WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«Евгений Павлович Ильин МОТИВАЦИЯ И МОТИВЫ Серия «Мастера психологии» Главный редактор Е. Строганова Заведующий психологической редакцией Л. Винокуров Ведущий редактор Н. Мигаловская Литературный ...»

-- [ Страница 5 ] --

Такое выделение типов направленности показывает, что она может определять­ ся не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистской установкой и т. п. Точно так же направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно развитым интересом: к футболу.

балету и т. п., в связи с чем и появляются футбольные фанаты, балетоманы, мелома­ ны, коллекционеры, профессиональные картежники. Таким образом, структура на­ правленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней — это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек «настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее» (Б. И. Додонов).

В связи с этим сведение направленности личности просто к потребностям, инте­ ресам, мировоззрению, убеждению или идеалам, как это делается в некоторых учеб­ никах по психологии, неправомерно. Только устойчивое доминирование потребно­ сти или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных устано­ вок, может формировать стержневую линию жизни. В связи с этим подчеркну, что присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готов­ ность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, не­ достаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направля­ ет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво до­ минирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т. д.

8. ВИДЫ МОТИВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАНИЙ Из сказанного выше следует вывод, что направленность личности в мотивацион ном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т. е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.

В то же время направленность личности как психологический феномен во мно­ гом остается неопределенной, на что в свое время обратил внимание П. М. Якобсон.

Например, он говорит о том, что направленность личности может быть временной, и ссылается на влюбленность, которая на какое-то время подчиняет себе распоря­ док жизни, определяет доминирующий мотив поведения. То же можно сказать и про другие увлечения человека, которые, как известно, меняются на протяжении жизни.

П. М. Якобсон ставит вопрос и о том, может ли быть у индивида сразу несколько направленностей. Человек, например, устремлен в область техники, пишет он, но неравнодушен к женщинам, любит детей и при этом очень восприимчив ко всем об­ щественным событиям. Поэтому, делает он вывод, следует говорить о различных видах направленности, иногда перекрывающих друг друга, иногда же находящихся в разных плоскостях.

То. что у человека могут быть разные и одновременно сосуществующие направ­ ленности, видно на примере мотивационных свойств личности.

8.9. МОТИВАЦИОННЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ А. Н. Леонтьев пишет, что основной узловой вопрос становления личности превращается в вопрос о том, как мотивы (побуждения) превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. С. Л. Рубинштейн тоже говорил, что закрепившиеся мотивы становятся свойствами личности. Если под мотивами по­ нимать потребности, как это имеет место у С. Л. Рубинштейна, то он прав. Сильно выраженная потребность, становящаяся устойчивой и доминирующей над всеми ос­ тальными, действительно может характеризовать личность (чревоугодие — чрево­ угодник;

любознательность — любознательный, дотошный;

сластолюбие — сласто­ любивый и т. д.). Однако чаще всего свойствами личности становятся закрепив­ шиеся и предпочитаемые способы формирования мотивов поведения и деятельности (стили мотивации, см. раздел 6.7). Эти способы формирования мотивов, как уже го­ ворилось, разделяют на экстернальные и интернальные. Первые характеризуются податливостью человека к воздействиям извне, вторые — противодействием этим воздействиям и формированием мотива исходя из собственных побуждений.

К мотивационным свойствам личности, связанным с экстернальностью, отно­ сятся:

а) безропотность, кротость, покорность-послушность, безоговорочное подчинение чужим требованиям, приказам (про обладателя таких свойств говорят, что он кроткий, безропотный, покорный, послушный);

б) уступчивость, покладистость, податливость на уговоры;

з) реактивность — легкость возникновения побуждения к совершению чего-нибудь под влиянием внешних воздействий (про таких людей говорят, что они «завод­ ные», азартные).

8.9. МОТИВАЦИОННЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ К мотивационным свойствам личности, связанным с интернальностью, отно­ сятся:

а) инициативность — стремление к самостоятельному принятию решения, без по­ сторонней помощи, подсказки;

б) упрямство — неуступчивость внешним воздействиям, стремление добиться сво­ его вопреки разумным доводам, необходимости.

Можно выделить также мотивационные свойства личности, связанные с особен­ ностями принятия решения, работой «внутреннего фильтра»:

1) догматичность — опора на положение, которое субъект считает непрелож­ ной истиной, неизменной при всех обстоятельствах (такого называют догмати­ ком, доктринером);

2) капризность, своенравность, самодурство — принятие человеком решения без учета обстоятельств, взбалмошность поступков («так хочу, так считаю»:

такого называют самодуром);

3) эгоистичность — склонность к предпочтению своих, личных интересов в противовес интересам других людей, общества;

пренебрежение последними при принятии решения (человека с такими склонностями называют эгоис­ том);

4) нерешительность — наличие колебаний, необоснованных раздумий при при­ нятии решения (выборе средства и способа удовлетворения потребности);

5) легкомыслие — поверхностность в принятии решения, планирование поступ­ ков без учета последствий;

6) безрассудность — не сдерживаемое доводами рассудка принятие решения (от­ сюда — безрассудные поступки как свойство личности);

7) безответственность — легкомысленность, игнорирование при принятии ре­ шения чувства долга, обязанности, неприятных последствий для других людей, общества;

8) авантюрность — планирование поступков, действий в расчете на случайный успех (склонный к авантюризму — авантюрист);

9) делячество — проявление при принятии решения узкого практицизма, при котором упускается из виду общественная сторона дела (обладатель этого свой­ ства — делец, деляга);

10) импульсивность — проявление активности под влиянием случайных импуль­ сов, без рассмотрения возможных последствий;

торопливость в принятии ре­ шения действовать;

11) корыстолюбие — учет при формировании намерения прежде всего личной выгоды;

12) самоуверенность — большая уверенность в себе, в своих возможностях (са­ моуверенный человек пренебрегает предостережениями и советами других при принятии решения);

13) самонадеянность (самонадеянный человек) — то же, что самоуверенность (самоуверенный);

14) своеволие — принятие решения по собственной прихоти (своевольный чело­ век пренебрегает законами, нормами общежития и т. п.);

15) своенравие — проявление упрямства, капризности (своенравный человек по­ ступает так, как заблагорассудится);

8. ВИДЫ М0ТИВАЦИ0ННЫХ ОБРАЗОВАНИЙ 16) предусмотрительность—учет при принятии решения возможных послед­ ствий (предусмотрительный человек тщательно планирует свои действия и по­ ступки;

его программа отличается доскональностью, скрупулезностью);

17) дальновидность (дальновидный человек) — то же, что предусмотрительность (предусмотрительный человек);

18) благоразумие— обдуманность в поступках, тщательное взвешивание всех «за» и «против» (благоразумный человек — антипод авантюристу);

19) обстоятельность (обстоятельный человек) — то же, что благоразумие (бла­ горазумный человек);

20) самостоятельность — склонность к принятию решения без посторонних вли­ яний и помощи;

21) рисковость — склонность к принятию планов, решений, могущих привести к неудаче, опасности (рисковый человек принимает решения вслепую, безогляд­ но, безрассудно, наобум, наудачу, напропалую, наугад).

Свойства личности могут определяться силой мотивов (желаний, влечений), их устойчивостью;

человек может характеризоваться в этих случаях фанатичностью, одержимостью, заядлостью, страстностью, падкостью. Таких людей называют фа­ натиками, одержимыми, заядлыми, страстными, падкими до чего-то. Говорят также о мечтателях, фантазерах (склонных к мечтаниям, фантазиям), искателях (увлечен­ ных исканиями, поисками нового).

Таким образом, между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосто­ ронняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации (у А. С. Пушки­ на эпиграф к «Евгению Онегину» прекрасно иллюстрирует это: «Проникнутый тщеславием, он обладал сверх того еще особенной гордостью, которая побужда­ ет признаваться с одинаковым равнодушием в своих как добрых, так и дурных по­ ступках» [курсив мой. — Е. И.]), а особенности мотивации, закрепившись, стано­ вятся свойствами личности.

В связи с этим, как отмечает П. М. Якобсон, имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в ее мотивационной сфере. А. Н. Леонтьев, на­ пример, писал, что основная структура личности представляет собой относитель­ но устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотива ционных линий. П. М. Якобсон, однако, справедливо отмечает, что далеко не все то. что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (можно сказать и обратное: не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт (G. Allport, 1938) об этом же говорит, что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами;

некоторые из черт име­ ют мотивационное (направляющее) значение, а другие более инструментальное значение.

Безусловно, к первым можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, мотив аффи лиадии или мотив отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотруд­ ничеству с ними или, наоборот, боязнь быть не принятым, отвергнутым), агрессив­ ность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий) (см. раздел 12.2).

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе (F. Норре, 1930) или «мотив достижения» по Д. Макклелланду — это устойчиво проявляемая потребность инди 8.9. МОТИВАЦИОННЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ вида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея, который понимал ее как устойчивую потребность в достижения результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле».

Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуа­ ции, независимо от конкретного ее содержания.

Д. Макклелланд начал изучать «мотив достижения» в 40-х годах XX века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант методики его измерения — Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи.

В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер (W. U. Meyer, H. Heckhausen.

L. Kemmler, 1965) создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи — как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успе­ ху и избеганием неудачи. Одни считают (например, Д. Аткинсон), что это взаимоис­ ключающие полюса на шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориенти­ рован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Дру­ гие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может со­ четаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются дан­ ные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низ­ ком уровне выраженности обоих стремлений.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свой­ ственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопре­ деленных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя от­ ветственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный сред­ ний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настояще­ го успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха;

поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способно­ стей они не теряются.

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможно­ сти неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень лег­ ких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Бирни с коллегами (R. Birney, H. Burdick, R. Teevan, 1969) выделяют три типа боязни неудачи и соответствующие им защит­ ные стратегии: 1) боязнь обесценивания себя в собственном мнении, 2) боязнь 180 8. ВИЦЫ МОТИВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАНИЙ обесценивания себя в глазах окружающих и 3) боязнь не затрагивающих «Я» по­ следствий.

По данным Д. Макклелланда, формирование «мотива достижения» во многом за­ висит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режи­ ма, ориентация ребенка на овладевающее поведение и самостоятельность).

Р. В. Уайт (White, 1959) для тех, кто стремится к высокому мастерству, ввел тер­ мин «мотивация эффективности». Он считает, что человек активен потому, что испытывает потребность в эффекте своих действий. Когда попытки приводят к удов­ летворению этой потребности, возникает чувство компетентности, сопровождаю­ щееся переживанием радости и удовольствия. Очевидно, что этот вид мотивации близок по смыслу мотивации достижений.

У некоторых людей и особенно у женщин существует мотив избегания успеха, потому что они боятся негативных последствий, прежде всего — социального от­ вержения за свои карьерные успехи. Этот мотив возникает у мужчин и женщин в ситуациях, когда их профессиональный выбор не соответствует традиционным по лоролевым представлениям общества (например, профессия няни или воспитателя детского сада — для мужчин, роль предпринимательницы или министра обороны — для женщин).

Выделяют также «мотив избегания усилия», который представляет собой стрем­ ление выйти из ситуации достижения кратчайшим путем и с наименьшими затрата­ ми. Это мотивационное свойство формируется исключительно при участии семьи и окружения. Оно образуется на основе фрустрационного опыта ребенка в сочетании со слабым стремлением к успеху и сильным избеганием неудачи. Причем «мотив избегания усилия» существенным образом отличается от «мотива избегания неуда­ чи». Индивид с «мотивом избегания неудачи» заинтересован в успехе деятельности, а достигнув его, повышает активность. Индивид же с «мотивом избегания усилия» заинтересован не в результате, а в выходе из ситуации, и при успешном решении задачи он резко снижает активность.

Родители, не оказывающие поддержки своим детям, постоянно ограничивающие их инициативу, создают тем самым предпосылки для формирования у своих детей «мотива избегания усилия».

Показательна роль школьного воспитания в формировании «мотива избегания усилия». Учителя, прибегающие к социальному сравнению при оценке работ учени­ ков, способствуют развитию этого мотивационного свойства личности.

С «мотивом достижения» связаны и такие свойства личности, как настойчи­ вость и упорство.

Мотивационные свойства личности влияют не только на процесс принятия ре­ шения, т. е. на мотивацию, обусловливая ее индивидуальные особенности, но и на сам процесс поведения. Так, доминирование у человека потребности в аффилиа ции приводит к стилю общения, характеризующемуся уверенностью, непринужден­ ностью, открытостью и социальной смелостью. Если же преобладает мотив отверга ния, то у человека проявляются неуверенность, неловкость, скованность. Мотив • аффилиации коррелируется со стремлением человека к одобрению со стороны окру­ жающих, к самоутверждению. Вследствие этого он проявляет большую активность и инициативу в общении с окружающими (в переписке, в разговорах по телефону, на собраниях и т. д.), предпочитает такого партнера по общению, который обладает 8.9. МОТИВАЦИОННЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ чувствами привязанности, дружбы, верности. При этом и сам человек, хорошо отно­ сясь к людям, пользуется симпатией и уважением окружающих, их отношения стро­ ятся на основе взаимного доверия.

Боязнь быть отвергнутым, наоборот, создает трудности в общении. Такие люди вызывают недоверие к себе, они одиноки, у них слабо развиты навыки общения.

Следует отметить, что мотивационной особенностью личности является не про­ сто стремление быть среди людей, а соотношение этого стремления с боязнью быть отвергнутым. Преобладание того или другого (акцентуация) и становится мотива­ ционной особенностью личности, определяющей постоянные особенности ее пове­ дения, т. е. склонность к тому или иному способу поведения, его планирования.

Склонность же, как уже говорилось выше, является одним из мотиваторов или. как принято говорить в западной психологии, — личностной диспозицией.

Акцентуация стремления человека к власти над другими людьми (*мотив вла­ сти») приводит к такой личностной особенности, как властолюбие. Впервые по­ требность во властвовании стала изучаться неофрейдистами (А. Адлер [A. Adier, 1922]). Стремление к превосходству, социальной власти, компенсирует естествен­ ные недостатки людей, испытывающих комплекс неполноценности. Стремление к власти выражается в склонности управлять социальным окружением, в возможно­ сти награждать и наказывать людей, принуждать к совершению определенных дей­ ствий вопреки их желанию, контролировать их действия (неслучайно Д. Верофф [J. Veroff, 1957] определил мотивацию власти как стремление и способность полу­ чать удовлетворение от контроля над другими людьми, от возможности судить, ус­ танавливать законы, нормы и правила поведения и т. п.). Если контроль или власть над людьми теряется, это вызывает у властолюбца сильные эмоциональные пере­ живания. В то же время он сам не желает подчиняться другим людям, активно стре­ мится к независимости.

Проявление «мотива власти» как личностной диспозиции заключается также в склонности обращать на себя внимание других, выделяться, привлекать сторонни­ ков, сравнительно легко поддающихся влиянию властолюбца и признающих его сво­ им лидером. Властолюбцы стремятся занимать руководящие посты, но неважно чув­ ствуют себя в групповой деятельности, когда вынуждены следовать одинаковым для всех правилам поведения и тем более подчиняться другим.

К мотивационным особенностям личности можно также отнести альтруизм и его противоположность — эгоизм. В психоаналитической концепции 3. Фрейда аль­ труизм рассматривается как невротическая потребность субъекта в ослаблении чув­ ства вины либо как компенсация им первобытного эгоизма, подвергнутого вытесне­ нию. Исходным для формирования человека как альтруиста является наличие у него желания оказывать помощь другим. Однако альтруистическими такие стремления становятся тогда, когда эта помощь оказывается бескорыстно, а подчас и в ущерб себе. В результате закрепления у человека формируется альтруистическая уста­ новка, становящаяся для него моральным принципом.

Альтруизм рассматривается в западной психологии как мотив помощи. Данный мотив (need nurturence, заботливость по Г. Мюррею [Н. Murrey, 1938]), проявляет­ ся в сочувствии, в удовлетворении потребностей беспомощного, в стремлении опе­ кать, утешать, защищать, заботиться, успокаивать и исцелять тех, кто в этом нуж­ дается. Альтруизм проявляется по собственному убеждению, без какого бы то ни 8. ВИДЫ МОТИВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАНИЙ было давления со стороны и базируется на нравственных нормах общества, таких, например, как чувство долга, социальная ответственность. У верующих альтруизм основывается на религиозном постулате «возлюби ближнего своего». Важную роль в проявлении альтруизма играет способность человека к сопереживанию (эмпатии).

Эгоизм означает предпочтение при выборе линии поведения собственных инте­ ресов и потребностей интересам общества, потребностям других людей и является наиболее открытым проявлением индивидуализма. Способствуют возникновению эгоизма неправильные воспитательные воздействия родителей, формирующие у ребенка завышенную самооценку и эгоцентризм. Последний означает неспособ­ ность человека, сосредоточиваясь на собственных интересах, желаниях, потребно­ стях, влечениях, понять стремления, переживания других людей. В то же время эго­ центризм и эгоизм — не одно и то же. Эгоист может не быть эгоцентристом;

он мо­ жет хорошо представлять себе цели других людей, но сознательно пренебрегать ими.

Эгоцентризм наиболее ярко проявляется в детском возрасте и преодолевается в большинстве случаев к 12-14 годам. В старческом возрасте он снова возрастает.

Нередко эгоцентризм проявляется при некоторых психических заболеваниях (ши­ зофрении, психопатии,истерии).

8.10. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ В психологических работах часто можно встретить понятие «моти вационная сфера личности». В отличие от направленности личности, которая связа­ на с доминирующими потребностями и интересами, под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивацион ных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, пове­ денческих паттернов, интересов. С точки зрения развитости, ее характеризуют по широте, гибкости и иерархизированности (Р. С. Немов, 1994).

Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей, интересов и целей, тем более развитой является его мотивацион ная сфера.

К такому пониманию широты мотивационной сферы необходимо сделать ряд уточнений. Вряд ли можно напрямую связывать развитие мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него разнообразных потребностей, склонно­ стей, интересов. Конечно, плохо, когда сфера интересов человека слишком заужена и ограничена только одним-двумя видами развлечений, аспектами профессиональ­ ной деятельности и т. п. (например, увлечение только футболом и то лишь в роли «болельщика»). Но вряд ли можно приветствовать и другую крайность, когда чело­ век проявляет интерес (весьма поверхностный) ко всему, серьезно ничем не зани­ маясь. Дилетантство и его пороки известны, и связывать с ним уровень развития мотивационной сферы, стремиться к такому ее развитию вряд ли разумно.

Кроме того, мотивационную сферу как подструктуру личности — по В. И. Кова­ леву— составляют не столько актуальные потребности и актуальные мотивы, 8.10. М0ТИВАЦИ0ННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ сколько устойчивые латентные мотивационные образования (направленность лич­ ности, интересы, мотивационные установки, желания), которые он и многие другие авторы называют потенциальными мотивами. Следовательно, мотивационная сфе­ ра личности сама является латентным образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные образования появляются лишь эпизодически, по­ стоянно сменяя друг друга.

Широту мотивационной сферы не следует путать с широтой мотивационкого поля, которое участвует в образовании актуального мотива.

Гибкость мотивационной сферы характеризуется, по Р. С. Немову, разнообрази­ ем средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность.

То есть речь идет фактически о замещении одной цели другой.

Иерархизированность мотивационной сферы — это отражение в сознании чело­ века значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мо тивационных диспозиций, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значе­ ние при формировании мотива, а другие — подчиненное, второстепенное;

одни ис­ пользуются чаще, другие — реже.

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности — это, по су­ ществу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

* * * Итак, мною рассмотрены мотивационные образования, одни из которых скорее всего отражают потребности человека (интересы как познавательная потребность, влечения, желания, привычки, собственно потребности), другие — намерения, т. е.

мотивы, лишенные в данный момент побудительной энергии, «запала» (мотиваци­ онные установки, мечты, направленность личности). В их понимании имеется еще много спорного, неясного, и представленная наша точка зрения — это скорее по­ пытка найти противоречия и выход из них, чем истина в последней инстанции. Что.

однако, очевидно, — так это некорректность ряда авторов в использовании слово­ сочетаний, относящихся к мотивационной сфере человека. Так, говорят: потребнос­ ти реализуются, мотивы удовлетворяются. Правильнее же говорить потребности (и интересы) удовлетворяются, мотивы реализуются, проявляются, желания и меч­ ты осуществляются.

ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с ис­ пользованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

Но прежде чем перейти к изложению этого вопроса, считаю необходимым под­ черкнуть, что новообразованием является не мотивация, как пишут некоторые ав­ торы, а мотиваторы, т. е. психологические факторы, влияющие на процесс мотива­ ции и формирование намерения.

9.1. ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. сознательные действия, чрезвычайно трудно. Альбрехт Пейпер писал: «Мы от­ казываемся судить о содержании сознания грудного ребенка;

последнее недоступно исследованию;

невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появля­ ется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюде­ ние, а его в первый год жизни не существует». И еще: «Поэтому невозможно избе­ жать грубых ошибок, когда грудным детям приписывают субъективную среду взрос­ лого, что часто имеет место» (1962, с. 468).

Все это так. И все же трудно представить себе, что на протяжении целого перво­ го года ребенок живет как существо, активность которого проявляется только по типу стимул-реакция.

Так. ребенок трех месяцев кричит во время подготовки к кормлению, поскольку ожидание для него непереносимо;

однако к концу года в той же ситуации он может смеяться, предвосхищая удовольствие. Речь, следовательно, должна уже идти об эмоционально положительном переживании потребности в связи с восприятием предмета и условий удовлетворения потребности. В этот же период у младенцев 9.1. ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА обнаруживаются не только витальные (пищевые) потребности, но и зачатки духов­ ных: во взаимодействии со взрослыми (Т. Бауэр, 1979), в интимно-личностном об­ щении, в обмене положительными эмоциями (М. И. Лисина, 1986). Такие попытки я наблюдал у младшего сына, когда ему было около трех месяцев. Он. например.

лежа на спине, играл в прятки: набрасывал себе на лицо платочек, потом сдергивал:

его и улыбался. По данным М. И. Лисиной, уже в первые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Конечно, не все поведенческие реакции в первые недели после рождения следу­ ет считать мотивированными, как, например, в случае, описываемом чешским пси­ ХОЛОГОМ Йозефом Шванцера (1978). Он пишет, что «поведение самых маленьких детей... мотивировано также проявлениями, которые иногда обозначаются как "творческая экспансия". Признаки таких тенденций можно наблюдать уже на тре­ тьей неделе жизни. Это, например, движения пальчиков, за которыми ребенок на­ блюдает. Он не реагирует здесь на внешний стимул, он спонтанен, причем это про­ явление имеет выборочный характер... Значит, совсем маленький ребенок "выбира ет" (хотя и бессознательно), в каком направлении и на какие стимулы он "хочет" направить свою активность» (Й. Шванцера и др., 1978, с. 153). Но если ребенок вы­ бирает бессознательно, а слово «хочет» взято в кавычки, то о какой же мотивиро­ ванности действий младенца может идти речь?

Вопрос о времени появления мотивированных действий можно связать с воп­ росом о появлении у младенцев первых произвольных движений, хотя и в отноше­ нии них много еще неясного. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детей появляются в возрасте 4,5-7 месяцев. Произвольные же движения напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно и с мо­ тивами.

Для «ползунков» и малышей характерно повторение определенного действия, например бросание игрушки на пол. Эти повторяющиеся действия приписываются влиянию циркулярного рефлекса. Однако поражает настойчивость ребенка в осу­ ществлении этих действий, которые к спонтанным не отнесешь, они явно доставля­ ют ему удовольствие. Та же настойчивость проявляется маленькими детьми, умею­ щими еще только стоять, в надевании очков родителям, если те их снимают. В этом же возрасте мой старший сын отказывался брать знакомую игрушку в правую руку, беря ее левой. Правой рукой он брал только незнакомую игрушку, т. е. проявлял избирательность, похожую на осмысленность.

И. Шванцера отмечает, что «ползунки» могут переживать мотивационный конф­ ликт первого типа (по К. Левину), при котором имеются две положительные альтер­ нативы: ребенок хочет завладеть новой игрушкой, но не выпустить из рук и ту, кото­ рую держит.

Поведение ребенка до года зависит от доминирующей потребности (проявляю­ щейся постоянно), поэтому его направленность на определенный объект из мно­ гих имеющихся может создать для наблюдателя иллюзию сознательного выбора (предпочтения) и мотивированности поведения, в то время как, считает Л. И. Бо жович, на самом деле все может обстоять проще — срабатывает потребностная доминанта. Так это или нет, сказать трудно. Возможно, имеет значение и то и дру­ гое.

9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА 9.2. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА (1-3 ГОДА) В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как пред­ мет или родители, относящимися (по К. Левину) к «психическому полю», возника­ ют и внутренние психические побудители — представления и образы воображе­ ния (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (на­ пример, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Так, если раньше достаточно было убрать при­ влекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в воз­ расте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова воз­ вращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определя­ ет его поведение.

В возрасте около двух лет важным моментом в развитии ребенка становятся пе­ реживания выбора, когда он поймет, что на указания родителей можно ответить не только «да», но также и «нет». Однако выбор предметов желаний еще затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсут­ ствует.

Например, если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выбе­ рет одну, но, после просьбы уйти с ней в другую комнату, снова начнет колебаться.

Положив игрушку на место, ребенок будет перебирать остальные, пока его не уве­ дут от одинаково притягательных вещей.

Таким образом, развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулирова­ нием ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие же представляемой цели, желания означает, что поведение ребенка стало мотивированным, совершаемым под влиянием мотива. Правда, первые фор­ мы мотивации еще несовершенны, подвержены импульсивности: потребности не­ устойчивы, ребенок не может их контролировать, сдерживать. Это, как отмечает Л. И. Божович. только начало, за которым ребенок должен научиться действовать зе только вопреки внешним, но и внутренним препятствиям, научиться преодоле­ вать свои желания. Пока же он почти целиком зависит от взрослых, его потребнос­ ти не удовлетворяются им самим. «Взрослый — главный предмет, в котором крис­ таллизуются все потребности малыша», — пишет Л. И. Божович. Естественно, это накладывает отпечаток на структуру большинства мотивов малышей. Возникнове­ ние потребности, ее осознание и вербализация приводят ребенка не к поиску пред­ мета удовлетворения потребности и пути его достижения, а к обращению к родите­ лям: «Хочу. дай». Поисковая активность в большинстве случаев исключается, в ре­ зультате чего первая стадия формирования мотива сразу переходит в третью, связанную с формированием намерения (чаще всего — обратиться к взрослым).

