WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 12 |

«Евгений Павлович Ильин МОТИВАЦИЯ И МОТИВЫ Серия «Мастера психологии» Главный редактор Е. Строганова Заведующий психологической редакцией Л. Винокуров Ведущий редактор Н. Мигаловская Литературный ...»

-- [ Страница 6 ] --

Мотивации помощи психологи стали уделять значительное внимание лишь с 60-х годов XX века, свидетельством чему является наличие в монографии X. Хек хаузена специального раздела, содержание которого, с небольшими отступления­ ми, касающимися работ отечественных психологов, кратко излагается мною ниже.

Диапазон помощи весьма широк: от мимолетной любезности до оказания помощи человеку в опасной для него ситуации ценой собственной жизни. При этом, при­ нимая решение об оказании услуги или помощи, человек учитывает такие факто­ ры, как затраты времени, прилагаемые усилия, денежные расходы, отсрочку сво­ их планов, неудовлетворение своих потребностей, опасность для своего здоровья и жизни.

Поведение, связанное с оказанием помощи, провоцируется ситуацией, в свя­ зи с чем мотивацию этого поведения можно отнести, по данной мною в главе 4 клас­ сификации, к третьему типу (внешнеобусловленная мотивация). При этом важно, как субъект оценивает эту ситуацию, какую значимость ей придает. Важно выяс­ нить, нуждается ли кто-либо в его помощи, какого характера должна быть она, сто­ ит ли ему вмешиваться лично. Например, если у субъекта просят денег, он должен решить, кем является просящий: просто попрошайкой, который пытается его одура­ чить, или же человеком, действительно находящимся в бедственном положении.

Сообщаемые просящим дополнительные сведения влияют на оценку ситуации и при­ нимаемое решение. Как показали Б. Латане и Дж. Дарли (В. Latane, J. Darley, 1970), только при просьбе небольшой суммы денег количество людей, замотивированных на альтруистический поступок, оказывается значительно меньшим, чем в случае, когда просящий объясняет причину своего бедственного положения («украли коше­ лек со всей получкой, пенсией и т. п.»). Эти данные не отрицают роли нравственных качеств личности (личностных диспозиций) в проявлении альтруизма, но показыва­ ют, что дело не только в них, аив «холодном рассудке», в оценке значимости ситуа­ ции (т. е. в оценке ее как действительно требующей помощи). Кроме того, могут иг­ рать роль и возникающие у субъекта, при обращении к нему с просьбой, состояния неловкости или страха при мысли об отказе.

11.2. МОТИВАЦИЯ ПОМОЩИ И АЛЬТРУИСТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ Имеет значение и взвешивание субъектом затрат (последствий поступка для себя) и польз (последствий для обратившегося с просьбой). Человек тем меньше готов оказать помощь, чем дороже она ему обходится, как материально, так и духов­ но (например, возможность вступления в конфликт с кем-то из-за принятия на себя ответственности (Л. Берковитц, Л. Даниэльс [L. Bercovitz, L. Daniels, 1964]).

«Порог» пробуждения желания оказать помощь зависит от наличия образца для подражания. Например, X. Хорнштейн, Е. Фиш и М. Холмс (Н. Hornstein, E. Fisch, М. Holmes, 1968) установили, что если прохожий находит бумажник с вложенной в него запиской от человека, ранее нашедшего его и сообщающего, что отсылает этот бумажник его владельцу вопреки совету друга (или несмотря на то, что сам когда-то терял бумажник), то количество людей, возвративших находку владельцу, оказыва­ ется в этом случае в три раза больше, чем в случае, когда в записке написано, что бумажник возвращается по совету друга или сообразуясь с собственным опытом.

В реальной ситуации процесс принятия решения о помощи проходит ряд эта­ пов: восприятие ситуации как беды, оценка ее причин, оценка наличных возможно­ стей оказания помощи и выбор одной из них, формирование намерения оказать по­ мощь. На отдельных стадиях этот процесс может замедляться или нарушаться, на­ пример из-за наличия других людей, способных оказать помощь {эффект «диффузной ответственности»). По сути, каждый перекладывает ответствен­ ность и формирование намерения оказать помощь на плечи другого. Так, Б. Латане и Дж. Родин (В. Latane, J. Rodin, 1969) показали в эксперименте, что, слыша, как в соседней комнате кто-то падает с лестницы и кричит от боли, бросаются на помощь 70% испытуемых, если они были в своей комнате одни, и только 40% тех, кто нахо­ дился в комнате вдвоем.

Правда, имеются и исключения. В случае внезапного падения пассажира в поез­ де метро оказание ему помощи не зависело от количества пассажиров, а ее латент­ ное время с ростом числа пассажиров даже уменьшалось. В организованных груп­ пах диффузия ответственности также не наблюдалась. С другой стороны, на нее вли­ яет вид человека, которому требуется помощь: опьянение, сочащаяся изо рта кровь, неопрятный вид увеличивали диффузию ответственности.

Как отмечает X. Хекхаузен, изучая мотивацию помощи, исследователи явно ув­ леклись внешними обстоятельствами, затратами времени и усилий, не уделяя дол­ жного внимания личностным особенностям. Совершенно очевидно, что одним из внутренних факторов альтруистического поведения является соблюдение норм или некоторых универсальных правил поведения (одной из них является христиан­ ская заповедь «Возлюби ближнего твоего, как самого себя»). Действенность этих заповедей и правил зависит от того, насколько человек интериоризировал их, на­ сколько они стали для него внутренними стандартами, насколько поведение в соот­ ветствии с ними является для него ценностью. Чем более интериоризованы нормы в качестве стандартов поведения личности, тем сильнее поведение определяется предвосхищением его последствий для самооценки и тем меньше оно зависит от внешних обстоятельств.

Норма социальной ответственности требует оказания помощи старому, боль­ ному или бедному человеку (мотив заботливости). Показано (И. Горовиц [I. Horo­ witz, 1968]), что чём больше нуждающийся в помощи человек считается виновни­ ком своего положения, тем меньше окружающие чувствуют себя ответственными 220 11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ за оказание ему помощи. Усиливает готовность к помощи образец чьего-то поведе­ ния по оказанию помощи. Причем влияние образца бывает более сильным в случае, когда субъект непосредственно видит саму помощь, а не слушает нравоучительный рассказ о ней (Дж. Браун [J. Brown, 1933]).

Норма взаимности («ты мне — я тебе») обусловливает обмен материальными благами, действиями, благодеяниями и даже вредом («око за око, зуб за зуб»). Воз­ даяние как за добро, так и за зло направлено на воссоздание равновесия между ин­ дивидами и группами (на то, чтобы «расквитаться») и представляет собой основопо­ лагающий принцип, воспринимаемый как справедливость. При этом если инициати­ ву в осуществлении нормы социальной ответственности берет на себя помогающий, то это скорее всего реакция признательности за оказанную ранее этому субъекту помощь. Однако если помощь оказывается с расчетом на взаимность, то она теряет свой альтруистический характер. Мотивация помогающего воспринимается тем недоверчивее, чем утрированнее кажется помощь и чем менее в ней нуждаются.

В таких случаях возникает подозрение, что помощь оказывается с корыстной це­ лью, обязывая получающего помощь компенсировать ее в будущем в соответствии с нормой взаимности (Дж. Шоплер [J. Schopler, 1970]).

Но иногда и бескорыстная помощь может вызвать негативную реакцию объекта помощи, например когда он не имеет возможности отблагодарить за нее.

Важным свойством личности, предрасполагающим к альтруистическому пове­ дению, является предрасположенность к сопереживанию человеку, нуждающему­ ся в помощи (эмпатия). Чем больше человек склонен к сопереживанию, тем выше его готовность к помощи в конкретном случае (Дж. Кок и др. [J. Coke, С. Batson, K.McDevis, 1978]).

По мнению Т. П. Гавриловой (1981) и других психологов, эмпатия может прояв­ ляться в двух формах — сопереживания и сочувствия. Сопереживание — это пере­ живание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой. Сочувствие — это отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого (выраже­ ние сожаления, соболезнования и т. п.). Первое, считает Т. П. Гаврилова, основано в большей мере на своем прошлом опыте и связано с потребностью в собственном благополучии, с собственными интересами, второе основано на понимании небла­ гополучия другого человека и связано с его потребностями и интересами. Отсюда сопереживание более импульсивно, более интенсивно, чем сочувствие. Мне все же представляется, что сочувствие не всегда отражает эмпатию, оно может выражать­ ся даже бесстрастно, просто из вежливости («да, я понимаю.что это неприятно, но меня это не касается, не трогает»). Кроме того, Л. П. Калининский с соавторами (1981) считают, что при разделении эмпатических реакций вернее было бы гово­ рить не столько о критерии разнонаправленное™ потребностей, сколько о степени эмоциональной вовлеченности своего «Я» во время такой реакции. Они полагают, что сопереживание является больше индивидным свойством, так как связано с та­ кой типологической особенностью, как слабость нервной системы, а сочувствие — личностным свойством, которое формируется в условиях социального обучения.

Т. П. Гаврилова изучила возрастно-половые проявления той и другой формы эм патии и обнаружила, что сопереживание, как более непосредственная концентри­ рованная форма эмпатии, характерно в большей степени для младших школьников, а сочувствие, как более сложная опосредованная нравственным знанием форма 11.2. МОТИВАЦИЯ ПОМОЩИ И АЛЬТРУИСТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ эмпатического переживания, — для подростков. Кроме того, выявилось, что сопе­ реживание взрослым и животным чаще было выражено у мальчиков, а сочувствие — у девочек. Сопереживание сверстникам, наоборот, чаще внражалось девочками, а сочувствие — мальчиками. В целом и мальчики и девочки чаще выражали сочув­ ствие, чем сопереживание.

С. Шварц и Г. Клаузен(5. Schwartz, G. Clausen, 1970) показали, что готовность к оказанию помощи более выражена у людей с внутренним локусом контроля, вос­ принимающих себя как активных субъектов действия.

Е. Стауб (Е. Staub, 1974) отмечает положительную роль уровня морального раз­ вития и отрицательную роль макиавеллизма (пренебрежение моральными принци­ пами ради достижения цели) для готовности оказать помощь.

В связи с этим можно констатировать, что проявление альтруизма связано с дву­ мя мотивами: морального долга (МД) и морального сочувствия (МС). Человек с МД совершает альтруистические поступки ради нравственного удовлетворения, самоува­ жения, гордости, повышения моральной самооценки (избегание или устранение ис­ кажения моральных аспектов Я-концепции представления о себе), относясь при этом к объекту помощи совершенно по-разному (и даже, иногда, отрицательно). Помощь носит жертвенный характер («отрывает от себя»). Люди с МД (а это в основном лица авторитарного типа) характеризуются повышенной личной ответственностью.

Человек с МС проявляет альтруизм в связи с идентификационно-эмпатическим слиянием, отождествлением, сопереживанием, но иногда не доходит до действия.

Его помощь не имеет жертвенного характера, альтруистические проявления неус­ тойчивы из-за возможного уменьшения идентификации и повышения личной ответ­ ственности.

Установлено, что 15% людей вообще не имеют этих мотивов, остальные пример­ но поровну делятся на тех, кто имеет одинаковую силу обоих мотивов, и тех, у кого один из мотивов преобладает.

С. Шварц (S. Schwartz, 1977) разработал процессуальную модель альтруисти­ ческого действия, включающую в себя 4 стадии и 9 этапов.

1. Стадия актуализации — восприятие нужды и ответственности:

— осознание того, что человек находится в состоянии нужды;

— понимание того, что существуют действия, способные облегчить его положе­ ние;

— признание своей способности содействовать такому облегчению;

— восприятие себя в определенной мере ответственным за изменение ситуации.

2. Стадия обязанности — конструирование норм и зарождение переживания моральной обязанности:

— активизация существовавших ранее или заданных ситуацией личностных норм.

3. Стадия защиты — рассмотрение потенциальных реакций, их оценка и пере­ оценка:

— определение затрат и оценка возможных исходов;

— переопределение ситуации и ее переоценка посредством отрицания: состоя­ ния нужды (его реальности или серьезности), ответственности за свое дей­ ствие, уместности актуализированных перед этим норм;

— повторение предшествующих этапов с учетом произведенных переоценок.

11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ 4. Стадия реакции:

—действие или бездействие.

