оказывает на человека самое сильное воздействие. Внуше­ ние часто осуществляется на подсознательном уровне. Оно может проводиться по обычным сенсорным каналам (зрительному, слуховому, обонятельному), по субсен­ сорным и экстрасенсорным каналам, когда рекламная информация идет по над- и подпороговым зонам.

При организации рекламы следует учитывать, к каким потребностям покупателя она должна в большей мере адресоваться.

: При обращении к утилитарным потребностям реклама на первый план должна вынести такие характеристики товара, как надежность, производительность, эконо­ мичность, простота в эксплуатации. Большую наглядность и убедительность можно обеспечить;

приводя некие сравнительные показатели, например указав на более длительный гарантийный срок эксплуатации изделия (воздерживаясь при этом от конкретных сравнений).

При обращении к эстетическим потребностям главная задача рекламы — вы­ явить;

отличительные эстетические свойства товара, применяя для этого соответ­ ствующую лексику («современные дизайнерские решения», «благородство линий», «гармония цвета и формы» и т. п.).

14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ При обращении к мотивам престижа нужно подчеркнуть, что данный товар пользуется спросом, а фирма-изготовитель — авторитетом у элитных слоев обще­ ства. С этой же целью привлекают для рекламы товара и известных людей (попу­ лярных артистов, спортсменов).

При обращении в рекламе к национально-культурным традициям полезно исполь­ зовать, например, цветовую гамму, близкую к цветам национального флага. Это воз­ буждает национальные чувства и положительные эмоции, что, в свою очередь, по­ буждает к приобретению именно этого товара.

14.5. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ФИЗКУЛЬТУРНОЙ И СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мотивация учебно-физкультурной деятельности вытекает из различных потребностей, которые А. Ц. Пуни (1984) разделил на три группы: по­ требность в движении, потребность выполнения обязанностей учащегося и потреб­ ность в спортивной деятельности.

Потребность в движении является базовой, врожденной потребностью человека и животных. У разных индивидов эта потребность выражена по-разному, что зави­ сит как от генетических, так и социальных факторов. Так, суточная активность сту­ дентов (объем локомоций) может отличаться в два-три раза в связи с генетически предопределенной потребностью в активности вообще и в движениях в частности.

Большая потребность в двигательной активности имеется у лиц с сильной нервной системой и преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу. Такие лица бо­ лее активны на занятиях по физкультуре и во время тренировок. Поэтому у них на­ блюдается лучшая успеваемость по овладению двигательными навыками и разви­ тию двигательных качеств, а педагоги отмечают большую их работоспособность.

Однако большая активность одного ученика по сравнению с другими еще не означа­ ет, что он сознательнее подходит к своим обязанностям, что он более ответствен, просто ему требуется больший объем движений, чтобы удовлетворить потребность в двигательной активности. Для учащихся с низкой двигательной активностью тре­ буется дополнительная внешняя стимуляция: постоянное внимание со стороны учи­ теля и товарищей, подбадривание, включение в совместную работу с высокоактив­ ными учениками.

С возрастом потребность в двигательной активности изменяется. (Р. А. Ахун­ дов, 1970;

Д. М. Шептицкий, 1972). Если у детей 5-7 лет среднесуточный объем основных локомоций составляет, по данным ряда авторов, 7-8 км у мальчиков и 6,5-7,5 км у девочек, то у младших школьников, соответственно, 12 и 8,5 км — в 7 лет, 18,5 и 14,5 км — в 9 лет. Затем суточная активность начинает снижаться и в 13-15 лет составляет 12-16 км, а в 10-м классе — 10-12 км в сутки. У студен­ тов объем локомоций за сутки становится еще меньше, но это можно объяснить не только, а может быть, и не столько уменьшением потребности в двигательной ак­ тивности, сколько режимом учебы. С возрастом объем суточных локомоций даже возрастает, несмотря на то, что обследованные (30-60 лет) по-прежнему занима­ лись умственным трудом.

14.5. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ФИЗКУЛЬТУРНОЙ И СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Конечно, эти данные весьма приблизительны, так как двигательная активность человека определяется многими климатическими и социальными факторами. Одна­ ко, несмотря на это, можно констатировать, что самая большая потребность в дви­ гательной активности — у младших школьников и что у мужчин эта потребность выражена больше, чем у женщин.

Абсолютное большинство школьников заявляют, что их интересует физическая культура. Даже в старших классах число таких учащихся достигает 80-90%. Боль­ шинство старшеклассников систематически смотрят телепередачи на спортивные темы, многие регулярно посещают спортивные соревнования. Однако интерес этот пассивный, так как большинство этих школьников сами физкультурой не занима­ ются. Таким образом, «знаемый» мотив, сформировавшийся под влиянием родите­ лей и средств массовой инфорации, не стал убеждением, не превратился в действен­ ный мотив.

Среди занимающихся физкультурой в той или иной форме основными мотивами, по данным многих исследований, являются: укрепление здоровья, получение удо­ вольствия от занятий (приятное времяпрепровождение), общение, желание родите­ лей.

Поданным И. Г. Келишева (1978), в начальных классах интерес к занятиям физ­ культурой у школьников, как правило, недифференцированный: им нравится все;

чем старше они, тем чаще начинает проявляться интерес к какому-то одному разде­ лу учебной программы (в средних классах — к спортивным играм, в старших клас­ сах — к легкой атлетике, лыжному спорту, спортивным играм). Постепенно инте­ ресы школьников начинают вступать в противоречие с учебной программой, соглас­ но которой они должны заниматься и тем, что им не всегда нравится. Это является одной из причин охлаждения многих школьников средних и особенно старших клас­ сов к занятиям физкультурой в школе. По данным Е. Г. Еделевой (1989), только 50% юношей и 40% девушек старших классов положительно относятся к урокам физкультуры. Причинами отрицательного отношения к этим урокам являются: не­ интересное их содержание и проведение, недостаточная физическая подготовка, потеря уверенности в себе. У большинства учащихся старших классов цели посе­ щения уроков физкультуры не имеют ничего общего с задачами физического воспи­ тания. Часть из них приходит, чтобы пообщаться с товарищами, часть — чтобы не иметь неприятностей из-за пропусков уроков или низких отметок по этому предме­ ту, часть — просто подвигаться. И только около 40% школьников занимаются на уроках физкультуры целенаправленно, желая получить хорошее физическое разви­ тие. При этом мальчики понимают его как развитие двигательных качеств, а девоч­ ки — как улучшение своего эстетического вида: фигуры, походки и т. п. (Е. Г. Еде лева). Недостаточный интерес девочек к физкультуре обусловлен, в частности, тем, что направленность и требования этих занятий в большей степени соответствуют ценностным ориентациям мальчиков. Этот вывод подтверждают в какой-то степени и данные Е. Г. Сайкиной (1998), изучавшей мотивы посещения уроков физкультуры девушками старших классов. Доминирующим (у 87% школьниц) является форми­ рование красивой фигуры и походки. Мотив «красиво двигаться и танцевать» име­ ется у 76% школьниц, повысить уровень двигательных способностей — у 61%, на­ учиться играть в волейбол, баскетбол и прочие игры, а также укрепить здоровье — у 31% школьниц.