Мотивы оказываются редуцированными и плохо осознаваемыми. При этом у 3-лет 9.2. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА них детей наблюдаются случаи проявления строптивости, когда ребенок стре­ мится настоять на своих желаниях, недоволен всем, что ему предлагают и что дела­ ют другие.

Структура мотивационной сферы ребенка 2-3-летнего возраста характеризует­ ся значительной аморфностью, отсутствием устойчивой иерархии потребностей и ценностей, а следовательно и мотивов. У него имеется рядоположный набор знае мых потребностей, сменяющих друг друга в случайном порядке. Жизненно потребности и капризы (необоснованные желания) часто имеют для него одинако­ вую значимость. Побуждения сменяются во времени, не подчиняясь сознательно волевому контролю.

Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка желание съесть его, вид игрушки — поиграть с ней и т. д. По этому пово­ ду С. Л. Рубинштейн писал:

Каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем дет­ стве еще очень большую власть над ребенком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень не­ устойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуж­ дений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий (1946, с. 532).

Таким образом, для детей этого возраста характерна мотивация третьего типа.

возникающая из-за привлекательности объекта.

Еще одной особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоцио­ нальная насыщенность их желаний. С. Л. Рубинштейн писал, что каждое их жела­ ние сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, что означает отсутствие второго этапа в процессе формирования мотива и значитель­ ное редуцирование третьего, последнего этапа, т. е. обдумывания. Поэтому пове­ дение ребенка раннего возраста характеризуется импульсивностью (чрезмерной зависимостью от потребности) и ситуативностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). То и другое связано с ближайшей действи­ тельностью, с сиюминутностью.

Й. Шванцера тоже отмечает эти особенности побуждений детей: быструю «исто щаемость», «забываемость» при небольшой актуальности потребности, а в случае значительной актуальности — установку на быструю, иногда немедленную, реали­ зацию побуждения и в случае неудовлетворения — возникновение аффективной реакции, которая является своеобразной формой «разрядки» эмоционального воз­ буждения. Выражением этого может быть появляющееся у детей 3 лет упрямство.

Ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется (может, ему уже расхотелось или не очень хочется), а потому, что он желает, чтобы с его мнени­ ем считались. Он не может отказаться от своего первоначального решения даже при изменившихся обстоятельствах, с которыми не хочет считаться.

В 3-летнем возрасте ребенок начинает решать мотивационные конфликты вто­ рого типа (по К. Левину), т. е. делает выбор между двумя отрицательными альтер­ нативами (из двух зол выбирает наименьшее). А несколько ранее, приблизительно в 2-летнем возрасте, он решает конфликты третьего типа, т. е. выбирает между по­ ложительной и отрицательной альтернативами (например, конфликт нормативной ценности и реальной: «хочешь быть хорошим или злым ребенком», тогда как дей­ ствительной ценностью для него является игрушка, прогулка и т. п.). У детей этого 188 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА возраста, да и у более старших, в большинстве случаев встречаются близкие и «небольшие» цели, превращающиеся затем при соответствующем воспитании в при­ вычные (умывание, определенные способы еды и т. п.).

В общем, можно сказать, что в этом возрасте дети в большей мере являются ра­ бами своих желаний, чем сознательными личностями. В силу своей беспомощности они являются рабами и своего окружения. Сохранение такого положения до взрос­ лости приводит к деформированному развитию личности. А. Маслоу пишет, что если человек находится в таком зависимом положении, то вряд ли можно считать его хозяином своей судьбы. Он'должен держаться источников желаемого удовлет­ ворения, подчиняться их правилам, вынужден удовлетворять их желания и капри­ зы, ибо в противном случае он рискует потерять все. Он обязан быть ориентирован­ ным на других людей и не может не зависеть от их одобрения, расположения и доб­ рой воли. Иными словами, такой человек вынужден приспосабливаться, подгоняя себя под внешнюю ситуацию.

И все же уже на третьем году жизни в мотивационный процесс могут включать­ ся мотиваторы из блока «внутреннего фильтра», так как начинает формироваться нравственная сфера ребенка (он начинает понимать со слов старших, что хорошо, а что плохо, что правильно, а что неправильно, как красиво, а как некрасиво себя вести и т. д., причем эти критерии он принимает «на веру»). Таким образом, его нравственность ориентирована на взрослых, и оценка себя и своих поступков осу­ ществляется с учетом их оценок и мнений. А это означает, что у малыша становит­ ся выраженной потребность в сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения.

Интересный в этом плане пример приводит Н. А. Менчинская, наблюдавшая по­ ведение своего маленького сына и ведшая в связи с этим дневник (1957, с. 14). Она пишет:

Ему очень хотелось тронуть игрушку, он сел на корточки у ванны и повторял несколько раз: «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но потом, после очередного «не тогаю», он схватил одну из игрушек.

В данном случае желание 2-летнего ребенка все-таки победило запрет трогать игрушки, но борьба потребности с долженствованием (запретом) выразилась очень отчетливо.

А в возрасте 2 лет 7 месяцев он, совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону отца). отказался затем по моральным соображениям от кофе, заявив при этом: «Я не буду пить кофе, я плохой». Он как бы сам наказал себя за свое плохое поведение.

В 3 года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которой он оказывается, но и отношениями с другими людьми. При этом з общении со взрослыми у него преобладают мотивы сотрудничества (ожидание участия взрослых в его делах).

У детей 3 лет появляется желание делать все самому («я сам»);

а гипертрофиро­ ванная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию детей. ОДНРКО они еше не могут организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной це­ лая», которую легко утрачивают. Они любят, например, рисовать, но рисуют караку­ ли и очень редко придают им значение какого-либо объекта, Т. е. не могут сказать, что они нарисовали. Лишь немногие дети этого возраста придавали своим «рисун­ кам» смысл (К. Бюллер [К. Buller, 1924];

X. Хетцер [Н. Hetzer, 1931]).

9.3. ПЕРИОД ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА В конце третьего и начале четвертого года жизни у ребенка появляется умение различать степень затруднительности достижения цели, оценивать свои возможно­ сти, т. е. определять возможность успеха или неудачи (X. Хекхаузен).

9.3. ПЕРИОД ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольни­ ков — игра — способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовываться сфо> мулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразо вания: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между деть­ ми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Многие четырехлет­ ние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е.

обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80% детей составляют пред­ варительный план рисунка, в шестилетнем — все дети при рисовании обозначают цель, т. е. то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка-дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детей еше характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения дей­ ствия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (фор­ мы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок на­ чинает планировать смысл своей деятельности.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобрета­ ют разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистические), у других, наоборот, — альтруистические, у треть­ их — на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годам доминирую­ щие мотиваторы не появляются.

Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведе­ ние определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными жела­ ниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познавае­ мой, т. е. мысленной, а невидимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается пе­ реход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных же­ ланий, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека по­ могает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказа­ ния. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитывают­ ся ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д. Б. Эльконин (1960). Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят ха­ рактер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предме­ тов. Старший дошкольник уже может во многих случаях побороть и свои желания.

Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека {идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ре­ бенка в простых ситуациях.

Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять рабо­ ту, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляют­ ся мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осо­ знания необходимости («надо»).

К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обога­ щение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М. И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты неправ!», «Ты еще маленькая, вырастешь— пой­ мешь». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность.

Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеет­ ся много непонятых и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетво­ рению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребя­ та», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти по­ требности выявляются отчетливо.

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения ус­ пеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших до­ школьников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживани­ ем успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех — умень­ шение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получа ют удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным ученицы Е. Ф. Рыбалко В. П. Вальковой, 1972, 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры 9.4. ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА тех, с кем интересно играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина, 1993).

В связи с этим, как отмечает В. П. Валькова, в 6-7 лет дети более дифференциро­ ванно подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры. В связи с этим Е. Ф. Рыбалко (1990) счита­ ет, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.

Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, полу­ чение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо дей­ ствует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негатив­ ных личностных качеств, как необязательность и беспечность.

Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими допол­ нительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.

9.4. ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ре­ бенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным.

В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на бли­ жайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими яв­ ляются «непосредственно действующие мотивы» (Л. И. Божович, 1972), а прини­ маемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний (Л. С. Славина, 1972). По данным Л. Кольберга (L. Kohlberg, 1963), 70% семилет­ них детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказа­ ние «здесь и сейчас».

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые соци­ альные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную дея­ тельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интере­ сом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Ре­ ально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы;

9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно вы­ полнить все задание.

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, по дан­ ным Н. Н. Власовой (1977) и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе обществен­ ные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий, 1979).

Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между жела­ нием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точ­ ки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотритель­ ность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знае мых» к мотивам «реально действующим».

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. Так, Л. С. Славина (1972) предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цвет­ ной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и. что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу.