К сожалению, Шварц не указывает, к какой стадии или этапу относятся отмеча­ емые им три причины оказания помощи: эмоциональное или эмпатическое возбуж­ дение, актуализация социальных ожиданий (позитивные или негативные оценки со стороны других) и привлекательность самооценок (сохранение своего «Я» в соб­ ственных глазах, избегание ущемления чувства собственного достоинства);

он не указывает также, насколько описанные им стадии отвечают альтруистическому по­ ведению (ведь очевидно, что определение затрат и оценка со стороны других проти­ воречат пониманию альтруизма).

11.3. МОТИВАЦИЯ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ Изучение этого вопроса является прерогативой социальных психо­ логов. В нем выделяются следующие аспекты: мотивы поиска брачного партнера, мотивы семейной жизни, мотивы разводов.

Среди мотивов поиска брачного партнера, по данным Н. Ф. Федотовой и Л. А. Фи­ липповой (1977), наиболее часто указываются: стремление к половой близости, же­ лание проявлять заботу (эти мотивы чаще отмечаются мужчинами), желание испы­ тывать заботу (чаще отмечается женщинами), желание любить и быть любимым (чаще — у женщин), стремление найти подобного себе человека, желание быть поня­ тым. Мотивация на организацию семьи сильнее выражена у женщин, чем у мужчин (Н. Г. Юркевич, 1970).

3. И. Файнбург (1970) сводит мотивацию брака к трем основным причинам: био­ логической, социально-культурной и экономической.

Мотивы вступления в брак существенно зависят от социального положения субъекта, его пола, возраста, имеющихся ценностей жизни и других факторов.

У большинства молодых людей главным мотивом выбора будущего супруга назы­ валась любовь (А. Г. Харчев, 1979;

С. И. Голод, 1984, 1990;

Н. Г. Юркевич, 1970, и др.). Так, по данным обследования в 1968-1971 годах жителей города Перми этот фактор отмечен у 73% рабочих и у 92% студентов. Отмечается и роль материаль­ ного фактора в выборе супруга, т. е. желание быть материально обеспеченным («брак по расчету»). Играет роль и желание связать свою судьбу со знаменитым, популярным, известным в обществе человеком («покупаться в лучах его славы»), стремление к семейному уюту, боязнь одиночества, желание иметь детей и прояв­ лять взаимную заботу (все это чаще отмечается женщинами), привычка друг к дру­ гу (Н. Ф. Федотова и Л. А. Филиппова). С возрастом (от 18 до 30 лет) различия между мотивами вступления в брак у обоих супругов уменьшаются (т. е. чем стар­ ше супруги, тем чаще совпадают их мотивы). Наибольшее сходство наблюдается в случаях, когда муж несколько старше жены, а наибольшее расхождение — когда жена старше мужа или муж намного старше жены.

Присутствует и мотив стереотипа (по принципу «все так делают»), причем, по данным Н. Г. Юркевича, именно легкомысленные браки чаще всего бывают неудач­ ными (впрочем, как и браки по расчету).

11.3. МОТИВАЦИЯ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ Эстонским социологом Э. Тийт (1975) выделено три группы целей вступления в брак: совместное воспитание детей, развитие супругов как личностей (включая ув­ лечения на досуге и интенсивное и содержательное внутрисемейное общение) и создание своего домашнего очага с приданием ему своеобразия и уюта.

В то же время, несмотря на, казалось бы, наиболее приемлемую в обществе при­ чину брака — любовь, она не гарантирует прочности брака (Д. М. Чечота, 1976).

Видимо, все дело в том, что под одним и тем же мотивом («по любви») скрываются разные потребности (чувства). Когда под любовью понимается сексуальное влече­ ние («эрос»), то она не является гарантией прочного брака, если не подкреплена другими потребностями и мотиваторами из нравственной сферы человека. Только в тех случаях, когда любимый воспринимается как незаменимый по своим индивиду­ альным, личностным качествам, когда для любящего высшей целью является не соб­ ственное благо, а благо любимого человека, когда целью любви и любовных отноше­ ний является не получение эгоистического удовлетворения, а испытание радости через радость другого человека (такая любовь называлась древними греками «ага пе»), исключается возможность «пресыщения» партнером и отказа от него. Неслу­ чайно Л. Н. Толстой определял любовь как деятельное желание добра другому, а Стендаль — как соревнование между мужчиной и женщиной за то, чтобы доставить друг другу как можно больше счастья.

Другой причиной неудачных браков «по любви» является то, что любовь порож­ дает идеализацию партнера и такие требования к супружеству, которые бывает трудно осуществить.

Межличностные отношения в семьях могут строиться на основе мотива «обя­ занности» и мотива «привязанности». Первый случай — это отношения, основан­ ные на узаконенной традицией функциональной взаимозависимости: обязанность мужа зарабатывать деньги, а жены — вести хозяйство, выполнять домашнюю рабо­ ту. Эта домостроевская форма взаимоотношений супругов с развитием цивилиза­ ции и эмансипации женщин все больше заменяется другой, при которой жена ведет самостоятельную трудовую и общественную жизнь, сама зарабатывает и обеспечвр вает свое существование. Отсюда и появление в последние годы большого количе­ ства гражданских браков, семей без отцов.

В сложном комплексе причин, вызывающих распад семьи, одно из первых мест занимает неудовлетворение имеющихся у супругов потребностей и ожиданий. Каж­ дый из супругов, к моменту вступления в брак, под влиянием родителей и личного опыта имеет сложившееся представление об оптимальном, с его точки зрения, обра­ зе жизни семьи. Нередко эти представления, связанные с имеющимися у них по­ требностями, привычками, интересами, оказываются противоречивыми. Так, подан­ ным С. И. Голода (1984), главным фактором стабильности семьи у мужчин и жен­ щин являются дети. Однако по значимости других факторов наблюдается некоторое расхождение. У мужчин далее идут секусуальная гармония, дружеская расположен­ ность и взаимная общность, а у женщин — духовная общность, дружеская располо­ женность и лишь после этого — сексуальная гармония.

Противоречивыми могут оказаться и потребности супругов в сфере исполнения семейных ролей (например, кто должен быть лидером). Выделяют четыре основные супружеские роли: сексуальный партнер, друг, опекун, покровитель. При их выпол­ нении реализуются четыре соответствующие потребности: сексуальная, потреб 224 11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ность в эмоциональной связи и теплоте в отношениях, потребность в опеке и быто­ вые потребности. Характер супружеских отношений определяется тогда либо взаи­ мозаменяемостью этих ролей либо присутствием всех этих четырех ролевых пози­ ций (хотя какая-то из них может главенствовать), иначе супружество становится ущербным.

Эти данные нашли подтверждение в работе А. Аугустинавичюте (1981), кото­ рая показала, что в 17 из 19 благополучных пар супруги дополняли друг друга:

если один из них относился к мыслительному типу, то другой — к эмоционально­ му;

если один — к сенсорному, то другой — к интуитивному, если один был экст­ равертом, то другой — интровертом. Подобного дополнения в 20 разведенных па­ рах не было.

Несовпадения могут быть и по потребностям общения, проведения досуга, нали­ чия детей, удовлетворения материальных'запросов и т. д. Так, большинство мужей хотят иметь только одного ребенка, а 40% жен — больше. Расходятся мнения му­ жей и жен по вопросу, когда лучше обзавестись ребенком.

Независимо от прочности брака у мужчин ведущей остается профессиональная деятельность, в то время как у женщин преобладает ориентация на специфические семейные ценности (Н. Ф. Федотова и Л. А. Филиппова). Совместная жизнь требу­ ет готовности супругов к компромиссу, умения считаться с потребностями другого, подавляя часто свои собственные. Неумение найти правильную линию поведения приводит к такому обострению противоречий, при котором удовлетворение потреб­ ностей каждого из супругов в данной семье становится трудным или же вообще не­ возможным. Это приводит к конфликтам и, через некоторое время, к распаду семьи.

Среди всех потребностей, неудовлетворение которых влияет на психологический климат в семье, на первом месте стоит потребность в защите Я-концепции, т. е. имею­ щегося у супругов представления о себе как о личности. Взаимоотношения супругов, базирующиеся на психологической поддержке, взаимопонимании, играют большую роль в осознании ими значимости своего «Я». Отсутствие же внимания, заботы, пси­ хологической поддержки во взаимоотношениях супругов приводит к неудовлетворен­ ности таких важнейших потребностей, необходимых для поддержания своего «Я», как потребность в любви, уважении, в ощущении своей значимости, в сохранении чув­ ства собственного достоинства.

Сложность удовлетворения потребности в сохранении собственного «Я» состо­ ит в том, что в глазах каждого из супругов собственное «Я» выглядит значительно привлекательнее, чем «Я» другого. По этому поводу интересные данные получил В. Е. Семенов (1973), проанализировавший литературные произведения о любви и браке, написанные мужчинами и женщинами. Оказалось, что в зависимости от пола автора меняется видение им семейной жизни. Авторы-мужчины воссоздают в своих произведениях стереотипный образ мужа как яркой, оригинальной, творческой лич­ ности, а жены — как скромной, заботливой подруги, не блещущей своими способ­ ностями. Жена не способна разделить высокие интересы и занятия мужа, если же живет его интересами, то лишь в роли помощницы, секретаря. В свою очередь жен­ щины-писательницы создают эмансипированный образ жены, более яркой и твор­ ческой, чем ее заурядный, самоуспокоенный и самодовольный муж. Брак в их опи­ сании обычно неудачен и кончается разводом.

11.4. МОТИВАЦИЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Значительное место в создании психологического климата в семье занимает удовлетворение ролевых потребностей супругов: матери — отца, мужа — жены, хо­ зяина — хозяйки, женщины — мужчины, главы семьи. Важно и удовлетворение по­ требности в информированности супругов о различных сторонах жизни партнера.

Высокий уровень взаимной информированности супругов создает основу для фор­ мирования в семье доверительных отношений. Нежелание супругов.информировать друг друга о своих делах, намерениях, планах порождает подозрительность, взаим­ ное недоверие, эмоциональное напряжение, снижает уровень удовлетворенности браком, провоцирует возникновение конфликтов.

Причинами расторжения брака могут также быть психологическая несовмести­ мость (несходство характеров, «тяжелый характер» одного из супругов), отсутствие чувства любви и гармонии в половой жизни (на это чаще указывают мужчины), су­ пружеская неверность, алкоголизм одного из супругов, конфликтные отношения с родителями одного из супругов при совместном с ними проживании (эти причины чаще называют женщины) и прочее.

Говоря о мотивации семейной жизни, нельзя обойти вопрос о планировании чис­ ленности семьи, т. е. о рождении детей. К сожалению, чаще всего изучаются только мотивы отказа супругов от многодетности. Среди них на первом месте стоит фактор возраста: большинство семей считает, что рожать надо в возрасте 24-26 лет. В свя­ зи с этим количество детей, рожаемых в более позднем возрасте, резко уменьшает­ ся, и тем сильнее, чем старше супруги. Второй мотив — это плохие материальные и жилищные условия.

В то же время мотивы рождения детей в многодетных семьях остаются вне поля внимания исследователей.

11.4. МОТИВАЦИЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Самосовершенствование является важнейшим путем формирова­ ния себя как личности, развития своих способностей, приобретения знаний и уме­ ний. Как отметил Л. Н. Толстой, стремление к самосовершенствованию уже потому свойственно человеку, что он никогда, если правдив, не может быть доволен собой.

Побуждают к самосовершенствованию три обстоятельства: а) наличие у человека потребности в самоуважении и в одобрении другими, в социальном престиже;

б) рассогласование в образах своего «Я идеальное» и «Я реальное»;

в) возникающие на этой основе самооценки и самоотношения. Отсутствие одного из этих компонен­ тов не приведет к формированию мотивации самосовершенствования. Так, даже если я буду оценивать себя не очень высоко, стремления к самосовершенствованию может и не быть, если у меня не развита потребность в самоуважении или мне без­ различно мнение обо мне других людей.

Различают нравственное, интеллектуальное и физическое самосовершенствова­ ние. Нравственное самосовершенствование связано с самовоспитанием, интеллек­ туальное — с самообразованием, физическое — с саморазвитием. Выбор направ 8 3ак. 226 11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ленности самосовершенствования связан как со склонностями человека, так и с кон­ кретными жизненными ситуациями.

Выявлены наиболее типичные мотиваторы (установки), затрагивающие три сфе­ ры отношений (к жизни, к людям и к себе) и показывающие, ради чего человек мо­ жет стремиться к самосовершенствованию.