288 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У части учащихся мотив долженствования в отношении посещения уроков физ­ культуры отсутствует, они стараются пропускать их, а многие идут в спортивные секции, сами выбирая вид занятий.

Психологическими (субъективными) причинами пропусков занятий по физкуль­ туре являются:

• отсутствие интереса к урокам физкультуры в связи с тем, что на них не удовлет­ воряются потребности и склонности учащихся;

• натянутые или откровенно неприязненные отношения с учителем физкультуры;

• стеснительность учащихся, обусловленная слабым физическим развитием и не- > посильностью даваемых заданий (что может вызывать насмешки товарищей).

Мотивация спортивной деятельности определяется как внутренними, так и внешними факторами, меняющими свое значение на протяжении спортивной карь­ еры. Как сказал один известный в нашей стране футболист, в юности никто не при­ ходит в футбол ради благ, напротив, приходят с благими намерениями. Это можно отнести и к другим видам спорта.

На начальном этапе (у новичков, начинающих спортсменов) причинами прихода в спорт (независимо от вида деятельности, т. е. вида спорта) могут быть:

1. Стремление к самосовершенствованию (укрепление здоровья, улучшение тело­ сложения, развитие физических и волевых качеств).

2. Стремление к самовыражению и самоутверждению (желание быть не хуже дру­ гих, быть похожим на выдающегося спортсмена;

стремление к общественному признанию;

желание защищать честь коллектива, города, страны, быть привле­ кательным для противоположного пола).

3. Социальные установки (мода на спорт, стремление сохранить семейные спортив­ ные традиции, желание быть готовым к труду и службе в армии).

4. Удовлетворение духовных и материальных потребностей (стремление чувство­ вать себя членом референтной спортивной команды или спортивной школы, об­ щаться с товарищами, получать новые впечатления от поездок по городам и стра­ нам, желание получить материальные блага).

Каждая из перечисленных причин имеет для конкретного спортсмена большую или меньшую действенность в связи с его ценностными ориентациями. Однако не­ которые мотиваторы являются ведущими для большинства спортсменов-новичков:

удовольствие, получаемое от занятий спортом, стремление к здоровью и физическо­ му развитию, к общению, к самоактуализации и развитию волевых качеств.

И. Г. Келишев (1977) выделяет мотив внутригрупповой симпатии как начальный мотив занятий спортом. Опросив около 900 спортсменов с большим стажем и высо­ ким уровнем мастерства, он выявил, что на начальном этапе спортивной карьеры этот мотив занимал у них важнейшее место. Сущность его выражается в желании детей и подростков заниматься каким-либо видом спорта ради того, чтобы постоян­ но находиться в среде своих товарищей и сверстников, т. е. чтобы быть вместе и постоянно вступать в контакты друг с другом. Их удерживает в спортивной секции не столько стремление к высоким результатам и даже не интерес к данному виду спорта, сколько симпатии друг к другу и общая для них потребность в общении.

Дети пытаются предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах («сто­ имости») достижения мечты. Их образы будущего ориентированы на результат (стать знаменитым спортсменом, чемпионом), а не на процесс его достижения. Эта 14.5. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ФИЗКУЛЬТУРНОЙ И СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ мечтательность детей создает известные трудности при работе с ними, но в то же время может служить мощным стимулом проявления ими высокой активности при занятиях спортом. Задача тренера и состоит в том, чтобы превратить созерцатель­ ную мечту ребенка в активную, действенную.

Американский психолог Б. Дж. Кретти (1978) среди мотивов, побуждающих за­ ниматься спортом,выделяет:

• стремление к стрессу и его преодоление;

он отмечает, что бороться, чтобы пре­ одолевать препятствия, подвергать себя воздействию стресса, изменять обстоя­ тельства и добиваться успеха — это один из мощных мотивов спортивной дея­ тельности;

• стремление к совершенству;

• повышение социального статуса;

• потребность быть членом спортивной команды, группы, частью коллектива;

• получение материальных поощрений.

Ю. Ю. Палайма (1966) выделил две группы спортсменов, различающихся по до­ минирующему мотиву. В первой группе, условно названной «коллективистами», доминирующими являются общественные, моральные мотивы. Во второй группе — «индивидуалистов» — ведущую роль играют мотивы самоутверждения, самовыра­ жения личности. Первые лучше выступают в командных, а вторые, наоборот, — в личных соревнованиях.

Общественный мотив характеризуется осознанностью общественной значимо­ сти спортивной деятельности;

спортсмены с доминированием этого мотива ставят перед собой высокие перспективные цели, они увлечены занятиями спортом. Мо­ тив самоутверждения характеризуется чрезмерной ориентацией спортсменов на оценку своих спортивных результатов.

При психологическом обеспечении спортивной деятельности важно учитывать и тот и другой мотивы. Успешное воспитание спортсмена и достижение им высоких спортивных результатов (или, по крайней мере, большая его самоотдача) возможны только при правильном соотношении общественного и индивидуального мотивов.

Пренебрежение одним из них, игнорирование того либо другого мотива одинаково приводит к негативным результатам.

Доминирование мотивов, о чем речь шла выше, подтверждают данные Е. Г. Зна­ менской (1980): спортсмены со спортивно-деловой мотивацией проявляют большую увлеченность занятиями спортом;

спортсмены же, у которых доминирует личност но-престижная мотивация, чрезмерно ориентированы на оценку своих спортивных результатов, проявляя постоянную озабоченность личным самоутверждением. Это приводит к неадекватной самооценке, к эмоциональной неустойчивости в экстре­ мальных условиях соревнований.