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельству­ ет о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования моти­ ва, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершен­ ствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успе­ ваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина (1983), мотивы неуспевающих школьни­ ков специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одоб­ рения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.

Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нра­ вится и что не нравится в школе. Будущие отличники и будущие троечники (и неус­ певающие) давали разные ответы. Первые подчеркивали ценность учебного содер­ жания и школьных правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.).

Вторые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка, там все иг­ раем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей при­ влекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же про­ являют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам — пению, физкультуре.

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, част­ ных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий Э.5. ПЕРИОД СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сме­ ной конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элемента­ ми урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успе­ ха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения вы­ сокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников началь­ ных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вооб­ ще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными однокласс­ никами, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и ли­ дерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не раз­ вивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успе­ вающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у после­ дних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отри­ цательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понима­ ния, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становят­ ся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозоцева, 1982).

9.5. ПЕРИОД СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ОТРОЧЕСТВО) В этом возрасте, называемом переходным, происходят существен­ ные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созревани­ ем. Как отмечал Л. С. Выготский (1984), это существенно изменяет сферу интере­ сов ребенка. При этом, ссылаясь на исследования О. Кро (О. Kroh, 1926), В. Петерса (W. Peters, 1927), Ш. Бюллер (Ch. Buhller, 1926), он пишет, что в переходном пери­ оде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну по­ явления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы инте­ ресов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающей­ ся над новым влечением. Фаза влечений длится обычно около двух лет. Она характеризуется В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психоло­ гических установок, фаза крушения авторитетов. В этой фазе происходит свертыва­ ние и отмирание прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негатив­ ный, протестующий, отрицательный характер), вызревание и появление первых органических влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обо­ их моментов, взятых вместе, пишет Л. С. Выготский, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и полное отсутствие интересов. Эта опустошающая фаза, в продолже­ ние которой подросток окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Толсто­ му назвать этот период «пустыней отрочества».

7 Зак. 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА Для этой фазы характерны также пессимизм, распад коллективных связей, раз­ рыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружествен­ ных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения к другим людям, пре­ небрежение правилами общественного поведения (Л. Вечерка [L. Vecerka, 1926];

П. Л. Загоровский, 1928).

Вторая фаза — фаза интересов — вначале характеризуется их многообразием.

Затем постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Романтические стремления уступают место реалистично­ му и прагматичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, большей час­ тью непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и опре­ деляющего направленность его личности. Для этой фазы характерным является так­ же расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза существенно зависит от материальных условий жизни, окружения. При неблагоприятных, тяже­ лых условиях она сжата по времени, заторможена в своем развитии, из-за чего круг интересов подростка мал и беден.

В исследованиях К. Рейнингера (К. Reininger, 1924), Л. Вечерка (1926) и Г. Хет цер (Н. Hetzer, 1927) показано, что в протекании этих фаз имеются существенные половые различия. Негативная фаза у мальчиков наступает позднее (в связи с более поздним половым созреванием), но протекает она более бурно и длительно, негати­ визм выражен сильнее.

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л. И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степе­ ни способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требования­ ми, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед со­ бой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования тре­ бованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситу­ ативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда — устойчи вость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащими­ ся целях.

У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Счи­ тается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Увлечения подростка — сильные и часто сменяют друг друга, но иногда принимают «запойный» характер;

как правило, они не связаны с учебной деятельностью. А. Е. Личко делит их на интеллектуально-эстетические (увлечение историей, радиотехникой, музыкой, рисованием и т. д.), эгоцентрические (увлечение модными сферами деятельности — спортом, художественной самодеятельностью, редким иностранным языком и т. п. — ради демонстрации своих успехов), телесно-мануальные (занятия спортом, вожде­ ние автомобиля или мотоцикла, занятия в столярной мастерской и т. п. — ради полу­ чения удовольствия от самого процесса деятельности), накопительские (коллекцио­ нирование во всех его видах), информативно-коммуникативные (стремление к новой, не слишком содержательной информации, не требующей глубокого осмысления и ус­ воения;

потребность в легком общении со сверстниками, позволяющем обменивать­ ся такой информацией). Некоторые из этих увлечений могут способствовать разви 9.6. ПЕРИОД СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА тию личности подростков, так как удовлетворяют их познавательную потребность, способствуют формированию полезных навыков. Однако при определенных личност­ ных особенностях они же могут искривлять развитие личности, формировать склон­ ность к накопительству, пустому времяпрепровождению, лихачеству (у рокеров) с нарушением общественного порядка. О пагубном влиянии увлечений азартными иг­ рами, алкогольными напитками, наркотиками нет нужды и говорить.

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение по­ следствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.

Кроме того, самооценка у подростков становится более многогранной и приобре­ тает большее значение, чем оценка окружающих. Поданным Е. И. Савонько (1972).

наибольшее число учащихся, ориентированных на самооценку, приходится на 6-й класс. Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии личности подростков, о фор­ мировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мо­ тивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» еще не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Так, имеющийся идеал неконкретен и часто меняется (сегодня подростку нравится один герой, которому хочется подражать, а завтра — другой). Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда — и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного воз­ раста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завы­ шенном уровне притязаний и является причиной частых неудач в осуществлении задуманного.

Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формиру­ ются прежде всего и главным образом с учетом собственного мнения, что в конеч­ ном итоге выражается в их упрямстве.

9.6. ПЕРИОД СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Как отмечает Л. И. Божович, в старшем школьном возрасте на осно­ ве совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития про­ исходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивацион ных тенденций.

Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей систе­ мы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатыва­ ют о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все боль­ шую социальную направленность.

7* 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние явля­ ются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопреде­ лению, в том числе и к выбору профессии. Если у подростков выбор профессии (ско­ рее декларируемый, чем обоснованный) еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств (общественной моды, внешней романтичности и т. п.) или является актом подражания старшим товари­ щам, то у старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.

При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутрен­ ний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. По данным В. А. Алексеева (1965), в 14 лет только 17% под­ ростков представляют свое будущее, а в 15 лет уже 84% планируют его. Это касает­ ся и выбора профессии. У социально незрелой личности преобладают мотивы, свя­ занные с удовлетворением потребностей «здесь и сейчас».

Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетиче­ ского развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смеща­ ется с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания про­ гнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматиче­ ских, но и нравственных, этических позиций. Чаще используется самооценка (по данным И. М. Подберезина, 1948, она проявилась у 21% младших школьников, у 53% подростков и у 66% старшеклассников). Усложнение и расширение мотива ционного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разум­ ному и адекватному ситуации поведению школьников.

По данным Л. В. и О. Л. Усачевых (1999) у десятиклассниц больше выражен мо­ тив общения, а у десятиклассников — мотивы саморазвития, самореализации, раз­ вития личности. В то же время и у тех и у других сформированы лишь краткосроч­ ные жизненные планы. О своем будущем многие из них серьезно еще не задумыва­ ются.

* * * К сожалению, мотивы взрослых людей изучены плохо. Между тем и у них могут наблюдаться интересные особенности мотивационной сферы. Например, Д. Пельц и Ф. Эндрюс (1973) спад продуктивности творческой деятельности ученых среднего 9.7. ДОМИНИРУЮЩИЕ ПОТРЕБНОСТИ В РАЗЛИЧНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ уровня в интервале от 30 до 50 лет объясняют изменением в этот период структуры их интересов. У них в эти годы увеличиваются семейные и родительские обязаннос­ ти, появляются и доминируют потребности, связанные с семьей. У крупных ученых производственная роль в научном коллективе и соответствующие ей интересы до­ минируют в течение всей жизни, поэтому спад творческой продуктивности у них может наблюдаться, и то не всегда, только в преклонном возрасте. Упомянутые ав­ торы отмечают, что спад слабее выражен у тех научных работников, которые прояв­ ляют большой интерес к своей работе.

Любопытные данные получены В. А. Корчмарюком (1998), изучавшим мотива­ цию служебно-боевой деятельности офицеров МВД разного возраста (правда, сам автор не связал выявленные им факты с возрастом обследованных, а провел анализ по воинским званиям, но очевидно, что старшие офицеры и по возрасту значительно старше). Если у младших офицеров главными ценностями были свобода, товарищи.

друзья, обеспеченная жизнь, то у старших, наряду с профессиональной деятельнос­ тью, большое значение приобретали семейная жизнь и здоровье.

Как показано американскими психологами, у пожилых людей, оставивших тру­ довую деятельность, происходит сосредоточение интересов на своем внутреннем мире, пропадает желание участвовать в общественной жизни. Однако интерес к иг­ ровой деятельности (авторы имеют в виду коллекционирование, занятия непрофес­ сиональной живописью и т. п., что относят к хобби) и особенно к учебе с возрастом не ослабевает.