Мотиваторы, затрагивающие отношение к жизни:

— ради материального благополучия — «чтобы иметь материальные блага»;

— ради облегченного существования — «чтобы легче жить»;

— ради лучшей жизни — «чтобы было лучше жить»;

— ради избегания неприятностей.

Мотиваторы, затрагивающие отношение к людям:

— ради хороших взаимоотношений с людьми — «чтобы хорошо относиться к лю­ дям»;

— ради альтруизма, возможности помогать другим.

Мотиваторы, затрагивающие отношение к себе:

— ради положительного отношения людей — «чтобы ко мне относились с уважени­ ем»;

— ради совершенствования — «чтобы совершенствовать себя»;

— ради самореализации.

Установки, связанные с отношением к жизни, встречаются несколько чаще, чем установки, характеризующие отношение к себе.

Выявлены половые и возрастные особенности в обозначении значимости тех или иных мотивационных установок. Установки на материальное благополучие и на са­ мореализацию имеют более важное значение для студентов по сравнению со школь­ никами. Девушки в большей степени проявляют заинтересованность в материаль­ ном благополучии, чем юноши. Зато у последних установка на альтруизм выше, чем у девушек. У девушек выше потребность в общении, но ниже, чем у юношей, показа­ тель нравственной мотивации.

Устойчивость мотивации саморазвития зависит от устойчивости идеала (обра­ зов идеальных личностей, идеального «Я» и устойчивости самооценки. Особенно это относится к младшим школьникам и подросткам. Одни дети быстро «воспламе­ няются» от той или иной личности, желая во всем походить на нее, а затем столь же быстро разочаровываются в ней и переключаются на другого кумира. Это ведет к сумбурности, противоречивости и неуправляемости процесса самосовершенствова­ ния. Другие, наоборот, не склонны расставаться с раз найденным эталоном, даже существенно повзрослев. Вследствие этого они, физически перерастая эталон дет­ ства, продолжают «ходить в коротких штанишках», не ставят перед собой более высокие цели. В результате идеал вместо фактора самосовершенствования стано­ вится тормозом.

В результате самооценки субъект выявляет у себя недостатки, которые, как от­ мечают Л. И. Рувинский и А. Е. Соловьева (1982), могут иметь разную природу.

С одной стороны, под недостатком он может понимать отставание от нормы раз­ вития положительного качества, с другой — уровень развития положительного ка­ чества по сравнению с имеющимся у него идеалом. В этом случае недостаток не заметен для окружающих, и поэтому решающая роль в побуждении к саморазвитию будет принадлежать собственной инициативе субъекта. Возможны случаи, когда 11.4. МОТИВАЦИЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ под недостатком понимают наличие отрицательного качества. Здесь самовоспи­ тание выражается в перевоспитании, что связано с ломкой старых отрицательных стереотипов, с возникающим у личности внутренним конфликтом (с «борьбой моти­ вов»).

Эффективность самосовершенствования зависит от устойчивости самооценки.

Неустойчивости самооценки способствуют стихийность, противоречивость до­ стигаемых в какой-либо деятельности результатов: сегодня случайно достиг успеха, а завтра так же случайно потерпел неудачу. Это ведет не к планомерному и система­ тическому самосовершенствованию на основе долговременной установки, а к само­ исправлению поступков, результатов, т. е. ситуативному поведению на основе крат­ ковременных мотивов.

Поэтому сохранение устойчивости мотивационной установки можно осуществ­ лять через регуляцию уровня самооценки школьника. Подходы старших (напри­ мер, учителя) к учащимся могут быть разными в зависимости от того, какая им при­ суща самооценка.

В случае заниженной самооценки можно использовать следующие приемы:

— периодически «организовывать успехи» школьника;

— при разработке программы самосовершенствования строго опираться на прин­ цип постепенности;

— избегать критики и порицания в случае неуспеха в достижении поставленной этапной цели;

— не втягивать школьника в соревнование с товарищами, особенно с более сильны­ ми;

лучше посоветовать ему соревноваться с самим собой под девизом «сегодня лучше, чем вчера».

В случае завышенной самооценки целесообразно использование других при­ емов:

— при проверке достигнутого школьником уровня самосовершенствования перио­ дически «организовывать неудачи» (например, устроить соревнование с более сильным школьником);

— сразу ставить перед ним более трудные цели, чтобы предотвратить «расхолажи­ вающее» действие легкого успеха;

— жестко оценивать достижение положительного результата;

— не сравнивать его достижения с достижениями слабых учащихся.

На разных этапах возрастного развития при формировании мотивационной ус­ тановки на самосовершенствование учащимися используются различные мотива ционные приемы: обещание себе — у младших школьников и обязательства перед собой — у подростков и старших школьников. Если младшие школьники и подрост­ ки ограничиваются разрозненными актами самовоспитания (самоисправлениями), то старшеклассники вырабатывают личные правила самовоспитания, которые опре­ деляют основные линии поведения, систему поступков в разных условиях. Это спо­ собствует преодолению ситуативности поведения.

Подростки и старшие школьники часто ошибаются в содержании самовоспита­ ния, т. е. неправильно определяют цель воспитания (что надо совершенствовать).

Это связано с тем, что они неправильно понимают и оценивают некоторые качества личности: положительно оценивают упрямство, лихачество, отрицательно — скромность, чуткость. В результате у них возникает стремление развивать «поло 8* 228 11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ жительные» качества, в действительности являющиеся отрицательными, и наобо­ рот, стремление изживать «отрицательные» качества, являющиеся в действитель­ ности положительными.

Могут они ошибаться и в выборе способов самосовершенствования, используя наивные и оторванные от жизни средства. Например, настойчивость они могут раз­ вивать с помощью отказа от пищи, смелость — прыгая с крыши сарая и т. п.

Типичными ошибками школьников при постановке целей самосовершенствова­ ния являются:

а) выбор абстрактной цели: стать организованными, волевыми;

но каково конкрет­ ное содержание цели, они не знают;

б) ставятся цели, несоразмерные с их возможностями;

в) принимается бессмысленная цель (например, отказ от приема пищи при разви­ тии воли);

г) ставится сразу много целей, каждая из которых может быть достигнута, но не одновременно с другими;

д) нарушается правильное соотношение между близкими и отдаленными целями:

они будут изучать высшую математику по программе вузов, не очень заботясь о хорошем усвоении школьной программы;

е) не ставится отдаленная цель: школьники видят только ближайшие цели, не зная, к какому конечному результату они должны привести;

в этом случае они живут лишь сегодняшним днем (и, достигнув результата, успокаиваются), в то время как процесс самосовершенствования длительный, со все возрастающей трудно­ стью преодоления себя.

Естественно, что при таких ошибках в выборе цели снижается целеустремлен­ ность школьника, его мотивационный потенциал самосовершенствования.

Чтобы не происходило ошибок при разработке школьником программ самосовер­ шенствования, старшим (родителям, учителям) необходимо помочь ему правильно определить свои недостатки, выбрать адекватную цель, наметить разумные пути и средства самосовершенствования. Важно, чтобы эти программы не были перегру­ жены многочисленными мелкими самообязательствамй, так как, разбрасываясь, школьник будет не в состоянии полностью выполнить задуманное. А неосуществ ленность самообязательств приводит к потере интереса, к снижению целеустрем­ ленности. Программа должна быть рассчитана на определенный период с точным обозначением времени достижения поэтапных и конечной целей самосовершенство­ вания. Однако при этом программа не должна превращаться в график, подобный расписанию прохождения поездов через полустанок: «Сегодня от 10.00 буду прин­ ципиальным и честным, от 12.00 буду смелым и отважным, после 14.00 — добрым и отзывчивым». Важно, чтобы процесс самовоспитания был не дискретным, а непре­ рывным, постоянным и чтобы новые обязательства принимались лишь после выпол­ нения ранее взятых.

Не менее важно оказывать постоянную поддержку школьнику на длинном пути самосовершенствования, чтобы сохранить на необходимом уровне силу мотива (мо тивационной установки).

При реализации программы самосовершенствования школьники используют две группы мотивационных приемов: самостимулирование и самопринуждение.

11.4. МОТИВАЦИЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Приемы самостимулирования включают в себя самоубеждение, самовнушение и самоободрение.

Необходимость самоубеждения возникает вследствие того, что на пути к цели учащийся встречается с трудностями, сомнениями в правильности выбранного пути и в успехе. В результате он может поверить в бесцельность задуманного. В этом случае для самоубеждения он должен использовать дополнительную аргументацию, которая убедила бы его, что утрата веры в успех необоснованна. Этому способству­ ет прием, называемый сравнением доводов: последовательное сравнение доводов от наиболее существенных к наименее значимым;

оценка весомости каждого довода позволяет прийти к нужному выводу, который превращается в побуждение к дей­ ствиям по самосовершенствованию.

Самовнушение используется для укрепления веры человека в свои возможно­ сти и связано с концентрацией внимания на словесных формулах, с помощью кото­ рых он внушает себе желаемое: «должен — хочу — могу — есть» (например, я дол­ жен быть выдержанным — я хочу быть выдержанным — я могу быть выдержан­ ным — я выдержанный).

Самоободрение используется для оптимизации своего психического состояния, создания мажорного настроения, придания уверенности себе. С этой целью полез­ но вспомнить других людей, которые в сходной ситуации преодолевали себя.

К приемам самопринуждения относятся самоосуждение, самозапрещение и са­ моприказ.

Самоосуждение — это искреннее недовольство своими действиями, поступка­ ми. Форма самоосуждения может быть различной. Это и самокритика, осуществля­ емая в виде внутреннего диалога, это и укор собственной совести, это и гневный монолог в свой адрес за проявленные малодушие, беспринципность и т. п.

Самозапрещение — это добровольный отказ от собственных намерений при сильном желании осуществить их. Ограничительная функция этого приема служит сосредоточению усилий на выполнении конкретных пунктов самообязательства.

Применяя самозапрещение, человек как бы накладывает вето на соблазны, уводя­ щие его в сторону от намеченного пути самосовершенствования. Самозапрещение позволяет разрешать внутренние противоречия, в «борьбе мотивов» этот прием по­ могает реализовать в первую очередь те побуждения, которые содействуют индиви­ дуальному развитию.

Самоприказ — это решительная, категоричная форма запрета на что-либо само­ му себе.

Роль стимулятора самосовершенствования играет и периодическое использова­ ние самоотчета. Самоотчет — это отчет перед собой о прожитом отрезке време­ ни, связанном с программой самосовершенствования. Назначение самоотчета — повысить свою ответственность за точное и полное выполнение взятого обязатель­ ства. Самоотчеты могут быть промежуточными и итоговыми. Задача промежуточ­ ных самоотчетов — своевременно устранять изъяны в программе и на этой основе изменять методику работы над собой. Задача итоговых самоотчетов — обобщение результатов проделанной работы, с тем чтобы составить новую программу самосо­ вершенствования. Облегчает самоконтроль ведение дневника (хотя имеются и про­ тивники этого метода).

11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ 11.5. МОТИВАЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО ВЫБОРА ИЗБИРАТЕЛЯМИ Свобода политического волеизъявления ставит перед обеспечиваю­ щими избирательную кампанию необходимость изучения мотивов голосования и выбора того или иного кандидата. В нашей стране исследование этого вопроса толь­ ко начинается. В качестве одного из первых сошлюсь на работу Е. Б. Лабковской и О.А. Артеменко (1999). Среди внутренних источников мотивации, определяющих поведение избирателей, авторы выделили политическую активность, политическую веру, чувство гражданского долга, политическую идентификацию, а среди внешних факторов— политическую рекламу, деятельность «производителей социального давления», «эффект присоединения к большинству», нормативное регулирование выборов.

Мне представляется, что следует различать мотивацию участия в голосовании и мотивацию выбора конкретного кандидата. Тогда к причинам, влияющим на первый вид мотивации, можно отнести политическую активность, чувство гражданского долга (внутренние мотиваторы) и политическую рекламу, «эффект присоединения к большинству» (внешние факторы), а к причинам, влияющим на второй вид моти­ вации (выбор конкретного кандидата), — политическую идентификацию, полити­ ческую веру (внутренние мотиваторы) и деятельность «производителей социально­ го давления» (агитаторов), как внешний фактор.

Фактор политической активности человека отражает наличие у него потребнос­ ти в этой активности и меру его вовлеченности в политическую жизнь. Фактор по­ литической веры показывает, насколько избиратель доверяет политическим лиде­ рам, их программам. Лица, принимающие участие в выборах, верят в значимость своего голоса и, следовательно, в свое влияние на развитие политических процес­ сов на местном или государственном уровнях. Они верят, что представительный орган, который они избирают, надежен и способен к длительному существованию.