Многие авторы связывают спортивные достижения и отношение к занятиям спортом с мотивом достижения. Например, Л. П. Дмитриенкова (1980) показала, что гимнастки, имеющие высокий уровень мотива достижения успеха, имеют хоро­ шо осознанные цели и не только стремятся достичь высоких результатов и утвер­ диться в роли лидера, но и обладают хорошо развитым чувством долга, ответствен­ ности перед тренером и товарищами по команде. Для гимнасток с низкой потребно­ стью достижения успеха, наоборот, характерно отсутствие четко поставленных целей;

в связи с этим у них преобладают более опосредованные мотивы занятий 10 Зэк.. 290 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ спортом: любовь к гимнастике, эстетическое наслаждение, получаемое в процессе занятий и т. д. Л. П. Дмитриенкова делает вывод, что у высококвалифицированных спортсменов мотив достижения успеха выражен сильнее, чем у спортсменов сред­ ней квалификации.

На начальной стадии занятий спортом, в основном у детей, мотивация характе­ ризуется диффузностью интересов к разным его видам. При этом часто выбор вида спорта бывает обусловлен внешними случайными обстоятельствами: подражанием старшему брату, сестре или товарищу, природными условиями, близостью той или иной спортивной базы, показом по телевидению крупных соревнований и т. п.

Вследствие этого дети начинают заниматься одним видом спорта, потом, через ко­ роткое время, — другим, т. е. «ищут себя», определяют свою склонность и способ­ ности методом «проб и ошибок». При этом они стремятся получить хороший резуль­ тат как можно быстрее, не понимая, что путь к нему долгий и порой тернистый.

Существенно то, что многие приходящие в ту или иную спортивную секцию не могут актуализировать в своем сознании конкретный мотив выбора данного вида спорта (Н. Л. Ильина, 1998;

Е. Е. Хвацкая, 1998). Но еще хуже, что эти мотивы не знают тренеры. По данным Н. Л. Ильиной, в большинстве случаев считается, что ребенок стал заниматься спортом потому, что его пригласил тренер. Глубинные при­ чины, почему дети хотят заниматься именно этим видом спорта и почему многие из них вскоре покидают спортивные секции, остаются тренерам неведомыми. Следова­ тельно, они не знают, чем вызвать отклик или, образно говоря, «колебание струны в душе» своих учеников.

Ряд авторов изучали факторы, влияющие на отсев учащихся из детско-юноше­ ских спортивных школ. Важность изучения этого вопроса видна хотя бы из того, что только в течение первого года занятий отсев достигает 80%. В результате не скла­ дывается коллектив, у ребят возникает разочарование в спорте.

На первом году занятий основными причинами отсева являются отсутствие устойчивого интереса к избранному виду спорта и недостатки в методике обуче­ ния и воспитания (к примеру, участие в соревнованиях неподготовленных спорт­ сменов). На втором году способствуют отсеву несоответствие возраста и разряда при классификационных соревнованиях, форсированная подготовка наиболее спо­ собных учеников («натаскивание»), частое участие в соревнованиях, которые ста­ новятся самоцелью, а не средством совершенствования мастерства;

на третьем году — неумение совместить занятия спортом с учебой в школе, на четвертом — отсутствие желаемых результатов, когда спортсмен убеждается, что для занятий данным видом спорта у него недостаточно способностей.

Ю. Ф. Курамшин (1975) выявил роль для отсева различных мотивов прихода де­ тей в спорт. Реже всего покидали спортивную секцию при мотивах: хочу быть похо­ жим на знаменитого спортсмена (в избранном виде спорта), нравится данный вид спорта. Остальные мотивы прихода в секцию (пригласил тренер, хочу стать масте­ ром спорта, чемпионом мира, хочу быть здоровым, сильным, ловким и т. д.) не обес­ печивали устойчивость мотива занятий данным видом спорта.

На стадии специализации у спортсмена возникает устойчивый интерес к дан­ ному виду спорта, чему способствуют как физическое развитие и формирование на­ выков, так и осознание того, что выбранный вид спорта отвечает его наклонностям.

Целью занятий спортом становится не только удовольствие от самого процесса, но 14.5. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ФИЗКУЛЬТУРНОЙ И СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2 9 и получение высоких результатов как следствие тяжелого и кропотливого труда.

Физические нагрузки становятся привычными, появляется потребность в них, а их отсутствие (по болезни, например) вызывает ощущение физического диском­ форта.

У спортсмена возникает познавательный интерес к данному виду спорта, к его технике и тактике, т. е. он начинает познавать данный вид «изнутри», не доволь­ ствуясь, как на первой стадии, внешним впечатлением.

Важное место в поддержании мотивации занятий спортом начинают играть отно­ шения с тренером. При складывающихся положительных отношениях у спортсме­ нов второго-третьего разрядов мотив, связанный с ответственностью перед трене­ ром, является одним из ведущих (Ю. Ю. Палайма). В то же время деление тренером учеников на «любимчиков» и «нелюбимчиков» приводит к негативным изменениям в мотивационной сфере юных спортсменов — «нелюбимчики» теряют веру в свои воз­ можности и часто бросают занятия спортом, а у «любимчиков» возникает к спорту потребительское отношение.

На стадии спортивного мастерства основными мотивационными факторами являются стремление поддержать и развить, насколько это возможно, свои дости­ жения, умножить престиж и славу в спортивном мире, содействовать своими успе­ хами прославлению города, страны, способствовать развитию данного вида спорта (обогащая его технику и тактику, внедряя свой оригинальный стиль и т. п.), а также обеспечить свое материальное благополучие.

На этой стадии спортсмен может уже сам выбирать себе тренера, поэтому его мотивация в большой мере обусловлена отношением к тренеру как к специалисту.

Стадия завершения активного выступления на соревнованиях характе­ ризуется нарастающим снижением спортивных результатов, пресыщением спортив­ ной деятельностью, «эмоциональным сгоранием» спортсменов. Возникает не столько физическая, сколько психическая усталость от бесконечных тренировок и напряжения соревнований, от переездов с места на место и проживания вдали от дома и семьи. При этом возникает противоречие между желанием закончить актив­ ные выступления и нежеланием потерять материальные блага, получаемые за счет спорта. К этому добавляется и боязнь потерять свой престиж в глазах «болельщи­ ков» и коллег по спорту в связи со снижением спортивных результатов. Все это мо­ жет привести к появлению боязни ответственных соревнований (от которых в то же время трудно отказаться из-за материального вознаграждения). Поэтому принятие спортсменом решения о прекращении активных занятий спортом может быть для него долгим и мучительным процессом.