Еще не так давно психологи считали, что для основной части пожилого населе­ ния главным мотивом является «боязнь неудачи», которая в конечном итоге приво­ дит к пассивности и нежеланию изменять существующее положение. Однако в по­ следние годы было выявлено, что у 70-80-летних людей с высшим образованием «мотив достижения» выражен так же, как и у 20-летних студентов. Различия же проявляются в направленности мотивации: молодые более ориентированы на внеш­ нюю сторону деятельности, а пожилые — на содержательную.

9.7. ДОМИНИРУЮЩИЕ ПОТРЕБНОСТИ В РАЗЛИЧНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ У новорожденных и младенцев, наряду с органическими потребно­ стями в пище, тепле и т. п., имеются и потребности, отражающие их психическую активность. Многие авторы (Л. И. Божович, 1968;

М. Ю. Кистяковская, 1965;

А. М. Фонарев, 1977 и др.) отмечают наличие у детей потребности во впечатле­ ниях. После рождения ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к сво­ ему телу. При этом чем сложнее и необычнее объект, тем больше он приковывает внимание ребенка, тем дольше ребенок проявляет к нему интерес. С течением вре­ мени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается (Ж. Пиаже, 1969;

Д. Бруннер, 1971).

Другой ярко выраженной потребностью детей, начиная с младенческого возра­ ста, является потребность в активности, отражающая «нужду» органа в актив 198 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА ности («работа строит орган»). Дети постоянно придумывают себе занятия, перехо­ дя от одних манипуляций с предметами к другим, от одной игры к другой. Вялость ребенка, его пассивность служат признаком его болезненного состояния или дефек­ тов развития («анакликтическая депрессия» у детей с явлениями госпитализма, опи­ санная Р. Спиц). Еще одной потребностью маленьких детей является нужда в мате­ ринской заботе, ласке, нежности, любви, а она со временем трансформируется в потребность в поддержке и признании (Д. Б. Эльконин, 1989;

Т. В. Драгунова, 1961;

Л. И. Божович, 1968).

С возрастом изменяется не только структура мотива (увеличивается число фак­ торов, учитываемых при формировании намерения), но и ее содержание за счет смены доминирующих мотиваторов, в частности доминирующих потребностей.

Например, А. Маслоу считает, что у человека с момента рождения последователь­ но появляются и сопровождают взросление следующие семь классов потребностей (рис. 9.1): 1) физиологические (органические) потребности;

2) потребности в бе­ зопасности;

3) потребности в принадлежности и любви;

4) потребность в уваже­ нии (почитании);

5) познавательные потребности;

6) эстетические потребности;

7) потребность в самоактуализации.

Рис 9.1. Последовательность появления потребностей в онтогенезе — снизу вверх (по А. Маслоу) 9.8. ВОЗРАСТНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Неслучайно Л. С. Выготский считал, что сущность переходных или критических периодов развития коренится в изменении потребностей и побуждений ребенка.

По данным Т. Бауэр, М. И. Лисиной и других психологов, у 6-летнего ребенка обостряется потребность в познании объектов внешнего мира, значимых для общества, к 9 годам получают развитие потребности в признании другими людь­ ми, в 15 лет основное место занимают потребности в развитии способностей, приобретении умений, в 15-17 лет отчетливо проявляется потребность в само­ реализации. При этом потребность в признании другими людьми, в определенном положении в системе общественных отношений в разном возрасте понимается по разному. У подростков — это положение (социальный статус) в группе сверстни­ ков, а у старшеклассников — положение как членов общества (Л. И. Божович).

Как показал Л. П. Кичатинов, среди факторов, влияющих на побуждение к пред­ метной деятельности, в младшем дошкольном возрасте ведущую роль играет по­ лучение удовольствия от деятельности и стремление к овладению деятельностью (формированию умений). В старшем дошкольном возрасте чаще всего называется стремление к овладению деятельностью, в младших классах школы — опять удо­ вольствие, полученное от деятельности. В средних классах деятельность приобре­ тает другой смысл: она рассматривается многими как средство самосовершенство­ вания. В старших классах поводом для деятельности является интерес не вообще к ней, а к конкретному ее виду.

Потребность в справедливости и щедрости, по данным Н. В. Рогава (1977), у младших школьников находится в зачаточном состоянии. У многих подростков она уже выражена, а в старшем школьном возрасте активно формируется. При этом старшеклассники активно защищают свои и чужие права.

Изменяются с возрастом и эстетические потребности. В 2-3-летнем возрасте проявляется устойчивое осознанное стремление детей к музыке, а на 4 году жизни резко увеличивается число детей, импровизирующих при пении (К. В. Тарасова, 1988). В 7-10 лет проявляется повышенное стремление к музыкальному исполни­ тельству и творчеству, в 12 лет начинает появляться интерес к истории и теории музыки, отчетливо проявляются музыкальные предпочтения. Характерно, что во всех возрастных группах эстетические потребности больше выражены у девочек и девушек.

9.8. ВОЗРАСТНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В каждом возрасте устанавливается своя иерархия потребностей, ведущие из которых определяют направленность личности, например гуманисти­ ческую (общественную) или индивидуалистическую. При этом мотивы обществен­ ной работы школьников с общественной направленностью могут существенно раз­ личаться от таковых у лиц, не имеющих такой направленности (рис. 9.2).

Д. И. Фельдштейн (см. его классификацию направленности личности в разде­ ле 8.7) выявил, что большинство подростков (55%) характеризуются индивидуа­ листической акцентуацией. При этом пик индивидуалистической направленности приходится на средних подростков, а к старшему подростковому возрасту доля 200 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА Рис. 9.2. Мотивы общественной работы школьников 1 — важное и необходимое дело, 2 — дает моральное удовлетворение, 3 — из-за чувства долга, 4 — заставляют. Незаштрихованные столбики — данные для школьников с общественной направленностью, заштрихован­ ные — без общественной направленности.

индивидуалистов несколько уменьшается;

общество, другие люди интересуют их опосредованно, через самих себя. Девочек с гуманистической направленностью зна­ чительно больше, чем мальчиков, в то же время больше мальчиков с эгоистической направленностью личности. Д. И. Фельдштейн связывает эти различия с социальны­ ми ролями, выработанными обществом для лиц мужского и женского пола. От жен­ щины общество ждет в большей степени дисциплинированности, исполнительно­ сти, чем самостоятельности и независимости, в большей степени способности сопе­ реживать, принимать чужую точку зрения, чем отстаивать свою. Женщина в большей степени должна быть лояльна, терпима, уметь прощать и уступать, что в значительной мере соответствует гуманистической направленности личности. Роль мужчины предписывает мальчику более мужественное, активное, самостоятельное и агрессивное поведение, большую независимость суждений и поступков. Таким об­ разом, его поведение более индивидуалистично.

У младших подростков, по данным Д. И. Фельдштейна, самый высокий процент с индивидуалистической акцентуацией гуманистической направленности. Это, как считает автор, «остаточные» явления предыдущего возрастного периода: младшие школьники, как отмечают многие психологи, с готовностью откликаются на все виды совместной деятельности, с большим желанием помогают друг другу, ориентирова­ ны на интересы коллектива, хотя их коллективизм носит поверхностный характер и заключается в желании быть со всеми вместе. С депрессивной направленностью было 15% младших подростков, а с суицидальной — 9%.

9.9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ Среди средних подростков появляются лица, обладающие гуманистической на­ правленностью с альтруистической акцентуацией (среди младших подростков та­ ких вообще не было) и значительно снижается число лиц с депрессивной направ­ ленностью личности (до 4%). Значительно увеличивается количество девочек с эго­ истической направленностью (с 8 до 41 %) и уменьшается с индивидуалистической акцентуацией гуманистической направленности. Д. И. Фельдштейн связывает это с «обездоленностью» девочек в связи с упразднением в школах общественных орга­ низаций, в которых они занимали «руководящие посты» чаще, чем мальчики.

Среди старших подростков (14-15 лет) число лице альтруистической акцентуа­ цией гуманистической направленности возрастает (с 20 до 41 %). Уменьшается чис­ ло подростков с эгоцентристской акцентуацией эгоистической направленности.

В то же время увеличивается число девочек-подростков с суицидальной направлен­ ностью (до 17%);

мальчиков с такой направленностью не было.

9.9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСОВ Зачатки интересов можно наблюдать на первом году жизни ребен­ ка. Основой их возникновения являются ориентировочная реакция (рефлекс «Что такое?») и развивающиеся потребности. Постоянный и непосредственный контакт ребенка с предметами, сопровождающий процесс удовлетворения потребностей, является одним из условий возникновения его интересов. Первоначально интерес проявляется в непроизвольном сосредоточении внимания на ярком, звучащем или передвигающемся предмете, в стремлении схватить этот предмет, в реакции удовольствия от контакта с ним. Затем возникает интерес к игре, в том числе и к ролевой, становящийся ведущим в дошкольном возрасте. В четыре года сильно вы­ ражен познавательный интерес.

В преддошкольном возрасте появляется интерес к бытовым и трудовым операци­ ям взрослых, к рисованию, лепке, пению, танцам и музыке. Интересы дошкольника непосредственны, неустойчивы, определяются конкретной ситуацией.