Чувство гражданского долга выражает осознание своей принадлежности к госу­ дарству и обществу, которое мотивирует на реализацию «гражданского» поведения.

По данным Е. Б. Лабковской и О. А. Артеменко этот мотиватор оказался наименее значимым для российского электората.

А. В. Ермолин, исходя из представленной мною структуры мотива, рассматрива­ ет мотивы политического выбора следующим образом.

1. Потребностный блок (хочу, должен, привык голосовать).

2. Блок «внутреннего фильтра» (могу голосовать, предпочитаю данного кандидата, прогнозирую последствия выборов и т. д.).

3. Целевой блок (голосую, чтобы жизнь изменилась к лучшему и т. д.).

У «голосующих сердцем» роль «внутреннего фильтра» сужена, они не утруж­ дают себя анализом политических и экономических программ кандидатов. Имен­ но на эту часть электората направлены усилия специалистов в области public relation, которые для формирования мотивов политического выбора используют войну компроматов через средства массовой информации, подкуп избирателей, временное улучшение их социально-экономического положения в конкретном округе и т. д.

11.6. МОТИВАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ По данным А. В. Ермолина, среди мотиваторов, связанных с политическим мен­ талитетом, на первых местах стоят категории «права человека», «свобода», «личная независимость». «Соблюдение закона» занимает промежуточное положение, а на последних местах стоят «ответственность», «правопорядок» и «участие в управле­ нии государством».

Отмечены различия в значимости различных мотиваторов-ценностей у лиц раз­ ного возраста. Так, такие ценности, как «свобода», «права человека» и «личная не­ зависимость», для электората старше 45 лет не являются такими значимыми, как для молодежи и лиц среднего возраста. В то же время пожилые люди на первое мес­ то ставили такие ценности, как «равенство», «соблюдение закона», «ответствен­ ность». Это значит, что они скорее будут голосовать за тех политиков, которые в предвыборной кампании будут эксплуатировать идеи «сильной руки, порядка и дис­ циплины», «равенства и братства» всех людей.

У лиц среднего возраста (31 -45 лет) на первом месте стоят такие ценности, как «свобода» и «личная независимость», а «участие в управлении государством» для них менее значимо, чем для молодых и пожилых. Очевидно, их политик тот, кто про­ поведует идеи свободного предпринимательства, личной инициативы 11.6. МОТИВАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Большое место в досуге и при саморазвитии человека, а также в его учебной и профессиональной деятельности может занимать чтение. Еще двадцати­ трехлетний Л. Н. Толстой, не ставший к этому времени писателем, рассуждал, для чего одни люди пишут, а другие читают. Этот вопрос интересует психологов, лите­ раторов и библиотекарей и сейчас. Вопрос этот не праздный, не проявление любо­ пытства;

он имеет существенное значение для понимания духовной жизни, духов­ ных потребностей и интересов человека, удовлетворяемых с помощью чтения. Ведь часто чтение осуществляется из стремления человека найти себе в писателе едино­ мышленника или соответствие переживаний героя книги своему настроению. По­ этому чтение — это не только получение новой информации, но и психорегуляция своего состояния.

Подход к чтению с психологических позиций привел к выделению библиопсихо логии, в которой существенное место отводится изучению читательской деятельно­ сти и ее первой фазы — мотивационно-побуждающей. Отсюда встает вопрос о мо­ тивации читательской деятельности. Ниже приводятся сведения, касающиеся это­ го вопроса, взятые нами из монографии К. И. Воробьевой (1996).

Л. И. Беляева определяет мотив читательской деятельности как внутренние по­ буждения читателя, которые выступают в форме вероятностного представления о тех или иных качествах книги, отвечающих его потребностям. Следовательно, по ее мнению, для понимания мотивов чтения определенного человека нужно выяснить, какого рода потребности он испытывает и какие качества ищет в книге, т. е. надо знать его «систему ожиданий», его целевую установку.

На значение установки на всех этапах читательской деятельности (мотивацион но-побуждающем, собственно чтения и восприятия, результативно-оценочном) 232 11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ обращает внимание Л. Г. Жабицкая, утверждая, что установка влияет на выбор про­ изведения, способы чтения, на избирательность восприятия, характер эмоциональ­ ных реакций и оценок. Оптимальная установка, считает автор, имеется тогда, когда читатель не только ждет и желает сопереживания, эстетического наслаждения, но и не боится умственного напряжения, осознает необходимость его для понимания текста. Опираясь на положения общей психологии, упомянутые авторы считают, что мотивы чтения проявляют себя не только на мотивационно-побуждающеи фазе читательской деятельности, но и при восприятии, понимании и оценке текста.

Как отмечает К. И. Воробьева, исследование мотивов читательской деятельности затрудняется отсутствием адекватных методик их выявления, неразработанностью общетеоретических представлений о читательских мотивах в целом. Поэтому, спра­ ведливо заключает она, эмпирические исследования фактически характеризуются изучением отдельных мотивообразующих элементов читательской деятельности.

Выделяя среди мотивов чтения осознанные и неосознанные, исследователи вы­ являют факторы, способствующие их формированию: потребность в информации, связанная с учебной и профессиональной деятельностью, потребность в самообра­ зовании, самопознании, самовоспитании;

влияние межчитательского общения, чи­ тательской моды, средств массовой информации, социально-культурного окруже­ ния (в городе или деревне живет читатель) и т. д.

На основании того, что читательская деятельность может осуществляться как по обязанности, так и по интересу, Б. Г. Умнов попытался выделить уровни мотивации самообразовательного чтения. Несмотря на то что созданная им схема недостаточно обоснованна, все же можно выстроить некую логическую цепочку. Низший уровень характеризуется тем, что чтение вынуждено, мотивировано извне (и следовательно, оно осуществляется по принуждению и послушанию, по поводу ожидания награды или одобрения). Следующий уровень характеризуется удовлетворением любозна­ тельности, неустойчивого, ситуативного интереса. Еще более высокий уровень свя­ зан со стремлением человека к интеллектуальной активности, развитию своих ду­ ховных возможностей, с самовыражением. На этом уровне интерес выступает как постоянный побудитель к познанию, перерастая в устойчивую потребность в чтении.

Б. Г. Умнов выделяет несколько типов мотивации чтения:

— молодежно-мужской: чтение достаточно разнообразно, мотивируется личными интересами с ярко выраженной технико-спортивной направленностью в сочета­ нии с гуманитарной;

— рационально-мужской: заметны интересы к научной фантастике, книгам по тех­ нике, спорту, детективной и приключенческой литературе. Однако по большин­ ству рубрик художественной литературы деловой мотив выше, а интерес ниже средневыборочных показателей;

деловые мотивы чтения не всегда сочетаются с интересами;

— художественный: характерна увлеченность искусством, художественной лите­ ратурой, поэзией. Мотив «всегда по интересу» достаточно хорошо выражен.

Отмечается довольно высокий интерес к отраслевой литературе. Деловой мотив чтения выражен слабо, исключение составляет деловое отношение к обществен­ но-политической и психолого-педагогической литературе;

— гармоничный (эталонный): характерно гармоничное соотношение всех комплек­ сов литературы и разносторонние интересы внутри каждого из них. Ярко выра 11.6. МОТИВАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ жен мотив «всегда по интересу» в чтении литературы по математике и физике, астрономии, космонавтике и другим наукам;

— рационально-женский: характерны преобладание деловых мотивов чтения отрас­ левой литературы и достаточно выраженный интерес к поэзии, классической литературе, книгам по искусству и литературоведению.

Из изложенного видно, что так называемые «типы мотивации чтения» у Б. Г. Ум нова в основном отражают либо нужду в какой-то информации, либо (что чаще) чи­ тательские интересы.

Изучение читательских интересов имеет давнюю традицию: в конце XIX — на­ чале XX века этой стороне личности читателя уделялось особое внимание. Анали­ зом интересов читателей занимались не только библиотековеды, педагоги и психо­ логи, но и работники книжных издательств, книжных магазинов. При этом пресле­ довались чисто прагматические цели — изучить спрос на ту или иную книжную продукцию.

Политики тоже были заинтересованы в изучении читательских интересов, так как их учет требовался при проведении агитации и пропаганды. Однако научного обобщения накопленной громадной информации не проводилось, она устаревала и теряла свое значение. Кроме того, и само понятие «читательский интерес» было крайне неопределенным;

в результате за читательские интересы выдавались чита­ тельские запросы, установки, направленность, читательский спрос.

В 1925 году в нашей стране при Агитпропе ЦК ВКП(б) был создан Институт по изучению читательских интересов. Сотрудник этого института Я. М. Шафир опуб­ ликовал в 1927 году «Очерки психологии читателя», в которых обобщались материа­ лы по изучению читательских интересов. Автор приходит к выводу, что интерес не тождествен предмету интереса. Интерес — это установление связи между каким либо предметом или явлением и основными инстинктивными потребностями чело­ века. Поскольку читательские интересы совпадают с общими, то нет необходимо­ сти, считает Я. М. Шафир, давать им отдельное определение. Таким образом, с точки зрения этого автора, читательский интерес представляет собой связь, устанавлива­ емую между читателем и печатным произведением.

Он обращает внимание на различие между читательским интересом и читатель­ ским спросом, замечая, что констатация факта чтения того или иного автора или произведения не дает понимания читательского интереса. Выявление читательско­ го интереса требует, по Я. М. Шафиру, выявления связи, реакции читателя на книгу (заметим, что под такое понимание интереса подходит скорее другое — интересно ли было читать книгу, т. е. эмоциональная реакция на прочитанное, а не интерес как склонность к определенному жанру литературы, тематике и т. п.).

Согласно Я. М. Шафиру, читательские интересы обусловлены:

— психической конституцией;

— возрастом и полом (девочки при выборе литературы для чтения руководствуют­ ся местными идеалами, эстетическими мотивами, а выбор мальчиков обуслов­ лен новаторством и изобретательностью);

— классовой принадлежностью (крестьянин ориентируется на утилитарные зна­ ния, рабочий — на социально-политические);

— исторической эпохой (дворянская интеллигенция пушкинских времен отлича­ лась романтико-эстетическим читательским интересом, который затем сменил 11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ся социально-эстетическим, характерным для разночинной интеллигенции сере­ дины — конца XIX века);

— местом жительства (например, деревенские жители предпочитают книги с по­ учениями, а городские — с выявлением тех или иных тенденций);

— специфическими условиями (например, в тюрьме чтение выступает как отвлече­ ние от серьезных проблем).

На основании обобщения материала и позиции общей психологии в отношении интересов Я. М. Шафир разделил читательские интересы на общие и специфиче­ ские, на определенные (с четко выраженной установкой на выбор книги, проявляю­ щейся в конкретности читательского запроса) и неопределенные (когда выражена лишь общая направленность на процесс чтения).

Однако ярко выраженный социально-классовый подход привел его к тенденциоз­ ности в оценке читательских интересов представителей различных социальных групп и классов.

С. Л. Вальтгард в работе «Очерки психологии чтения» (1931), опираясь на реф­ лексологию, рассматривает читательский интерес как особую форму влечения, по­ знавательной направленности, в основе которой лежит ориентировочный рефлекс.

В отличие от Я. М. Шафира он рассматривает интерес в соответствии с этапами чи­ тательской деятельности: интерес до непосредственного чтения, интерес и его про­ явление во время чтения и интерес после чтения («заинтересовывание за пределы книги»). Он отмечает также роль внушения, подражания и моды в возникновении и проявлении интереса при выборе книги.

С. Л. Вальтгард выделил и описал качественные характеристики читательских интересов:

— степень осознанности и определенности, которая зависит от развития читатель­ ских навыков (умение выбирать книгу, спрашивать, читать и анализировать про­ читанное и т. д.), от общего читательского кругозора, от уровня общей эрудиции, от уровня развития познавательной сферы;

— степень интенсивности и активности, которая зависит от общей читательской направленности, от профессиональной деятельности, от социального окружения и т. д.;

— степень персонализации интереса (степень интереса к определенному автору) зависит от уровня читательского развития: чем он выше, тем более выражена персонализация.

На каждом этапе чтения читательский интерес по-разному проявляется в чита­ тельском поведении.

• Этап, предшествующий чтению. Здесь С. Л. Вальтгард отмечает два момен­ та — с каким читательским интересом человек приходит в библиотеку и как этот интерес изменяется под влиянием общения с библиотекарем и знакомства с име­ ющимися там книгами.