Ведь уход из спорта — это еще и «уход из славы», которая его окружает, это и изменение привычного образа жизни. Если у спортсмена есть какие-то другие зна­ чительные жизненные интересы, они могут постепенно заменить мотив спортивной деятельности, иногда частично (когда он не порывает со сферой спорта, а становит­ ся спортивным руководителем, тренером, преподавателем физкультуры, поступает в аспирантуру для научного изучения спортивной деятельности), а иногда — пол­ ностью (когда он начинает работать по специальности, не связанной с физической культурой). Но часто бывает так, что за время занятий спортом спортсмен не закан­ чивает какого-либо профессионального учебного заведения и не приобретает дру­ гой профессии. В этом случае он оказывается беспомощным перед новым этапом Ю* 292 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рис. 14.2. Примерная схема стадий развития мотивационной структуры по отношению к результативности своей жизни, что подчас приводит к выбору, имеющему антисоциальную направ­ ленность (начинает заниматься рэкетом, спекуляцией и пр.) Понимая это, многие стремятся всеми силами остаться действующими спортсме­ нами, оттянуть на более долгий срок уход из спорта. Но поскольку их результаты уже не так высоки и стабильны, они начинают отлынивать от соревнований, где их престижу может быть нанесен урон.

Правда, бывают и другие случаи. Решив, что высоких результатов ему больше не добиться, спортсмен внутренне раскрепощается, сбрасывает груз ответственности за свой престиж и, начав заниматься спортом ради удовольствия, поддерживая хо­ рошую физическую форму, иногда добивается больших успехов, чем раньше. Из­ вестны случаи, когда после многолетнего застоя и относительно невысоких спортив­ ных результатов спортсмены устанавливали мировые рекорды в уже довольно «пре­ клонном» для спорта возрасте — в 32-34 года.

Основными мотивами ухода из спорта взрослых спортсменов, по данным Н. Л. Ильиной (1998), являются: у мужчин — финансовые затруднения и невоз­ можность их преодоления при активных занятиях спортом (у 67%), у женщин — вступление в брак, рождение ребенка (у 60%).

Многие, не добившись существенных результатов, стремятся по окончании спортивной карьеры добиться высокого статуса в мире спорта через судейство. Не­ случайно среди спортивных судей высокого ранга большинство имели разряд не выше «кандидата в мастера спорта». Конечно, повышение престижа является не единственной причиной занятий спортивным судейством, играют роль и интерес Рис. 14.3. Динамика духовных и материальных потребностей борцов разного возраста (по Р. А. Пилояну) Незаштрихованные столбики — выраженность духовных потребностей, заштрихованные столбики — материальные потребности к поездкам в другие города и страны («спортивный туризм»), и потребность в мате­ риальном благополучии.

Чешские спортивные психологи В. Гошек, М. Ванек и Б. Свобода (1973), пред­ ставив графически динамику мотивации спортивной деятельности (рис. 14.2), обо­ значили ее как стадии генерализации, дифференциации, стабилизации и инволю­ ции. В этой схеме под непосредственной мотивацией они понимают занятия спортом ради движения, здоровья, физического развития, а не ради славы, материальных благ.

Для I стадии характерны: меньшая разборчивость при выборе спортивной дея­ тельности, распыленность спортивных интересов, непосредственность и эмоцио­ нальная окраска, значительная текучесть состава спортивных секций и сильное вли­ яние внешних факторов.

Вторая стадия характеризуется наличием уже определенных мотивов спортив­ ной деятельности, среди которых мотивы самоутверждения, соперничества одержи­ вают верх над желанием просто удовлетворить потребность в двигательной активно­ сти;

Желание заниматься спортом на этой стадии находится в прямой зависимости от роста спортивных результатов. Эмоциональный подход (получение удовольствия от процесса) дополняется рациональным — изучением содержания и теоретических принципов данного вида спорта.

На III стадии доминируют мотивы самоутверждения и соревнования, связанные со стремлением удержать высокую результативность спортивной деятельности.

Мотивационная структура на данной стадии уже дифференцирована, специфициро­ вана, упрочена.

14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ На IV стадии проявляется инволюция мотивационной структуры, которая связа* на со снижением результативности. На этой стадии мотивационная структура по­ стоянно перегруппировывается: мотивы соревнования и достижения результатов отступают на задний план, а на передний выходит мотив занятий спортом ради са­ мой деятельности.

В. Гошек с соавторами отмечают, что развитие мотивационной структуры заня­ тий спортом в отдельных случаях очень индивидуально, ее периоды у разных лиц могут быть различными по своей выраженности и продолжительности дифференци­ ации.

В какой-то степени все вышесказанное подтверждается и данными Р. А. Пилоя на (1984), показавшего, что соотношение между духовными потребностями (само­ выражение, самоутверждение, исполнение общественного долга) и материальными с возрастом и, соответственно, со спортивным стажем существенно изменяется (см.

рис. 14.3). У подростков и юношей наблюдается значительное превалирование ду­ ховных потребностей над материальными, а в конце спортивной карьеры начинают превалировать материальные потребности. Характерно, что наибольшая выражен­ ность тех и других потребностей наблюдается в юниорском возрасте, что связано с переходом спортсменов к самостоятельной жизни, т. е. с новым этапом взросления.

А. В. Шаболтас (1998) изучала мотивы спортивной деятельности у юных спорт­ сменов в возрасте 10-17 лет и показала, что возрастная динамика формирования мотивов проходит две стадии. Первая — «принятие» социально-постулируемых, одобряемых социальным окружением целей занятия спортом. Вторая — формиро­ вание отношения к спорту на основе личностного смысла: что побуждает данного спортсмена заниматься спортом. Далее автор отмечает, что структурирование мо­ тивов (причин занятий спортом) начинается после двух-трех лет занятий, независи­ мо от возраста: у пловцов и гимнасток этот процесс наблюдается уже в 10-летнем возрасте, а у представителей других специализаций (у которых начало занятий при­ ходится на более старший возраст) — в 13-14 лет.