• Этап непосредственного чтения. Интерес создает исходную зарядку активно­ сти чтения, сопровождает чтение положительным эмоциональным тоном, спо­ собствует концентрации внимания (механизм доминанты Ухтомского).

• Этап «заинтересовывания за пределы книги». На этом этапе интересы служат источником возникновения новых читательских интересов, помогают постановке новых познавательных проблем и закреплению старых читательских интересов.

11.7. МОТИВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ МИГРАЦИИ В целом в исследованиях читательских интересов в 20-30-е годы, отмечает К. И. Воробьева, наиболее четко проявляется типологический подход к их изуче­ нию, свидетельством чему является огромное количество брошюр, книг, журналь­ ных статей, в каждой из которых авторы пытаются обосновать типологию чита­ тельских интересов по широте, устойчивости, по тематической, видовой и жанро­ вой направленности, по социальным или демографическим признакам.

В последующие годы, ввиду недоступности исследователям литературы 20— 30-х годов, читательские интересы практически изучались заново. В этих исследова­ ниях можно увидеть более подробную дифференциацию интересов при переходе от одного возрастного этапа к другому. Так, М. М. Рубинштейн делил читательские ин­ тересы на общие и индивидуальные, устойчивые и неустойчивые, узкие и многогран­ ные, активные и пассивные. Делались попытки дать более точное определение чита­ тельского интереса (познавательное отношение к книге — у Н. С. Карташова, спе­ цифическая направленность мыслей и действий читателя, отражающая его духовные потребности, — у Т. В. Вороновой, избирательное отношение к эмоционально при­ влекательным произведениям печати как объектам жизненно важной потребности в чтении — у Б. Г. Умнова). В 70-х годах читательская деятельность с психологиче­ ских позиций рассматривалась в публикациях А. А. Леонтьева и Л. Н. Засориной.

Однако в них мотивационному аспекту этой деятельности уделяется мало внима­ ния.

В заключение можно сказать, что читательские интересы разными авторами по­ нимаются по-разному, и представления о них отражают общее состояние этого во­ проса, существовавшее и существующее до сих пор в психологии.

11.7. МОТИВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ МИГРАЦИИ В связи со ставшей обыденной эмиграцией жителей многих стран возникает вопрос, что же движет этими людьми, какие причины побуждают их к этому. И. Ю. Авидон (1998) этот вопрос изучала в отношении потенциальных ин­ теллектуальных мигрантов, т. е. тех, кто намерен реализовать свой интеллектуаль­ ный потенциал за пределами своей родины. Это были студенты, аспиранты и препо­ даватели.

Выявились четыре группы (категории)-мотивов, условно названные «деловые», «материальные», «туристические» и «психологические». В первую группу вошли мотивы получения информации и опыта, которые могут оказаться полезными для профессионального образования и деятельности (в том числе — желание выучить иностранный язык будущей страны проживания). Материальные мотивы были свя­ заны со стремлением к достатку, стабильности материального положения, комфор­ ту. К туристической категории отнесены мотивы, характерные для путешествий и туризма в целом (интерес к стране, потребность в впечатлениях). Наконец, к психо­ логической категории были отнесены мотивы, связанные с потребностью в дости­ жениях и самоутверждении, с получением социальных гарантий и с защитным пове­ дением (уходом от актуальных проблем).

МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ (ДЕВИАНТНОГО) ПОВЕДЕНИЯ 12.1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДЕВИАНТНОМ ПОВЕДЕНИИ И ЕГО ПРИЧИНАХ К отклоняющемуся поведению относят агрессивные действия по отношению к другим, преступность, употребление алкоголя, наркотиков, курение, бродяжничество, самоубийство.

Имеются две крайние точки зрения на обусловленность девиантного поведения:

натурально-биологическая и социологически-редукционистская. Первая пытается объяснить причины девиантного поведения исключительно свойственными лично­ сти природно-биологическими факторами (своеобразной генетической организаци­ ей, нарушениями биохимического регулирования, механизмами работы нервной системы). Вторая прибегает к социолого-экономическим объяснениям, исключая роль любых внутренних, в том числе и психологических факторов (личностных дис­ позиций). В действительности же девиантное поведение, как отмечает венгерский психолог Ф. Патаки (1987), это системное или полидетерминированное явление, в формировании которого принимают участие исторические, макросоциологические, социально-психологические и индивидуально-личностные факторы.

На формирование девиантного поведения влияют как внешние (в том числе со­ циально-экономические), так и внутренние (в частности, психологические) факто­ ры. О первых много говорить не приходится — это и безработица, и низкий уровень жизни, и голод, и определенная субкультура тех или иных слоев общества, анализ и описание которых является прерогативой социологов, экономистов, политиков.

Задачей же данного раздела является показать психологические причины деви­ антного поведения.

Л. М. Зюбин (1963) отмечает три причины, приводящие к особенностям мотива­ ции трудных подростков:

1) недостаток умственного развития в целом (но не патология!), что препятствует правильному самоанализу поведения и прогнозирования его последствий;

2) недостаточная самостоятельность мышления и поэтому большая внушаемость и конформность;

12.1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДЕВИАНТНОМ ПОВЕДЕНИИ И ЕГО ПРИЧИНАХ 3) низкая познавательная активность, обедненность и неустойчивость духовных потребностей.

В русле же рассматриваемой проблемы можно назвать две основные психологи­ ческие (внутренние) причины отклоняющегося поведения: неудовлетворенные про социальные потребности, создающие внутренний конфликт личности и ведущие к формированию деформированных и аномальных потребностей, и наличие асоциаль­ ных личностных диспозиций (мотиваторов), приводящих к выбору асоциальных средств и путей удовлетворения потребностей или избавления от них (путем, на­ пример, самоубийства).

Неудовлетворенная потребность ребенка в обладании собственностью, которая может быть следствием недостатка игрушек в детском саду или же бесцеремонного вторжения взрослых в мир любимых и необходимых ребенку вещей («Где ты нашел эту дрянь? Выброси немедленно!»), может способствовать развитию агрессивности, вызывать стремление компенсировать потери своей собственности путем присвое­ ния чужой. Агрессивности, протестам против всех, демонстративному неподчинению социальным нормам и требованиям, побегам из дома способствует неудовлетворен­ ная потребность в свободе. Неудовлетворенное стремление занять достойное место в группе сверстников и в семье (в последнем случае — в связи с появлением второго ребенка, которому родители начинают уделять больше внимания) приводит к нега­ тивным формам самоутверждения: шутовству, отчаянности, оппозиционерству.

Неправильное воспитание приводит к формированию у ребенка пренебрежитель­ ного или даже негативного отношения к нормам и правилам общественной жизни, искажению жизненных ценностей, появлению асоциальных ценностей, т. е. к фор­ мированию асоциальных личностных диспозиций, влияющих на мотивацию откло­ няющегося, в том числе и преступного, поведения.

Ф. Патаки выделяет натуральные (природные) и социокультурные диспозиции.

Натуральные диспозиции — это психопатические явления, связанные с психофизио­ логическими нарушениями в организации поведения. К социокультурным он отно­ сит в определенных национальных, локальных и этнических культурах своеобраз­ ные наследуемые и передаваемые по традиции образцы и модели решения конфлик­ та, которые в случае их интериоризации личностью могут вызвать в ней склонность к какому-то виду девиантного поведения;

это и подражание эталонам поведения, имеющимся в определенных слоях общества, в семье, соприкоснувшейся с крими­ нальностью, и т. д.

Автор справедливо подчеркивает, что диспозиция — это не непосредственная причина девиантности, а всего лишь вызывающий предрасположенность к ней фак­ тор. Однако если в процессе социализации, особенно на ее ранннем этапе, неблаго­ приятные (например, психопатические) тенденции и склонности совпадут с соот­ ветствующими социокультурными образцами (антисоциальными, гедонистически­ ми, саморазрушительными и т. п.), то шансы на возникновение какого-либо варианта девиантного поведения возрастут.

Надо отметить, что социальные нормы поведения (социокультурные диспозиции) могут не совпадать в разные исторические эпохи, у разных наций и народностей.

В определенных культурах ритуальный акт человеческого жертвоприношения, осу­ ществления кровной мести, употребления наркотиков носил обязательный харак­ тер, являясь социально нормативным. Такой же характер имеют в настоящее время 238 12. МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ и многие законы шариата у мусульман. У современных цыган мотиватором воров­ ства является неоформленность понятия собственности. Алкоголизм может высту­ пать в сознании большинства людей как «национальное своеобразие». В определен­ ных культурах наблюдается героизация самоубийства, что вызывает даже подража­ ние, например у самураев или в отдельных слоях интеллигенции.

12.2. МОТИВАЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА Проблема агрессивного поведения в последние годы все больше при­ влекает внимание психологов, а если оно выливается в преступное поведение, то и криминалистов. X. Хекхаузен, сделавший обзор работ зарубежных психологов, вы­ деляет три направления в изучении мотивации агрессивного поведения: теория вле­ чений, фрустрационная теория и теория социального научения.

В теории влечений'агрессия рассматривается как устойчивая характеристика индивида — «агрессивное влечение» (3. Фрейд), «энергия агрессивного влечения» (К. Лоренц, 1994), «инстинкт агрессивности» (В. Макдауголл [W. McDougall, 1932]).

Все эти теории, с точки зрения X. Хекхаузена, представляют уже только историчес­ кий интерес, хотя критиками этих теорий не оспаривается, что человеческая агрес­ сия имеет эволюционные и физиологические корни.

Согласно фрустрационной теории, агрессия — это не автоматически возника­ ющее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же ненаступле­ ние целевого состояния, к которому он стремился (Дж. Доллард и др. [J. Dollard and oth., 1939]). По этой теории, агрессия всегда является следствием фрустра­ ции, а фрустрация всегда ведет к агрессии, что впоследствии получило лишь час­ тичное подтверждение. Так, инструментальная агрессия не является следствием фрустрации.

Теория социального научения (Л. Берковитц [L. Berkowitz, 1962];

А. Бандура [A. Bandura, 1973]) в значительной степени является уточнением и развитием пре­ дыдущей теории. Л. Берковитц ввел между фрустрацией и агрессивным поведением две переменные: гнев как побудительный компонент и пусковые раздражители, за­ пускающие агрессивную реакцию. Гнев возникает, когда достижение целей, на ко­ торые направлено действие субъекта, блокируется. Однако гнев еще не ведет сам по себе к агрессивному поведению. Для этого необходимы адекватные ему пусковые раздражители, которые субъект должен путем размышления связать с источником гнева, т. е. с причиной фрустрации. В дальнейшем и эта точка зрения несколько ви­ доизменилась, что нашло отражение во взглядах А. Бандуры, который считает, что эмоция гнева не является ни необходимым, ни достаточным условием агрессии.

Главная роль принадлежит, с его точки зрения, научению путем наблюдения за об­ разцом (т. е. подражанию). В концепции А. Бандуры агрессивное поведение объяс­ няется как с позиции теории научения, так и с позиции когнитивных теорий мотива­ ции. Важное место отводится ориентации субъекта на обязательные стандарты поведения. Например, в прошлом веке дворяне при оскорблении их чести и достоин­ ства должны были вызвать обидчика на дуэль;

в то же время по христианскому уче 12.2. МОТИВАЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА нию нужно было бы обидчика простить (непротивление злу насилием). Поэтому одна и та же ситуация одного субъекта может привести к агрессии, а другого — нет.

Эти различные подходы к рассмотрению причин агрессивного поведения отража­ ют сложившееся в психологии положение дел по проблеме мотивации, о котором я говорил в главе 1. Теория влечений близка к точке зрения, по которой за мотив при­ нимается побуждение, возникающее у человека при наличии той или иной потреб­ ности, фрустрационная теория — к точке зрения, по которой причинами действий и поступков человека являются внешние стимулы (внешняя ситуация). А теория со­ циального научения близка к точке зрения, по которой мотив отождествляется с це­ лью (у А. Бандуры таковой является привлекательность предвосхищаемых послед­ ствий агрессивного действия). Но все эти теории обладают одним и тем же недостат­ ком — односторонним подходом к рассмотрению причин поведения и поэтому не могут дать достаточно полного описания процесса мотивации этого поведения.

Исходя из выбранного субъектом способа поведения, выделяют вербальную и физическую агрессию, а также третий самостоятельный вид такого поведения — косвенную агрессию. Мне представляется это не совсем логичным, так как косвен­ ной может быть как вербальная, так и физическая агрессия (первая выражается в ругани про себя, в скандале с близкими людьми, не имеющими никакого отношения к конфликтной ситуации;

вторая выражается в хлопанье дверью при уходе, в стуча нии кулаком по столу, в бросании (швырянии) предметов и т. д.). Поэтому логич­ нее, на мой взгляд, говорить о прямой и косвенной вербальной агрессии, а также о прямой и косвенной физической агрессии. Целесообразность их выделения и само­ стоятельного изучения подтверждается по данным П. А. Ковалева (1996, с. 16), тем, что, во-первых, они имеют различную степень проявления (или склонности к прояв­ лению): косвенная вербальная агрессия выражена вдвое больше, чем косвенная фи­ зическая агрессия;

кроме того, у мужчин больше всего выражена прямая физичес­ кая агрессия, а у женщин — косвенная вербальная агрессия (что существенно уточ­ няет имеющиеся в литературе данные о большей агрессивности мужчин по сравнению с женщинами);

во-вторых, показатели косвенной вербальной агрессии, как правило, не коррелируют на значимом уровне с показателями остальных видов агрессии, в то время как показатели косвенной физической агрессии, как правило, обнаруживают достоверные связи с показателями других видов агрессии (прямой вербальной и прямой физической агрессии).

В то же время достоверные корреляции между суммарными показателями вер­ бальной и физической агрессии, с одной стороны, и суммарными показателями пря­ мой и косвенной агрессии — с другой, свидетельствуют о том, что у них есть что-то общее, и поэтому можно говорить об агрессивном поведении как о комплексном пси­ хологическом феномене. Однако при этом не следует путать агрессивное поведение со склонностью к нему (агрессивностью как интегральным личностным свойством) и с другими личностными характеристиками, облегчающими или затрудняющими формирование.мотива агрессивного поведения (конфликтностью), как это делают многие зарубежные и отечественные авторы. Это приводит к тому, что в опросники для исследования агрессивности включаются вопросы, относящиеся к конфликтно­ сти, а в опросники для исследования конфликтности включаются вопросы, связан­ ные с агрессивным поведением;

при этом не учитывается, что эти два феномена от­ нюдь не тождественные.

Рис. 12.1. Схема мотивации агрессивного поведения 12.2. МОТИВАЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА С точки зрения представленной мною в главе 5.1 модели мотивационного про­ цесса формирование мотива агрессивного поведения может быть описано следую­ щим образом (рис. 12.1).

Всё начинается с возникновения конфликтной (при общении) или фрустриру ющей (при деятельности) ситуации, играющих роль внешнего стимула. Кстати, в зарубежных теориях мотивации конфликтность не упоминается при рассмотре­ нии агрессивного поведения, хотя в методиках изучения агрессивности (с помо­ щью опросников) изучается и конфликтность.

Однако возникновение этих ситуаций еще не свидетельствует о возникновении у человека состояний конфликта или фрустрации. Так, для возникновения состояния конфликта необходимо, чтобы столкновение мнений, желаний, интересов, целей между общающимися, во-первых, было осознано субъектами как таковое;

во-вторых, необходимо, чтобы субъекты общения не захотели пойти на компромисс и, в-треть­ их, чтобы между ними возникли взаимные неприязненные отношения — враждеб­ ность (или, по крайней мере, у одного из них). В этом отношении я солидарен с мне­ нием Н. В. Гришиной (1995), относящей к конфликту не всякое разногласие и назы­ вающей не отягощенные эмоциональным напряжением и «выяснением отношений» разногласия столкновением позиций или предметно-деловым разногласием. Если это не учитывать, тогда любая дискуссия, протекающая мирно и спокойно, может быть отнесена к агрессивному поведению.

В то же время в процессе любого обсуждения «скрыта искра» конфликта, но что­ бы «из искры возгорелось пламя», нужны определенные провоцирующие условия, в качестве которых могут выступать как внешние объекты (поведение оппонента, дав­ ление со стороны других людей), так и определенные черты субъекта: обидчивость, вспыльчивость, заносчивость, «ершистость» (характеризующие его «возбудимость», «конфликтность»), подозрительность, нетерпимость к возражениям, неуступчи­ вость. Они создают предрасположенность субъекта к возникновению состояния конфликта Несмотря на то что у высокоагрессивных субъектов почти все конфликтные свой­ ства выражены сильно (значительно сильнее, чем у низкоагрессивных), их влияние на общую агрессивность различно. Наибольший вклад в агрессивное поведение вно­ сят вспыльчивость, обидчивость, мстительность (П. А. Ковалев, 1997). Неслучайно Л. И. Белозерова (1992) выявила у трудных подростков преобладание таких лич­ ностных особенностей, как обидчивость (у 74%), упрямство (у 68%), вспыльчи­ вость (у 34%), драчливость (у 33%).

Именно такие субъекты сами могут способствовать перерастанию конфликтной ситуации в конфликт. Кроме «возбудимости» на возникновение агрессивного пове­ дения, как показал А. А. Реан (1996), влияет и такая особенность личности (харак­ тера), как «демонстративность». Демонстративная личность постоянно стремится произвести впечатление на других, привлечь к себе внимание. Это реализуется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Очевидно, именно чрез­ мерное тщеславие и приводит к обидчивости, заносчивости, роль которых для воз­ никновения агрессивного поведения, как было отмечено выше, большая.

О. И. Шляхтина (1997) показала зависимость уровня агрессивности от социаль­ ного статуса подростков. Наиболее высокий ее уровень наблюдается у лидеров и «отверженных». В первом случае агрессивность поведения вызывается желанием 12. МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ защитить или укрепить свое лидерство, а во втором - неудовлетворенностью сво­ им положением.

Возникновение конфликта может зависеть и от партнера по общению, который.проявляет по отношению к субъекту вербальную или физическую агрессию (отка­ зывая в просьбе, запрещая, угрожая, выражая несогласие в оскорбительной форме, не пуская, выгоняя, приставая, нападая и т. д.). Все это вызывает у субъекта опреде­ ленные отрицательные состояния— досаду, обиду, злость, негодование, гнев, ярость, с появлением которых и начинается формирование мотива агрессивного поведения. Переживание этих состояний приводит к возникновению потребности (желания) субъекта общения устранить психическое напряжение, разрядить его.

Эта потребность ведет к формированию пока абстрактной цели: что надо сделать, чтобы удовлетворить возникшее желание наказать обидчика, устранить его как ис­ точник конфликта, унизить, навредить, найти способ сохранения чувства собствен­ ного достоинства (см. I стадию мотивации агрессивного поведения, рис. 12.1). Во многом выбор этой абстрактной цели будет определяться как внешними обстоятель­ ствами, так и опытом, воспитанностью человека, которые уже на этом этапе могут блокировать прямое агрессивное поведение (как вербальное, так и физическое), переведя его в косвенно-агрессивное.

Возникновение намерения наказать, отомстить и т. п. ведет к поиску конкрет­ ного пути и средства достижения намеченной абстрактной цели. С этого момента начинается II стадия формирования мотива агрессивного поведения, субъект рас­ сматривает конкретные агрессивные действия, выбор которых зависит от оценки ситуации и его возможностей, отношения к источнику конфликта, установки на разрешение конфликтов. Здесь могут сыграть свою роль такие качества субъекта, как драчливость, скандальность.

В случае решения наказать обидчика субъект может выбрать следующее: уда­ рить, отнять что-то, изолировать от других людей, не дать, не пустить куда-то, за­ претить, не разрешить, выгнать. При решении унизить обидчика выбор средств тоже достаточно большой: высмеять, поиздеваться, обругать, принудить что-то сделать вопреки его воле. Отомстить тоже можно разными способами: навредить в чем-то, сломать нужную обидчику вещь, распространить о нем сплетню и т. д.

Пропустив все эти способы через «внутренний фильтр», субъект переходит к III стадии формирования мотива агрессивного поведения: формированию намере­ ния осуществить конкретное агрессивное действие в отношении того или иного объекта (не обязательно в отношении обидчика: зло можно сорвать и на ком-ни­ будь другом). На этой стадии осуществляется выбор конкретного агрессивного действия, т. е. принимается решение. Принятие решения приводит к возникнове­ нию побуждения достичь цели. На этом процесс формирования мотива агрессив­ ного поведения заканчивается. Его итогом является образование сложного психологического комплекса, в который входят потребность (желание) личности отреагировать на конфликтную ситуацию (например, на агрессивность другого лица), способ и средство этого реагирования и обоснование, почему выбраны имен­ но они. Таким образом, у субъекта появляется основание агрессивного поведения, которое объясняет, почему он пришел к пониманию необходимости такого поведе­ ния (что побудило), что он хочет достичь (какова цель), каким способом и, может быть, — ради кого. Это основание в ряде случаев может выполнять и роль «ин 12.4. МОТИВАЦИЯ ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ дульгенции», оправдывающей и разрешающей совершение внешне неблаговидно­ го поступка.

Конечно, не всегда мотив агрессивного поведения формируется так сложно, мо тивационный процесс может быть свернутым, особенно за счет II стадии. Некото­ рые люди привыкли в определенных конфликтных ситуациях реагировать присушим им стереотипным способом: драться, ругаться (дети — плеваться). У них может не возникать особых сомнений, как реагировать на внешнюю агрессию.

Таким образом, агрессивное поведение вызывается не просто комплексом раз­ личных внешних и внутренних факторов, а их системой, которая реализуется в процессе формирования мотива (мотивации). Рассмотрение этой системы позво­ ляет объединить различные теории мотивации агрессивного поведения в единую концепцию, учитывающую роль и внешних факторов (фрустрационной ситуации, конфликтной ситуации), и внутренних (чувствительность субъекта к этим ситуа­ циям, наличие опыта — научения и т. п.).

12.3. МОТИВАЦИЯ ЭГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ Эгрессивное поведение (от лат. egredior — выйти, избегать) — это уход из фрустрирующей, конфликтной, трудной ситуации. Это поведение проявля­ ется в различных формах: избегание трудных заданий, ответственных поручений, уход с уроков, если предстоит контрольная работа, побеги из неблагополучной се­ мьи и т. п.

Эгрессивное поведение субъекта вызывают следующие обстоятельства (П. Де решкявичус и Л. Йовайша, 1977):

1) отсутствие положительного эмоционального отношения со стороны других;

2) расхождения собственной самооценки с оценкой другими;

3) непосильные требования к нему, порождающие фрустрационные пережива­ ния (постоянный страх перед неудачей);

4) переживание бессилия, потеря надежды на возможность преодолеть трудно­ сти, избавиться от наказания;

5) отрицательное отношение к предъявляемым к нему требованиям.

Способствуют проявлению эгрессивного поведения повышенная внушаемость субъекта, подражание другим лицам, проявляющим этот тип поведения в сходных ситуациях, ожидаемое облегчение после избегания возможных неприятностей, ожи­ дание неограниченной свободы, самостоятельности.

12.4. МОТИВАЦИЯ ПРЕСТУПНОГО (ДЕЛИНКВЕНТНОГО) ПОВЕДЕНИЯ О преступном (делинквентном, от лат. delinquens — правонаруши­ тель) поведении, как разновидности отклоняющегося поведения, говорят тогда, ког­ да субъект выбирает противоправный способ удовлетворения потребностей, жела 244 12. МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ний, снятия психической напряженности — применяет физическую силу или ору­ жие с целью нанесения травмы, увечья или лишения жизни. В этом случае преступ­ ный замысел превращает агрессивное поведение в преступление.

Мотивация преступного поведения может отражать не только агрессию, но и дру­ гие противоправные поступки: принятие взятки, воровство и т. д. Поэтому она име­ ет самостоятельное значение, привлекая в последние годы все большее внимание юристов. Свидетельством этому является коллективное исследование юристов и психологов, оформленное в виде монографии («Криминальная мотивация»). Этот труд оставляет двойственное впечатление. С одной стороны, криминалисты, профес­ сиональной задачей которых является выяснение мотивов преступления, высказы­ вают отдельные здравые и для психологов даже передовые мысли (очевидно, пото­ му, что они ближе стоят к реальной жизни, чем последние, рассуждающие о мотивах абстрактно, отстраненно), а с другой стороны, среди них тоже нет единого понима­ ния мотивации и мотивов, тем более что они опираются на работы психологов.