А. В. Шаболтас установила также определенную этапность в развитии мотивов:

сначала мечта о высоких достижениях, затем эмоциональное отношение к спортив­ ной деятельности, удовольствие от нее, наконец, определенная прагматичность и рациональность отношения к выполняемой деятельности. На предпочтительность и структурирование мотивов оказывает влияние фактор пола спортсменов. Для деву­ шек более значимы мотивы социально-эмоциональный (стремление к тренировкам и соревнованиям ввиду их высокой эмоциональности, неформальности общения, социальной и эмоциональной раскованности) и эмоционального удовольствия (мо­ тив, отражающий радость движения и физических усилий), для юношей — соци­ ально-моральный (стремление к успеху своей команды, ради которого надо трени­ роваться, иметь хороший контакт с партнерами, тренером) и социального самоут­ верждения (стремление проявить себя, выражающееся в том, что достигаемые успехи рассматриваются и переживаются с позиции личного престижа, как возмож­ ность заслужить уважение знакомых и зрителей). Незначимыми для юношей и де­ вушек оказались мотивы физического развития и подготовки к профессиональной деятельности.

Целеполагание в спортивной деятельности на разных этапах спортивной карье­ ры изучено Ю. В. Всеволодовой (1997). Под целями автор имеет в виду программы, 14.5. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ФИЗКУЛЬТУРНОЙ И СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ в которых проработаны и согласованы цели разной временной перспективы: какой объем работы должен быть выполнен и какие спортивные результаты должны быть достигнуты к тому или иному сроку.

Ретроспективный опрос спортсменов показал, что на начальном этапе спортив­ ной карьеры цели тренировочной и соревновательной деятельности целиком плани­ рует тренер. При этом цели ставятся на небольшой временной отрезок и лишь в общих чертах. Больше половины спортсменов плохо представляют цели своей дея­ тельности, целиком доверяя тренеру.

На этапе высших достижений к планированию целей подключается и спорт­ смен;

он планирует промежуточные, уже знакомые ему цели, однако новые цели по прежнему ставит тренер. На этом этапе большинство спортсменов имеют достаточ­ но ясные цели;

при этом только чуть больше половины их полностью доверяют тре­ неру как человеку, который лучше знает, что и как нужно делать.

На этапе финиша спортивной карьеры тренер практически отказывается от участия в постановке целей.

Семьдесят процентов спортсменов отметили, что цели, которые перед ними ста­ вили тренеры, скорее принимались, чем не принимались, в то же время 15% полно­ стью не принимали их. Таким образом, в процессе целеобразования имеются суще­ ственные недостатки, мешающие мотивации спортсменов на достижение высоких результатов.

Г. Д. Горбунов (1989) произвел классификацию спортивных мотивов и их состав­ ляющих (мотиваторов, по моей терминологии):

1. По срокам поставленных целей:

а) далеко отстоящие самого высокого порядка;

б) перспективные (в олимпийском цикле, в году);

в) промежуточные(в сезоне, на конкретных соревнованиях);

г) ближайшие (в течение месяца, недели);

д) рабочие (на занятии, при конкретном задании).

2. По методам формирования и поддержания установки на достижение ус­ пеха:

а) развитие здорового спортивного честолюбия;

б) развитие максималистских установок;

в) афиширование успехов в печати, по радио, телевидению.

3. По видам возможных поощрений:

а) сборы,соревнования,поездки;

б)грамоты,значки,звания;

в) призы,спортивная форма, питание;

г) улучшение жилищных условий;

д) материальная помощь.

4. По видам совместных мероприятий для развития традиций команды:

а) контакты, встречи вне тренировок;

б) разучивание и использование песен, речитативов, ритуальных действий;

в) принятие коллективных решений.

5. По способам придания эмоциональности тренировочным занятиям:

а) спарринг-партнерство;

б) игры;

296 14. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ в) музыка;

г) методическое разнообразие.

:

6. По особенностям, присущим личности тренера:

а) оптимизм;

б) энтузиазм (фанатизм);

в) умение общаться в быту, в трудных условиях, во время тренировочных сорев­ нований;

г) умение подавать положительный пример;

д) вера в учеников;

е) требовательно-уважительное отношение к спортсменам.

В практической работе психолога со спортсменами можно предложить послед­ ним оценить по 10-балльной шкале представленные факторы мотивации с учетом эффективности, значимости, наибольшей личной привлекательности.

МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15.1. СИЛА МОТИВА И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Как уже говорилось, одной из характеристик мотива является его сила. Она влияет не только на уровень активности человека, но и на успешность проявления этой активности, в частности — на эффективность деятельности.

С силой мотива связана его устойчивость. Если она проявляется ситуативно, «здесь и сейчас», то говорят об упорстве, если устойчивость характеризует мотива ционную установку, то говорят о настойчивости.

М. Уинтерботтом (М. R. Winterbottom, 1958) показал, что сильномотивирован­ ные дети проявляют большее упорство в выполнении задания, чем слабомотиви­ рованные;

у взрослых эта зависимость выражена слабее (Дж. Аткинсон и Г. Лит­ вин [J. Atkinson, G. Litwin, I960]) или вообще отсутствует (Е. Френч и Ф. Томас [Е. French, F. Thomas, 1958]). X. Хекхаузен (1986) показал, что сильномотивиро­ ванные и мотивированные на успех склонны планировать свое будущее на боль­ шие промежутки времени.

Исторически изучение этого вопроса началось в первой четверти XX века в свя­ зи с исследованием влияния различной по силе стимуляции на уровень активности, силу эмоциональной реакции и эффективность научения. При этом под мотивацией понималось всякое стимулирующее воздействие на активность человека и живот­ ных, вплоть до введения фармакологических препаратов. Было выявлено, и прежде всего опытами Йеркса и Додсона (1908) по различению двух яркостей, что чрезмер­ ная стимуляция приводит к замедлению скорости научения. В эксперименте дава­ лась задача, предполагавшая три уровня различения;

предусматривались и три уров­ ня стимуляции (мотивации): сильный, средний и слабый удары электрическим то­ ком как наказание за ошибку.

Полученные при этом результаты представлены на рис. 15.1. По оси абсцисс от­ ложены уровни силы электрического тока, по оси ординат — число проб, необходи­ мых для достижения хорошего различения;

три кривые соответствуют трем уров­ ням трудности задачи. Результаты эксперимента показывают, что в каждом случае имеется оптимум силы тока (мотивации), при котором научение происходит быст­ рее всего. Важно также, что оптимум стимуляции зависит и от трудности задачи:

208 IS. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рис. 15.1. Схема, иллюстрирующая закон Йер кса—Додсона.

чем она труднее, тем оптимум ближе к пороговой величине стимула. Следователь­ но, при сложной задаче нужна слабая мотивация, а при легкой — сильная.