Один из ведущих криминалистов академик В. Н. Кудрявцев (1978) мотивацию преступного поведения понимает как процесс формирования мотива преступле­ ния, его развития и оформления, а затем и реализации в фактических преступных действиях. Он считает, что мотивацию надо отличать от механизма преступного поведения как по объему, так и по содержанию этих понятий. Мотивация, с его точки зрения, не охватывает всего механизма, потому что последний включает осу­ ществление принятого решения и самоконтроль (с чем трудно не согласиться). Но В. Н. Кудрявцев не включает в мотивацию и оценку ситуации субъектом, и предви­ дение им последствий своих действий, и принятие решения. Выходит, что человек, совершая преступление, действует как бы вслепую.

В. В. Лунеев (1980) считает, что все перечисленные элементы входят в мотива­ цию:

Будучи динамичным процессом, мотивация... связана со всеми элементами преступного поведения: актуализацией потребности, возникновением и формированием мотива, целеоб разованием, выбором путей достижения цели, прогнозированием возможных результатов, принятием решения1.

Однако в мотивацию В. В. Лунеев включил и анализ наступивших последствий, и даже раскаяние и выработку защитного мотива, что к мотивации, как процессу формирования замысла преступления, не относится. Таким образом, у него.понима ние мотивации слишком расширено, а у В. Н. Кудрявцева — заужено.

;

Противоречия имеются и в понимании криминологами мотива. Большинство авторов понимает мотив как побуждение: «осознанное побуждение (стремление) к совершению конкретного целенаправленного поступка (волевого акта), пред­ ставляющего общественную опасность и предусмотренного уголовным законом в качестве преступления» (С. А. Тарарухин, 1977), «внутреннее побуждение, кото­ рое вызывает у лица решимость совершить преступление», «побуждение, которым руководствовалось лицо, совершая преступление» (Б. С. Волков, 1982). Правда, побуждение у криминологов — скорее основание поступка, а не энергетический Перечисленные элементы соответствуют представленной нами схеме мотивации — см. рис. 12.1.

12.4. МОТИВАЦИЯ ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ импульс, заставляющий субъекта проявлять активность. Так, К. Е. Игошев (1974) понимает мотив преступного поведения как сформировавшееся под влиянием со­ циальной среды и жизненного опыта личности побуждение, которое является внутренней непосредственной причиной преступной деятельности и выражает личностное отношение к тому, на что направлена преступная деятельность.

Упирая на то, что мотив преступного поведения — это побуждение, В. Н. Куд­ рявцев в то же время замечает, что о мотиве преступления можно говорить только тогда, когда уже появились или формируются такие элементы преступного поведе­ ния, как объект или предмет воздействия, цель или средство достижения преступ­ ного результата. При этом не уточняется, идет ли речь о представляемой или же реальной цели и средствах ее достижения. Если верно последнее (а на такое пони­ мание наталкивает следующая фраза В. Н. Кудрявцева: «...Нет основания усматри­ вать преступную мотивацию в самих искаженных потребностях или интересах, взглядах или чувствах человека, который ничего противоправного не совершил. От деформации этих элементов личности до реального поступка может быть достаточ­ но большая дистанция»)1, то следует только один вывод: нет преступления — зна­ чит, нет и преступного замысла, мотива. Однако неосуществленное намерение не означает, что этого намерения не было. Очевидно, что автором вольно или невольно преступное поведение отождествлено с преступным мотивом, который в случае от­ срочки или недостижения в данный момент цели переходит в мотивационную уста­ новку. Человек еще не преступник (и может им так и не стать), но уже социально опасен, поскольку имеет решимость (намерение) совершить преступление. Поэто­ му не очень убедительной выглядит критика И. И. Карпецом (1969) взглядов запад­ ных криминалистов, говорящих об «опасном состоянии» личности.

Понимание этого важно для профилактики преступлений, которая должна со­ стоять не только в устранении условий для их совершения, но и в изменении взгля­ дов и установок личности, т. е. в ее воспитании и перевоспитании. С этим, очевид­ но, согласен и В. Н. Кудрявцев, поскольку пишет, что знание мотивов преступного поведения облегчает планирование мер индивидуальной профилактики и прогнози­ рование будущего поведения субъекта, дает представление о содержании, глубине и степени устойчивости его антиобщественных взглядов;

в ряде случаев знание мо­ тивов позволяет судить об условиях формирования личности, а также о ситуации, в которой возникло преступное намерение.

Таким образом, если для уголовного права существует только один аспект — совершено преступление или нет, то для правоохранительных органов и педагогики этого недостаточно: необходимо выявлять замыслы, особенности личности, могу­ щие привести к появлению мотивов и мотивационных установок преступного пове­ дения.

Отсутствие устоявшихся взглядов на сущность и структуру мотива приводит В. Н. Кудрявцева к очевидным противоречиям. Он утверждает, что о мотиве пре­ ступления можно говорить только тогда, когда уже появились или формируются:

объект воздействия, цель и средство достижения преступного результата, и тут же пишет, что не следует допускать такую крайность, при которой в мотив включают Механизм преступного поведения.—М., 1981. — С. 12.

246 12. МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ся именно эти элементы, иначе он начинает охватывать всю субъективную сторо­ ну умышленного преступления. Но разве это не разумно — рассматривать всю субъективную сторону, т. е. всю структуру мотива?

Из-за придания преступлению только правовой основы В. Н. Кудрявцев делает вывод, что один и тот же мотив в зависимости от ситуации может быть побуждени­ ем как к преступлению, так и к правоправному действию. Но если существует наме­ рение совершить преступное действие (как конечная стадия формирования моти­ ва), то этот мотив не может не быть криминальным.

Таким образом, в работах по мотивации преступного поведения отражается об­ щее положение проблемы мотивации, существующее в психологической науке, со всеми ее противоречиями, неясностями. Изучая мотивы, криминалисты хотели бы знать о переживаниях и чувствах человека, совершившего преступление, о его по­ требностях и интересах, идеалах, установках и убеждениях, целях и средствах их достижения, о планировании результата, т. е. все то, что послужило основанием преступного поступка. А это возможно только в том случае, если мотив преступно­ го поведения рассматривать (что пока не делается) как сложное многокомпонент­ ное психологическое образование, а процесс его формирования — как динамичный, стадиальный.

В то же время нельзя не отметить заслуживающие внимания и опережающие иногда мысль психологов высказывания криминалистов о мотиве. Так, В. В. Лунеев говорит, что мотив, наряду со своей важнейшей функцией побуждения, выполняет также регулятивную функцию фильтра при отборе и оценке субъектом того, что способствует или противодействует удовлетворению актуальной потребности. Он же рассматривает и другую функцию мотива — отражательную, о которой психоло­ ги прямо не говорят (хотя похожие высказывания и имеются, например, у К. К. Пла­ тонова). В актив криминалистов можно занести и четкую мысль, что мотивация — это процесс формирования мотива, т. е. мотив является результатом этого процесса (В. Д. Филимонов, 1981;

В. Н. Кудрявцев).

Безусловно положительным во взглядах криминалистов на мотив является по­ ложение, что мотивация преступления отражает не только и не столько ту или иную криминогенную ситуацию, в которой оно совершается, сколько все предшествую­ щие негативные влияния социальной среды, сформировавшие личность с антисоци­ альной направленностью, а точнее, деформировавшие мотивационную сферу лич­ ности. Следовательно, временные пределы отражения криминогенных влияний в мотивации преступления нельзя ограничивать рамками конкретной ситуации. Здесь В. В. Лунеевым достаточно ясно выражена мысль, что, изучая структуру мотива, мы тем самым изучаем историю формирования личности, ее структуру. Между домини­ рующими побуждениями правонарушителя и его социальными ролями, связями имеется известный параллелизм, поэтому особенности личности находят отраже­ ние в особенностях мотивов преступного поведения в 70-75% случаев.

В. Б. Голицын (1985) выявил, что для делинквентов характерным является доми­ нирование потребностей в средствах существования и недостаточная сформирован ность потребностей развития, познания, труда, межличностного общения.

По выраженности тех или иных потребностей и особенностей Д. И. Фельдштейн (1993) делит подростков с антиобщественной направленностью личности на пять групп. В первую группу входят подростки, ставшие на путь правонарушений слу 12.4. МОТИВАЦИЯ ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ чайно. Они слабовольны и легко поддаются влиянию окружения. Потребности у них просоциальные и не являются сами по себе причиной их антисоциальных по­ ступков. Во вторую группу входят подростки со слабо деформированными потреб­ ностями. Они легко внушаемы, легкомысленны, заискивают перед товарищами.

Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и просоциальными потребностями, интересами, установками. Имеющиеся у них пра­ вильные нравственные взгляды не стали убеждениями. Для них является харак­ терным эгоистическое стремление к удовлетворению своих потребностей, что и приводит к антиобщественным поступкам. Четвертую группу составляют подро­ стки с деформированными потребностями и низменными устремлениями, подра­ жающие тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых имеется устой­ чивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная на­ правленность отношений и взглядов. Правонарушения совершаются ими, в основном, ситуативно, в результате спонтанно возникшего на фоне общей направ­ ленности личности мотива. В пятую группу входят подростки с устойчивым ком­ плексом общественно-отрицательных аномальных, аморальных, примитивных по­ требностей. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, стремление к потреби­ тельскому времяпрепровождению, агрессивность сочетаются у них с сознательно совершаемыми правонарушениями.

Существенным для криминалистов вопросом является, на каком этапе мотива­ ции начинают проявляться криминологически значимые отклонения личности.

И здесь положения, высказываемые ими, не всегда убедительны. Заявляется, на­ пример, что потребностей, мотивов и частично целей, свойственных только пре­ ступному поведению, нет, как нет и антиобщественных потребностей и мотивов (В. Н. Кудрявцев, В. В. Лунеев), а авторы, которые придерживаются противополож­ ной точки зрения, критикуются на том основании, что социальная оценка мотива зависит не от его абстрактного содержания, а от того, в систему каких обществен­ ных отношений он включен и каким общественным отношениям противопоставлен.

Утверждается, что потребности, мотивы нельзя правильно оценить с точки зрения социальной полезности или вредности, так как последняя раскрывается через цель, средства ее достижения и наступившие последствия, через отношение субъекта к социальным ценностям, которыми он пренебрегает, реализуя свое желание.

Действительно, побуждение социально нейтрально (хотя и такой подход крити­ куется), так как по одному и тому же внешне схожему побуждению могут быть со­ вершены как преступление, так и благородный поступок. Месть соседу за причи­ ненную обиду, реализованная в нанесении телесного повреждения, — антисоциаль­ на, а месть врагу Родины — священна. Но мотив, если его понимать как основание поступка, не может быть нейтральным. Такое заблуждение возникло у криминоло­ гов потому, что мотив они понимают слишком узко, не включая в него как раз те элементы, которые делают поведение человека антисоциальным, преступным: сред­ ство достижения цели, предвидение последствий, отношение к социальным ценно­ стям. Именно на примере мотивации преступного поведения отчетливо видно, как существующее в психологии понимание мотива тормозит понимание проблемы по­ ведения в целом, вызывает ненужные дискуссии.

Понимание мотива как основания поступка (для чего, ради чего) дает основание говорить об антисоциальных мотивах ввиду антиобщественной направленности 248 12. МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ замысла субъекта. Антиобщественный замысел становится таковым, конечно же, в связи с общественными отношениями, моралью общества, дающей нравственную оценку (а правовые органы устанавливают и правовую оценку) тому или иному по­ ступку. Криминальны не сами по себе потребности и многие цели, взятые в отдель­ ности, криминальный оттенок им придают другие компоненты мотива, связанные с блоком «внутреннего фильтра». И основную криминальную «нагрузку» в нем несет компонент, связанный с нравственным контролем. Именно деформации и искривле­ ния этого компонента структуры личности приводят к преступному поведению, а не корысть, зависть, месть, недовольство, обида и озлобленность, относимые В. В. Лу неевым к мотивам преступлений. От возникновения этих состояний до намерения совершить преступление может быть большая дистанция. Преступны не желания голодного человека добыть пищу, разъяренного — ответить обидчику, а антиобще­ ственные и противоправные способы, которыми они хотят это сделать;

поэтому и потребности, и внешние обстоятельства «виноваты» в содержании преступления лишь постольку, поскольку они облегчили формирование намерения удовлетворить потребность, но не больше. Не будь потребности или соответствующей ситуации, не было бы и преступления;

но с таким же успехом в совершении преступления мож­ но обвинить и его жертву: не появись она в этом месте и в это время, не было бы и данного преступления.

Таким образом, большинство компонентов, образующих структуру мотива пре­ ступления (преступного действия), не криминальны. Однако поскольку человек вы­ бирает криминальные пути и средства удовлетворения потребности и достижения цели, мотив в целом, как и замысел, намерение, приобретает криминальный харак­ тер.