Выявленные закономерности получили название закона Иеркса—Додсона, ко­ торый приобрел широкую известность как за рубежом, так и среди отечественных психологов. Между тем, говоря об этом законе, необходимо сделать некоторые за­ мечания. Начну с того, что по своей сути этот закон ничем не отличается от закона оптимума—пессимума, который сформулировал русский физиолог Н. Е. Введен­ ский (1905) и распространял и на поведение человека. Так, он писал, что одним из условий плодотворности умственного труда является соблюдение закона оптиму­ ма, под которым он понимал «мерность» и ритм работы. Слишком быстро идущий человек скорее утомляется, писал Н. Е. Введенский, но и идущий слишком медлен­ но — тоже (например, когда взрослый приспосабливается к детскому шагу). Поры­ вистость в работе, внезапное ее усиление оказываются неблагоприятными для про­ изводительности. Но это же правило справедливо и для высших видов нервно-пси­ хической и умственной деятельности.

Н. Е. Введенский понимал, и это особо следует подчеркнуть, что оптимум инди­ видуален для каждого человека: «По-видимому, разным людям присущ более или менее различный ритм работы. С этим приходится считаться в войсках на походе:

когда переход длинен и труден, солдатам предоставляется идти вольным шагом, так что один может шагать чаще, другой — реже, так как маршировка в ногу и строгое 15.Х. СИЛА МОТИВА И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ подчинение общему темпу движений утомляет отдельных индивидуумов скорее.

Подобно тому, непривычное быстрое чтение быстро утомляет внимание слушате­ лей и притом в различной степени, так что и для умственной работы следует допус­ тить некоторый, более или менее определенный для каждого индивидуума, темп нормальной деятельности»(1952, с. 866).

Как видим, закономерности, полученные на нервно-мышечном аппарате, Н. Е. Вве­ денский переносил на деятельность человека, понимая всеобщий характер открытых им закономерностей. Поэтому не очень справедливо утверждение М. Г. Ярошевско го, что проблема мотивации совершенно не интересовала Н. Е. Введенского. Так, как мотивация понималась, а подчас понимается и сейчас (как стимуляция, как актива­ ция), работы Н. Е. Введенского имели к ней прямое отношение. Поэтому, говоря о законе Йеркса—Додсона, не следует забывать и о его законе оптимума—пессимума, несомненно, отражающем и связь силы мотива с эффективностью деятельности.

Далее, закон Йеркса—Додсона (впрочем, как и закон оптимума—пессимума), если учитывать экспериментальные данные, на основании которых он сформулиро­ ван, касается силы детерминации (стимуляции), силы внешних раздражителей, но не мотивации как внутреннего (психического) процесса и не силы мотива как внут­ реннего побудителя. И все же очевидно, что этот закон и закон оптимума—песси­ мума имеют отношение и к самостимуляции, и к силе возникающих желаний, а сле­ довательно, и к мотивации и мотиву. Как отмечает Ж. Нюттен (1975), идея оптиму­ ма мотивации столь же стара, как и человеческая мысль, и моралисты всегда осуждали чрезмерные страсти, из-за которых человек терял контроль над собой.

Поэтому психологи разных стран признавали, что интенсивная стимуляция отрица­ тельно сказывается на нашей эффективности, на адаптации к задачам, которые не­ прерывно ставит перед нами среда.

В справедливости этих рассуждений сомневаться не приходится, однако пробле­ ма состоит в том, что экспериментального подтверждения их очень мало. Все экс­ перименты сводятся к тому, чтобы создать условия, при которых человек захотел бы сделать нечто быстрее, лучше, но какова была у него при этом сила мотива (по­ требности, стремления, желания) сказать нельзя, так как она не измеряема напря­ мую, о ней можно судить только косвенно. Мы лишь предполагаем, что при усиле­ нии стимуляции (как правило, внешней, но лучше было бы — внутренней, исходя­ щей от самого субъекта) увеличивается и сила мотива. В этом отношении и эксперименты Йеркса—Додсона не являются доказательством того, что речь в них идет о мотивах. Скорее всего, эффективность научения менялась в связи с различ­ ным уровнем тревоги, страха перед наказанием.

И все же прежде всего практика подтверждает, что оптимум мотивации и силы мотива существует. Вот примеры, подтверждающие это.

В одном из исследований (Е. П. Ильин, В. В. Скробин и М. И. Семенов, 1967) школьникам давалось задание делать постукивающие движения кистью руки (фик­ сировавшиеся на приборе), в одном случае — в быстром, но произвольном темпе, а в другом случае — как можно быстрее. Оказалось, что в значительном числе слу­ чаев, при попытке постукивать максимально часто, результаты оказывались хуже, чем при выполнении движений в свободном темпе. При этом, чем младше были школьники, тем чаще это наблюдалось: в 12-13-летнем возрасте ухудшение было у 50-70% учащихся, а в 17-летнем — только у 29% учащихся.

300 15. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аналогичные данные получены мною и в отношении дополнительного произволь­ ного расслабления мышц руки. Попытки снизить тонус покоя путем расслабления мышц потряхиванием часто приводили даже у взрослых к обратному эффекту — повышению твердости мышц. У детей же, до периода полового созревания, допол­ нительная произвольная стимуляция вообще не приводила к успеху, чаше всего да­ вая обратный эффект.

Имеются наблюдения, что школьники, которые отвечали на экзаменах хуже обычного, — это лица со сберхсильной мотивацией, отличающиеся завышенной са­ мооценкой и неадекватным уровнем притязаний. На экзаменах у них ярко проявля­ ются признаки эмоциональной напряженности.

Поэтому не приходится сомневаться в справедливости слов известной пловчи­ хи, олимпийской чемпионки, которая говорила, что, если ее ориентировать по мак­ симуму и вообще на определенный результат, она хорошего времени не покажет. Ее надо ориентировать не на секунды, а на правильное прохождение дистанции.

В связи с этим совершенно неверно поступают спортивные руководители, кото­ рые перед отправкой спортсменов на Олимпийские игры или чемпионаты мира «на­ качивают» их на собраниях, проводах, берут с них обязательства выиграть медали И т. п. Все это лишь закрепощает спортсменов, прежде всего — психологически.

Аналогично ведут себя и некоторые учителя, ради повышения ответственности уча­ щихся нагнетая страх перед контрольными или экзаменами.

Надо отметить, что измерение силы мотива, т. е., по существу — энергетической характеристики потребности, до сих пор встречает значительные трудности. По­ пытки определить напряженность органической потребности у животных делались многими учеными. Например, Н.Миллер (N.Miller, 1941) судил о степени жажды у животных по трем показателям: силе нажатия на рычаг, с помощью которого жи­ вотное получает доступ к воде, количеству выпитой воды, концентрации хинина в воде, вызывающей прекращение питья Можно, конечно, и у человека для измере­ ния силы органических потребностей использовать некоторые из этих показателей, однако это будут измерения пост-фактум. Желательно же во многих случаях знать силу потребности (и мотива) до ее удовлетворения, в частности, для того, чтобы предупредить асоциальное, а подчас и противоправное поведение человека. Кроме того, мешает объективному измерению, например потребности в пище ее вкус, при­ влекательность или непривлекательность (П. Янг [P. Yang, 1948]). О сложности из­ мерения силы социальных потребностей и говорить не приходится. В большинстве случаев исследователи вынуждены довольствоваться субъективными оценками силы потребности и мотива, выявляемыми с помощью различных опросников.

15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ Под мотивационным потенциалом понимают силу того воздействия, которое оказывает на энергетику мотива данный стимул. Проиллюстрировать эту характеристику стимулов можно отрывком из стихотворения Н. А. Некрасова «Пья­ ница»:

15.2. МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ 3 0 Все — повод к искушению, Все дразнит и язвит И руку к преступлению Нетвердую манит..

Вот эта искусительность стимула, соблазн и характеризует его мотивационный потенциал. Искушение, обусловленное силой потребности, как бы устраняет «внут­ ренний фильтр», делает его доводы несущественными.

Внешние стимулы могут усиливать или ослаблять силу мотива, причем чем ру­ тиннее работа, тем в большей степени. И в зависимости от того, какую роль игра­ ют имеющиеся у человека мотивы (социально положительную или социально от­ рицательную), задача воспитания состоит в том, чтобы использовать мотиваци­ онный потенциал стимулов в нужном направлении (т. е. применять их или устранять).

Сила мотива зависит от многих факторов, что показал еще Н. Ах (N. Ach, 1910).

Он выявил зависимость силы мотива от степени осознанности и ясности объекта мотивации, назвав ее законом специальной детерминации воли. На силе мотива ска­ зывается закрепленность навыка, притягательность объекта воздействия. Ожидае­ мый результат, идеализированный объект усиливают мотив. Под влиянием сильной мотивации событие, которое является нежелательным, кажется менее вероятным, чем оно есть на самом деле.

На силу мотива могут влиять похвала или порицание, соревнование с другими, задетое самолюбие, проблемность и загадочность стоящей перед человеком зада­ чи, привлекательность объекта и т. п. Рассмотрим роль главных из этих факто­ ров.

Роль похвалы, морального поощрения и порицания, наказания. Роль этих воздействий обсуждается давно и не только в научной, но и в художественной литературе. Н. Гоголь, например, считал, что слова одобрения больше активизиру­ ют людей, чем слова укора, и вложил эту мысль в уста кошевого, обратившегося к Тарасу Бульбе: «Еще не большая мудрость сказать укорительное слово, но большая мудрость сказать такое слово, которое бы, не поругавшись над бедою человека, обо­ дрило бы его, придало бы духу ему, как шпоры придают духу коню, освеженному водопоем»'. Вопрос о влиянии поощрения и наказания изучается психологами в ос­ новном в связи с проблемой обучения, где они рассматриваются как положительное и отрицательное подкрепления. Э. Торндайк (1935) выяснял влияние ободрения на повторение желательной реакции и неодобрения — на торможение нежелательной реакции и пришел к выводу, что первое действует сильнее, нежели второе. Однако дальнейшие исследования этого вопроса за рубежом и у нас в стране выявили про­ тиворечивость получаемых результатов: одни авторы утверждали, что похвала яв­ ляется побудителем большей силы, чем порицание, другие же утверждали обрат­ ное, третьи доказывали действенность и похвалы и порицания.Например, по дан­ ным П. А. Журавлева (1970), после поощрения увеличили волевое усилие 94% учащихся, а после порицания — 81 % учащихся. Слабое порицание увеличивало во­ левое усилие еще чаще (у 92% учащихся). Сильные порицания и поощрения приво­ дили к ослаблению волевого усилия.

Н. Гоголь. Собрание сочинений: В 6-ти томах, т 2. — М., 1952. — С. 94.

15. МОТИВАЦИЯ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ На основании подобных данных Г. Томсон и С. Канникатт (G. Thomson, С. Hunni cutt, 1944) сделали заключение, что как похвала, так и порицание могут быть нера­ зумно использованы учителем начальной школы, если он не будет учитывать психо­ логические особенности учащихся.

Так, например, при разделении детей на группы интровертных и экстравертных было выявлено, что у первых большая эффективность занятий была при похвале, а у вторых — при порицании.

Сами авторы обзорной статьи не пришли к какому-то определенному выводу, но очевидно, что роль похвалы и порицания в усилении мотива зависит от многих внешних и внутренних факторов. В. В. Маркелов (1972), например, установил, что и похвала и порицание оказывают стимулирующее воздействие только в том случае, если повторяются подряд не больше четырех раз. Длительно используе­ мое порицание (впрочем, как и похвала) приводит к негативным последствиям как для эффективности труда, так и для развития личности. Недаром М. Горький как то сказал, что если говорить человеку все время «свинья», так он и хрюкать нач­ нет, Как показано А. П. Журавлевым (1970), учителя в своей практической работе часто применяют порицание и очень редко используют поощрение.

Между тем установлено, что порицание часто отрицательно влияет на лиц со слабой нервной системой. Похвала действует на них положительно, а на лиц с силь­ ной нервной системой почти не оказывает стимулирующего действия.

Публичная похвала очень хорошо оценивается людьми, в то время как публич­ ное иронизирование вызывает самое отрицательное отношение. Что же касается выговора наедине, то больше половины людей реагируют на него позитивно.

Отрицательная оценка оказывает положительное (стимулирующее) влияние, если она полностью обоснована и дана тактично, с учетом ситуации и состояния человека, его индивидуальных особенностей. Характерно, что самые худшие резуль­ таты работы, по данным А. Г. Ковалева, обнаружились не у тех, кого порицали, а у тех, кого никак не оценивали. «Незамечаемые», т. е. никак не оцениваемые, люди начинали работать все хуже и хуже вследствие снижения силы мотива к выполняе­ мой работе, так как считали, что она никому не нужна.