Возрастные особенности мотивации преступного поведения. В. В. Лунеев (1986) приводит данные, которые показывают, что мотивы преступного поведения у лиц разного возраста существенно различаются. Подросткам 14-16 лет присущи два вида криминальной мотивации: корыстная, удельный вес которой достигает бо­ лее 50%, и насильственно-эгоистическая, доля которой составляет 40%. Промежу­ точная форма (корыстно-насильственная) чаще всего совершается при доминирова­ нии мотивации самоутверждения.

Конкретными причинами преступного поведения подростков являются: жела­ ние развлечься, показать силу, смелость, ловкость;

утвердить себя в глазах свер­ стников, стремление к чему-то особенному, к сладостям, престижным вещам. По­ этому три четверти преступлений подростков носит ситуативно-импульсивный характер.

Преступное поведение 16-17-летних по многим аспектам сходно с таковым у подростков. Однако есть и различия. Снижается число преступлений по корыстным мотивам (до 40%). Мотивация как бы «взрослеет» и становится разнообразнее.

Мотивами преступного поведения у лиц этого возраста являются (в порядке убыва­ ния частоты проявления): корысть, хулиганские побуждения, добыча средств на спиртное и наркотики, месть и озлобление, солидарность с другими, озорство, для добычи средств на сладости, показать свою силу и смелость, утвердить себя в глазах окружающих и т. д.

Криминальная мотивация молодежи в возрасте 18-24 лет характеризуется боль­ шей связью не с конкретной ситуацией и психическим состоянием субъекта, а с на 12.5. МОТИВЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ правленностыб личности, ее взглядами. Возрастает удельный вес насильственно эгоистических мотивов и уменьшается число «детских» мотивов (стремление при­ обрести авторитет у сверстников, подражание другим, хотел приключений, по при­ нуждению). В то же время увеличивается число случаев, когда преступник не мо­ жет четко определить мотив своего деяния.

В зрелом возрасте удельный вес насильственно-эгоистической мотивации сни­ жается. На первое место выходит корыстная мотивация, мотивация выгоды, пользы, зависти. Меняется характер насильственно-эгоистической мотивации: хулиганские побуждения уступают место мотивам, связанным с озлобленностью, ревностью, местью. Ситуация играет все меньшую и меньшую роль.

12.5. МОТИВЫ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ Под аддиктивным поведением (addiction — пагубная привычка) по­ нимают злоупотребление одним или несколькими химическими веществами, проте­ кающее на фоне измененного состояния сознания.

Как известно, к вредным привычкам относят потребление алкоголя, наркотиков и курение.

Мотивы употребления алкоголя. Основными мотивами приобщения к спирт­ ному подростков и юношей больше чем в трети случаев называются традиции и обы­ чаи, соблюдение которых служит средством включения в референтную группу. Под­ ростки и юноши приходят в компанию не для того, чтобы пить, а пьют для того, что­ бы быть в компании. В то же время в большинстве случаев мотивы употребления алкоголя осознаются подростками еще недостаточно.

Мотивы начала употребления наркотиков. Главной причиной начала упот­ ребления наркотиков называется любопытство (в 50% случаев). Реже опрошенные наркоманы отвечают, что их соблазнили, и совсем редко — что хотелось кайфа или что начали употреблять наркотики из-за моды. Многие не могут указать истинную причину и поэтому отвечают, что им предложили.

У взрослых поводом для употребления алкоголя или наркотиков может быть стремление разрешить конфликт, устранить напряженность между желаемой це­ лью и средствами ее достижения (а точнее — отсутствием этих средств), т. е. то, что в социологии обозначается как аномия. Одна из функций алкоголя или наркоти­ ков может заключаться в том, чтобы временно «вызволить» человека из напряжен­ ности повседневного существования с его кажущимися или действительно неразре­ шимыми конфликтами. Жажда такой «свободы» ведет к зависимости от алкоголя и наркотиков и может стать причиной саморазрушительного поведения, принять формы болезни.

В исследовании Н. Н. Толстых и С. А. Кулакова (1989) показано, что ранний алкоголизм и токсикомания приводят к изменению мотивационной сферы юношей 15-17 лет. У них сужается временная перспектива. Распределение объектов удов­ летворения потребностей происходит у них в «ближайшем будущем» (сегодня, в течение недели, месяца) и в «актуальном периоде», не превышающем 1-2 лет (см.

рис. 12.2).

250 12. МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ Рис. 12.2. «Профиль» временной перспективы По вертикали — количество лиц, %;

по горизонтали — пе­ риоды жизни: ББ — ближайшее будущее (день, неделя);

АП — актуальный период жизни (1 -2 года);

ОБ — отдален­ ное будущее, И — историческое будущее;

П — прошлое;

ОН — «открытое настоящее» («сейчас и всегда»);

Ж — вся жизнь (когда-нибудь в жизни). I группа — юноши с аддик тивным поведением, II группа — контрольная (школьники старших классов) Рис. 12.3. Содержательная характеристика мотива ционной сферы По вертикали— количество лиц, %;

по горизонтали;

S — мотивы, связанные с собственной личностью, с «Я»;

С — мо­ тивы, связанные с общением, социальными контактами;

R — мотивы, связанные с конкретными действиями, мотивы «ре­ ализации». I группа — юноши с аддиктивным поведением, II группа — контрольная 12.6. МОТИВЫ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У юношей с аддиктивными наклонностями снижена потребность в общении, но повышен мотив личной автономии, с собственной личностью, с «Я» (см. рис. 12.3).

Желание вылечиться от этой болезни (в частности — от алкогольной зависимо­ сти) определяется многими причинами. По данным К. А. Юферевой, это, прежде всего, ухудшение самочувствия (у 83% обследованных) и воспоминания о периодах трезвости (у 85%);

затем, по значимости, идут: «чувство пустоты в жизни» (у 70%).

ухудшение отношений с родными (у 68%), снижение работоспособности (у 65%), ухудшение отношений на работе и угроза увольнения (у 60%), ухудшение матери­ ального положения (у 60%). Значительно реже упоминаются страх за свою жизнь (в 47% случаев), обострение заболеваний (в 37%), снижение сексуальных возмож­ ностей (в 12%), конфликты с милицией (в 7%).

Мотивы приобщения к курению подростков и юношей. Поданным В. А. Худика (1993), причинами приобщения к курению учащиеся до 13 лет называют (в порядке убывания значимости) простое баловство, любопытство, желание казаться взрослым, приятность ощущений. После 13 лет к этим причинам присоединяются факторы груп­ пового давления: нежелание быть «белой вороной», влияние товарищей, боязнь от­ вержения курящими товарищами, мода, подражание идеалу. Указывается и желание похудеть.

12.6. МОТИВЫ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ А. Г. Амбрумова, Л. И. Постовалова (1987) выделяют пять ведущих мотивов суицидального поведения.

1. Протест, месть. Этот мотив возникает у лиц с высокой самооценкой, с активной или агрессивной позицией и связан с трансформацией гетероагрессии в аутоаг рессию.

2. Непереносимость угрозы, стремление избежать ее путем самоустранения.

3. «Самонаказание» — как протест внутри личности при расщеплении «Я» на су­ дью и подсудимого.

4. «Отказ» (капитуляция) — в связи с потерей смысла существования (например, в связи с утратой близкого человека или в связи с неизлечимой тяжелой болез­ нью).

5. Призыв. Смысл этого мотива состоит в активации помощи извне.

Основными мотивами самоубийств являются лично-семейные конфликты, к ко­ торым относятся развод, смерть близких, одиночество, неудачная любовь, оскорб­ ления со стороны окружающих, безработица, алкоголизм, нищета и т. д.

Система мотивов при суицидальном поведении всегда находится в напряженной динамике. В ней происходит борьба витальных и антивитальных, деструктивных мотивов, базирующихся на пессимистической личностной установке, причем по­ следствия этой борьбы непредсказуемы. Может победить витальный мотив (чувство долга перед родными, детьми), тогда развитие суицидального поведения приостано­ вится или отступит совсем. И наоборот, какое-нибудь событие может сыграть роль детонатора и подтолкнуть к осуществлению замысла покончить с жизнью.

252 12. МОТИВАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ Выделяют внутреннее суицидальное поведение и внешнее. Первое, называемое пресуицидом, связано с формированием мотива суицида и включает три стадии:

а) пассивные суицидальные мысли, которые характеризуются представлениями, фантазиями на тему своей смерти, но не на тему лишения себя жизни;

б) суицидальные замыслы — активная форма проявления тенденции к самоубий­ ству, глубина которой нарастает параллельно степени разработки плана;

в) суицидальные намерения — замысел перерастает в решение и волевой импульс, побуждающий к непосредственному переходу к внешним проявлениям намере­ ния.

Различают также истинное намерение к суициду, целью которого является дей­ ствительное стремление лишить себя жизни, и демонстративно-шантажистское, цель которого — лишь демонстрация этого намерения. В зависимости от этого мо­ гут выбираться и разные способы самоубийства и покушения на жизнь. При само­ убийствах используется (в порядке убывания по частоте случаев) самоповешение, огнестрельные повреждения, отравление, падение с высоты. При суицидальных по­ пытках (демонстрациях) применяются отравление, самопорезы и самоповешение.

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профес­ сиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969;

Н. Г. Морозова, 1967;

Л. С. Слави­ на, 1972;

М. В. Матюхина, 1984;

В. Э. Мильман, 1987;

А. К. Маркова, 1984;

Й. Лин гарт, 1970;

Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психо­ логии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­ га, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следую­ щие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­ принятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь зна­ ния, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нра­ вится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно полу­ чать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но 254 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действую­ щей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались пре­ стижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуж­ дения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компо­ нентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных при­ чин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. Ксожа лению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выде­ лены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходи­ мость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотиваци­ ей к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в шко­ ле, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — со­ четанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственно­ сти и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу).

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в испол­ нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно­ стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра­ вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно на­ чинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са­ мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с жела 13.1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ нием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получа­ ли ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атри­ буты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218-219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступ­ ления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причи­ ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы­ сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от­ личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна­ ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво­ рить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения шко­ лы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе.

О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру­ жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Бе резовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Ав­ торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель­ ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от­ рицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве­ тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель­ ном — 67%.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников.

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является бес­ прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де­ ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут­ ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ ты. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отмет 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школь­ никам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процес­ са обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается.

А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста­ рание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божо вич, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне­ ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па­ мять и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по­ буждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983;

М. В. Матюхина, 1984).

По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»;

«не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы­ раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов.

У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из­ бегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов.

Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьника­ ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ­ ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа­ нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно­ сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само­ определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче­ го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа­ ции, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусато 13.1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ва (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах од­ ноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие сво­ им ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школь­ ников является невозможность долго удерживать энергию сформированного наме­ рения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнени­ ем его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кро­ ме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников j< отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель­ ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди­ ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен­ ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея­ тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са­ мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопле­ ния знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его при­ влекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют до­ машние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без по­ нимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сни­ женной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсут­ ствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтро­ ля^ зз 258 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по под­ сказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в све­ те полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыден­ ной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, поче­ му он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что...». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной де­ ятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противополож­ ном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в сред­ них классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перс­ пективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление свя­ зано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требова­ ний, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, пере­ стать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, свя­ занная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товари­ щей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников;

проявле­ ние ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплини­ рованность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свиде­ тельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение 13.1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого воз­ раста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьни­ ков она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школь­ ников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин­ тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению.

Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привле­ кает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее;

у них'выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не­ высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, кото­ рое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характер­ ной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики свер­ стников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов яв­ ляется наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «гене­ тической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установ­ кам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обуче­ ния «учитель—ученик» и при системе «ученик—ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе спосо­ ба выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познава­ тельной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не сто­ ит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг дру­ гу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных мо­ ральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Напри­ мер, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинирован­ ный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотиви­ рованные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружаю­ щих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к по­ ступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий 9* 260 13. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, глав­ ной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обес­ печить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает уме­ ние анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотива ционной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влияни­ ем родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего инте­ реса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подрост­ ки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшекласс­ ники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию уче­ ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­ тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­ пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значи­ тельной степени утрачивает свою побудительную силу;

вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и полу­ чение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выяви­ ло интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получе­ ние знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1).

Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению;

возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотива­ ции на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок;

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.