А. Г. Ковалев положительные и отрицательные оценки делит на глобальные, ког­ да оценивается вся личность, и парциальные, частичные, связанные с какой-то кон­ кретной деятельностью (конкретным заданием). Он считает, что глобальная оцен­ ка, как положительная, так и отрицательная, вредна. В первом случае она внушает чувство непогрешимости, что снижает самокритичность и мобилизационный потен­ циал личности (требовательность к себе), а во втором случае подрывает веру чело­ века в себя, что приводит и к снижению силы мотива.

При парциальной положительной оценке человек сознает, что еще не все сдела­ но, что успех не дает оснований для самоуспокоения;

при отрицательной же парци­ альной оценке он не теряет уверенности в себе, не снижает мотивационный потен­ циал, понимает, что неудачу можно преодолеть, так как он имеет для этого доста­ точно возможностей.

А, Г, Ковалев отмечает, что люди предпочитают прямую оценку их деятельнос­ ти, если она положительна. При этом чем значительнее успехи, тем больше чело 15..2/ МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СТИМУЛЯЦИИ век ощущает потребность в прямой публичной оценке. И наоборот, при неудаче прямая оценка неприятна, а потому человек предпочитает косвенную, когда конк­ ретно его не называют;

в этом случае он стремится с большей активностью вести дело Естественно, оценка должна быть, как правило, адекватна действительным до­ стижениям человека. Однако в ряде случаев для стимулирования активности ста­ рательного, но не очень способного или неуверенного в себе человека следует по­ хвалить его и за небольшие и даже мнимые успехи. Здесь можно привести слова И.-В. Гёте, который писал, что, обращаясь с ближними так, как они того заслужи­ вают, мы делаем их только хуже. Обращаясь же с ними так, будто они лучше того, что представляют в действительности, мы тем самым заставляем их становиться лучше.

Существенным моментом является регулярность и своевременность оценки ре­ зультатов деятельности. С этой точки зрения учет успеваемости в вузах только на основании сдачи экзаменов в зимнюю и летнюю сессии нельзя признать удачным, исходя из стимуляции учебной активности студентов. Отсутствие, как в школе, по­ стоянных опросов с отметками расслабляет студентов, не делает необходимыми ре­ гулярные самостоятельные занятия по учебникам и конспектам лекции Материальное поощрение (вознаграждение). В начале XX века роль денеж­ ного вознаграждения признавалась ведущей в стимуляции работающего, в связи с чем возникла концепция «экономического человека» Другие мотиваторы, усилива­ ющие трудовую деятельность, либо вообще не признавались, либо их влияние счи­ талось незначительным. Была введена «побудительная» система заработной платы:

величина заработка возрастала в соответствии с ростом производительности труда.

Однако, если материальное вознаграждение остается на одном и том же уровне, оно снижает со временем свой мотивационный потенциал;

чтобы этот стимул сохранял свою эффективность, необходим рост величины вознаграждения. Оно более эффек­ тивно в том случае, когда выполняемая работа может измеряться количественно, и менее эффективно там, где результаты работы трудно выразить в точных показате­ лях. Кроме того, имеет значение, как часто человек получает вознаграждение — через короткие или длинные промежутки времени;

во втором случае мотивацион­ ный потенциал вознаграждения снижается. Очевидно, неслучайно в царской Рос­ сии рабочим заработная плата выдавалась еженедельно.

Вообще отношение к деньгам у людей разное, отсюда и стимулирующее воздей­ ствие вознаграждения различно. П. Вернимонт и С. Фитцпатрик (P. Wernimont, S. Fitzpatrick, 1972) показали, что, наряду с положительным отношением к ним (деньги как мерило удачливости и благополучия, как социально приемлемый атри­ бут бытия, как консервативная коммерческая ценность), у ряда лиц наблюдается и отрицательное отношение (деньги как моральное зло, как объект презрения). По данным А.Фенэма (A. Furnham, 1984), отношение к деньгам определяется полом, социальным окружением, экономическим статусом, личностными особенностями.

По его же данным, женщины больше, чем мужчины, подвержены фантазиям и на­ вязчивым идеям о деньгах, они больше верят, что заработок должен зависеть от усилий и способностей работника. По данным М. Принс (М. Prince, 1993), женщи­ ны выражают более сильную фрустрацию по поводу отсутствия денег и больше 304 15. МОТИВАЦИЯ и ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ завидуют тем, кто их имеет. Правда, Р. Линн (R. Lynn, 1991) при обследовании представителей сорока трех стран было выявлено, что и у мужчин имеется тенден­ ция придавать деньгам повышенную ценность (исключение составили лишь две страны).

В то же время людей, демонстрирующих фанатичное стремление зарабатывать деньги, немного (А. Фенэм, 1984;

О. С. Дейнека, 1999).

Неслучайно исследования психологов уже в начале 20-х годов XX века показа­ ли, что имеются более существенные побудители трудовой деятельности человека, чем заработная плата или, по крайней мере, что зарплата является не единствен­ ным средством усиления мотивов трудовой деятельности человека.

В качестве стимуляции может выступать и моральное поощрение, что обстоя­ тельно показано в работе А. А. Русалиновой(1974).

Соревнование как стимулирующий фактор. С давних пор соревнование широко применялось в педагогике для увеличения силы мотива учения. Еще Ян Амос Коменский в 1653 году в «Правилах поведения, собранных для юношества», рекомендовал школьникам состязаться в прилежании. А в начале XX века рядом исследований было установлено, что нахождение личности в контакте с другими пробуждает у нее дух состязательности, стимулирует ее деятельность (В. М. Бех­ терев, Н. Трипплет, Ф. Олпорт). Даже воображаемая связь (заочный контакт) мо­ жет стимулировать человека. Это явление получило название «эффект соперни­ чества».

Роль соревнования в повышении силы мотива наиболее отчетливо проявляется в спорте, и неслучайно основные факты, подтверждающие это, получены при изуче­ нии психологами именно данной сферы деятельности человека.

А. Ц. Пуни (1959) на примере юношей, тренировавшихся в беге на 100-метрой дистанции, показал, что очное соревнование с другим бегуном заметно улучшает время забега, но еще большее улучшение наблюдается в том случае, если одновре­ менно бегут две команды. Т. Т. Джамгаров, подтвердив эту закономерность на при­ мере горнолыжников, показал, что имеет значение не только то, в каких соревнова­ ниях участвуют спортсмены (личных или командных), но и как эти соревнования проводятся: при одновременном спуске или заочно (при спуске друг за другом).

В первом случае стимулирующий эффект был большим.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.