В младшем школьном возрасте появляются интересы ко всем видам работы в школе, которые в 3-4-х классах начинают дифференцироваться. Появляется инте­ рес к коллекционированию.

Исследование развития интересов школьников-подростков позволило Д. И. Фельд штейну выявить стадиальность этого процесса. Первая стадия характеризуется раз­ бросанностью интересов, стремлением все попробовать, во всем принять участие.

Поэтому более 60% учащихся 10-11 лет состояли в трех и более кружках, секциях и т. п. (правда, посещали их только по 1 -2 раза). На второй стадии подросткового периода, в 12-13 лет, интересыдетей стабилизируются. В трех и более кружках зани­ мались уже 50% школьников. На третьей стадии подросткового возраста (14-15 лет) три занятия выбрали только 28% школьников, а больше половины отдали предпочте­ ние только 1-2 занятиям.

У подростков отмирают старые интересы и появляются новые: к общественной жизни, технике, чтению книг приключенческих и о героическом;

у многих выраже­ ны спортивные интересы.

202 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА У юношей познавательные интересы дифференцируются еще больше, их интере­ суют отдельные науки и учебные предметы. Появляется интерес к вопросам мора­ ли, мировоззрения, психологии людей.

Возрастные этапы становления профессиональных интересов школьников изучены Л. А. Головей (1996). Ею выделены четыре этапа. На первом этапе, в воз­ расте 12-13 лет, профессиональные интересы характеризуются высокой изменчи­ востью, слабо интегрированы, не связаны с психологическими особенностями личности и являются в основном познавательными. На втором этапе, в 14—15 лет, отмечается тенденция к большей сформированности профессиональных интере­ сов, их интеграции, включенности в общую структуру индивидных и личностных особенностей. На третьем этапе, в возрасте 16-17 лет, усиливается интеграция профессиональных интересов и в то же время возрастает их дифференцирован ность в соответствии с полом;

имеет место объединение познавательных и профес­ сиональных интересов, усиливаются связи последних с индивидуально-психоло­ гическими свойствами. Четвертый этап относится уже к юношам, выбравшим про­ фессию, т. е. связан с начальной профессионализацией. Происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью.

Зарубежные авторы в профессиональном самоопределении выделяют три этапа:

фантазийный выбор (от 10 до 13 лет), период поисков (14-16 лет) и реальный выбор (17 лет и старше).

В. И. Журавлев (1983) показал, что внешкольная социальная среда не является для учащихся референтным основанием для выбора профессии. Она скорее выпол­ няет роль источника информации, на основе которой осуществляется профессио­ нальный выбор. К сожалению, учителя в этом деле тоже оказываются плохими по­ мощниками. Таким образом, решающая роль принадлежит интересам школьников либо родителям, по совету или настоянию которых выпускники школ поступают в то или иное профессиональное учебное заведение.

Большое значение имеет престижность того или иного рода деятельности в кон­ кретных социальных условиях. В 30-60-х годах в нашей стране высокий престиж имели военные, инженерные профессии, в 70-80-х годах — гуманитарные, в 90-х — коммерческая деятельность, работа в сфере обслуживания, профессии бухгалтера, экономиста, юриста, переводчика, социолога, психолога.

Поданным Д. И. Фельдштейна, выбор престижных профессий у школьников раз­ ного возраста (от 10 до 15 лет) превалирует и встречается от 50 до 70% без замет­ ной возрастной динамики. В то же время с возрастом растет интерес подростков к массовым рабочим специальностям (с 12 до 25%).

Л. А. Головей (1996) выявила в формировании профессиональной направленно­ сти роль индивидуально-психологических особенностей личности: интеллектуаль­ ных, психомоторных, эмоциональных. К окончанию школы тип направленности ока­ зывается уже достаточно сформированным. Правда, как это ни парадоксально, это мало влияет на готовность выпускников к выбору профессии. По данным Л. А. Голо­ вей, у 75% школьников отсутствует четкий профессиональный план, они обнару­ живают низкую активность в выборе профессии. Степень уверенности в выборе хотя и возрастает от подростков к юношам, но в целом невелика. Сформированный про­ фессиональный план имеют старшеклассники с более высоким уровнем интеллек 9.10. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕННОСТИ В СОЗНАНИИ СТРУКТУРЫ МОТИВА туального развития, морально созревшие и добросовестные, обладающие высокой тревожностью.

Сходные данные получены и В. И. Журавлевым. Он отмечает, что профессиональ­ ные планы школьников сложны по своему составу и динамике. В них обнаружено на­ личие идеальных, реальных и резервных проектов (например, поступить в МГУ (у ино­ городних), в местный вуз, на временную работу). Между планом и фактическим само­ определением расхождение наблюдается у 50% выпускников школы. Это значит, что у старшеклассников процесс профессионального самоопределения не завершился.

На профессиональное самоопределение и общее перспективное планирование жизни существенное влияние, по данным Л. А. Головей, оказывают половые разли­ чия учащихся. Девушки опережают юношей по показателю осознанности профес­ сионального выбора и определенности путей получения профессии. Среди девушек преобладает социальная, артистическая направленность, а среди юношей — пред­ принимательская и исследовательская. У юношей на профессиональное самоопре­ деление влияют факторы дальней перспективы: чем более определенны планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированности профессионального пла­ на и степень уверенности в правильности профессионального выбора. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерна большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее це­ лостное мировоззрение. У юношей же профессиональное самоопределение форми­ руется в русле общей жизненной перспективы и органически входит в него. Бли­ жайшие планы девушек определяются в основном познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей на планирование ближайшей пер­ спективы большое влияние оказывают интеллектуальные показатели (комбинатор­ ное мышление, общий уровень интеллекта) и уровень самоконтроля;

от 9-го к 11-му классу у них возрастает число требований к своей будущей профессии, т. е. прини­ мается во внимание все большее число факторов. У девушек же число требований к будущей профессии возрастает незначительно.

9.10. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕННОСТИ В СОЗНАНИИ СТРУКТУРЫ МОТИВА Как показано А. В. Ермолиным, с возрастом (от младших школьни­ ков к студентам) снижается число ответов на вопросы о причине поступка, не свя­ занных со структурой мотива, и, соответственно, увеличивается число ответов, зат­ рагивающих тот или иной блок мотива. Это значит, что чем старше школьники, тем реже они ссылаются на внешние обстоятельства и факторы при объяснении соб­ ственных действий и поведения. О смещении с возрастом мотивационных детерми­ нант в сторону внутренних факторов говорят и изменения соотношения между вне­ шним и внутренним предпочтениями в сторону последнего мотиватора.

Возрастает и частота упоминания мотиватора «прогноз последствий», что свиде­ тельствует об увеличении в процессе мотивации интеллектуальной сферы человека:

ведь учет последствий возможен при достаточном развитии прогностической спо­ собности, базирующейся на когнитивных процессах (Л. А. Регуш, 1997).

204 9. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА Распределение ответов по таким мотиваторам «внутреннего фильтра», как дек­ ларируемая и недекларируемая нравственность, не выявило существенной возра­ стной динамики, что связано, вероятно, с формированием базисных нравственных установок уже в дошкольном возрасте.

Мотиватор «оценка своих возможностей» в большей степени был выражен у младших школьников.

В целевом блоке мотива наиболее заметные возрастные различия выявлены А. В. Ермолиным по такому мотиватору, как «процесс удовлетворения потребнос­ ти», а именно снижение с возрастом числа ответов, относящихся к нему. В то же время выявлена, хотя и не очень отчетливая, тенденция увеличения с возрастом числа ответов, относящихся к мотиватору «опредмеченное действие», что может свидетельствовать о смещении процесса мотивации в сторону более четкого осозна­ ния предмета потребности.

С возрастом происходит изменение и мотивации общения. Однако об этом речь пойдет дальше (см. главу 10).

* * * Итак, обобщая изложенное в этой главе, можно констатировать, что структур­ ные и содержательные изменения в мотивах заключаются в следующем:

1) по мере развития личности ребенка появляются новые психологические образо­ вания, которые усложняют как процесс мотивации, так и структуру мотива, рас­ ширяя состав образующих мотив компонентов;

это приводит к более обоснован­ ному принятию решений и формированию намерений;

2) происходит развитие ранее возникших компонентов мотива: становится более многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нрав­ ственная сфера и т. д.;

3) рядоположность психических образований, побуждающих к действиям и поступ­ кам, сменяется их иерархией, системностью;

4) происходит периодическая смена доминирующих потребностей, ценностей, иде­ алов и других мотиваторов, в связи с чем меняется направленность личности в разные возрастные периоды;

так, социальные мотивы, в том числе и имеющие общественную направленность, с возрастом начинают занимать доминирующее место в жизни молодого человека;

5) увеличивается осознаваемость структуры мотива, собственное поведение пред­ стает в сознании детей как внутренне побуждаемое, а не как «реактивное», обус­ ловленное только внешними влияниями и обстоятельствами;

6) с возрастом увеличивается число случаев блокировки потребностных побужде­ ний (желаний), т. е. чаще появляются «отрицательные» мотивы;

7) увеличивается число мотивационных установок;

8) в разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы.

МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ Общение является важным условием человеческого существова­ ния. Во все времена удовлетворение человеком своих потребностей происходило, как правило, с использованием общения. Уже поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний.

Но прежде чем говорить о мотивации общения, остановлюсь на понимании само­ го понятия «общение», поскольку, с моей точки зрения, сущность общения многими психологами понимается не совсем адекватно.

Общение — это частный вид коммуникации. Под коммуникацией понимается вза­ имодействие (связь) двух систем, в ходе которого от одной системы к другой передает­ ся сигнал, несущий информацию. Коммуникация присуща и техническим системам, и взаимодействию человека с машиной, приборами, и взаимодействию человека с дру­ гими людьми и животными. Последний вид (и только последний!) и относится мною к общению как специфический для высокоорганизованных живых существ. При взаи­ модействии людей и животных возникает психический контакт. Это значит, что в про­ цессе общения происходит не просто получение информации или обмен ею, но и вызов эмоций, обмен эмоциями — сопереживание или проявление отрицательного отноше­ ния к партнеру общения. Поэтому человеческое общение — это связь между людь­ ми, приводящая к возникновению обоюдного психического контакта, проявляю­ щегося в передаче партнеру по общению информации (вербальной и невербаль­ ной) и имеющего целью установление взаимопонимания и взаимопереживания.

Такое понимание общения означает, что некорректно говорить об общении с при­ родой, искусством и т. п. Чтение литературы, просмотр телепередач тоже нельзя относить к общению, так как здесь процесс односторонний: от писателя или дикто­ ра — к субъекту, а обратный процесс отсутствует (именно поэтому мотивация чита­ тельской деятельности рассматривается мною отдельно).

10.1. ЧТО ТАКОЕ «ПОТРЕБНОСТЬ В ОБЩЕНИИ» Вопрос об истоках общения до сих пор остается дискуссионным.

Во-первых, дискутируется вопрос о том, имеется ли потребность в общении (или 206 10. МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ коммуникативная потребность) как специфическая потребность, отличная от других социальных или духовных потребностей, или же за нее принимают разно­ видности последних. Во-вторых, если потребность в общении все-таки существу­ ет, то каково ее происхождение: является ли она врожденной (базовой) или вто­ ричной, т. е. формируется в онтогенезе в процессе социализации ребенка. Оба этих вопроса явились предметом рассмотрения в монографии М. И. Лисиной (1986). Ниже я даю краткое изложение вопроса о потребности в общении по этой книге.

Что касается первого вопроса, то большинство авторов (Н. Ф. Добрынин, 1969;

А. Г. Ковалев, 1963;

А. В. Петровский, 1970;

М. Айнсворт [М. Ainsworth, 1964];

Е. Маккоби и Дж. Мастере [Е. Maccoby, J. Masters, 1970];

К. Обуховский, 1972) склонны считать, что потребность в общении является специфической самостоя­ тельной человеческой потребностью, отличной от других потребностей, хотя на практике ее нередко сводят к более частным потребностям: потребности во впечат­ лениях (М. Ю. Кистяковская, 1970), в безопасности (А. Пейпер, 1962), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (X. Харлоу, М. Харлоу [Н. Harlow, М. Harlow, 1966]) и др. Поэтому более логичной представляется позиция Л. И. Ма рисовой (1978), которая говорит о иерархичной структуре коммуникативных по­ требностей, служащей мотивационно-потребностной основой общения. В связи с этим она выделила девять групп коммуникативных потребностей:

1) в другом человеке и.взаимоотношениях с ним;

2) в принадлежности к социальной общности;

3) в сопереживании и сочувствии;

4) в заботе, помощи и поддержке со стороны других;

5) в оказании помощи, заботы и поддержки другим;

6) в установлении деловых связей для осуществления совместной деятельности и сотрудничестве;

7) в постоянном обмене опытом, знаниями;

8) в оценке со стороны других, в уважении, авторитете;

9) в выработке общего с другими людьми понимания и объяснения объективно­ го мира и всего происходящего в нем.

В отношении второго вопроса — о происхождении потребности в общении — имеются две крайние точки зрения. Ряд ученых (А. В. Веденов, 1963;

Д. Т. Кемпбелл [D. Campbell, 1965]) считают, что у человека имеется врожденная потребность в самом процессе общения.

Однако врожденность потребности в общении признается не всеми учеными (С. Л. Рубинштейн, 1946;

Ф. Т. Михайлов, 1976;

А. В. Запорожец, 1978;

А. Н. Ле­ онтьев, 1983). М. И. Лисина тоже считает, что эта потребность формируется при­ жизненно, как результат контакта ребенка со взрослыми.

В доказательство этому приводятся наблюдения, проведенные психологами над младенцами. В первые недели жизни ребенок не отвечает на обращения старших и сам к ним не адресуется (если не считать его плача, адресованного всем и никому конкретно). Но уже в возрасте двух месяцев он способен отличить «добрую» мими­ ку или интонацию взрослого от «злой», причем на первую у него появляется реак­ ция оживления: поворачивает голову из стороны в сторону, открывает и закрывает рот, перебирает ручками и ножками, пытается улыбаться.

10.1. ЧТО ТАКОЕ «ПОТРЕБНОСТЬ В ОБЩЕНИИ» Интересный эксперимент проведен О. В. Баженовой: взрослый наклонялся над.

младенцем со специально отрепетированным «индифферентным» выражением лига.

В первый раз экспериментатор, как правило, встречал со стороны младенца обыч­ ную реакцию оживления, но намеренно сохранял безучастный вид. Во второй ила последующие разы такой эксперимент вызывал плач — младенец протестовал про­ тив «необщения» с ним.

Эти и подобные им исследования привели М. И. Лисину к выделению четырех этапов становления потребности в общении и четырех критериев, по которым мож­ но судить об этой потребности. Первый этап и критерий — внимание и интерес ре­ бенка к взрослому;

второй этап и критерий — эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого;

третий этап и критерий — инициативные действия ребенка, на­ правленные на привлечение интереса взрослого;

четвертый этап и критерий —чув­ ствительность ребенка к отношению и оценке взрослого.

Однако и эти наблюдения не дают окончательного ответа на вопрос о происхож­ дении потребности в общении, так как запаздывание проявления этой потребности у младенцев может быть связано с этапностью «созревания» мозговых структур и психики. По этому поводу М. И. Лисина ставит закономерный вопрос: не означают ли все указанные выше этапы становления потребности в общении, что она унасле­ дована (точнее было бы — врожденная) и лишь «проявляется» после рождения ре­ бенка?

Отвечая на этот вопрос отрицательно, она ссылается на исследование М. Ю. Ки стяковской (1970), которая наблюдала, что в условиях госпитализма дети не прояв­ ляют к взрослым ни внимания, ни интереса даже по истечении 2-3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого вре­ мени удавалось далеко «продвинуть» его по пути развития, сформировать активное отношение к людям и окружающему миру. Все это можно принять, если рассматри­ вать только потребность детей в общении со взрослыми для познания этих взрос­ лых и самих себя через взрослых (что соответствует пониманию потребности обще­ ния М. И. Лисиной). Неясно, однако, а как обстояли у этих детей дела с общением друг с другом (по данным М. И. Лисиной, такая потребность возникает в два года), с животными.

М. И. Лисина определяет потребность в общении (коммуникации) как стремле­ ние к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Она полагает, что потребность в общении строится в онтогенезе на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее. Основой коммуникативной потребности она считает органические жизненные нужды ребен­ ка (в пище, тепле и др.). Жизненная практика помогает ребенку открыть существо­ вание взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а интересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, что­ бы его выделить и исследовать (читай — нужду в общении со взрослым). Второй базовой потребностью, ведущей к возникновению коммуникативной потребности, является, по М. И. Лисиной, потребность в новых впечатлениях (о которой говорят Л. И. Божович, 1972;

М. Ю. Кистяковская, 1970;

Д. Берлин [D. Berlyne, I960];

Г. Кантор [G. Cantor, 1963];

Р. Фантц [R. Fantz, 1966]). Однако стремление ребенка к удовлетворению органических потребностей и получению информации — это еще не общение, пишет М. И. Лисина (действительно, как потребность может быть дея 208 10. МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ тельностью?). Лишь когда он захочет познать взрослого и самого себя, когда взрос­ лый проявит внимание к ребенку, определит по отношению к нему свою позицию, тогда можно говорить и о потребности в общении.

При этом М. И. Лисина считает, что основной функцией общения является орга­ низация совместной с другими людьми деятельности для активного приспособле­ ния к окружающему миру, в том числе и для его преобразования.

Думается, что понимание потребности в общении и ее роли, данное М. И. Лиси­ ной, слишком заужено и потому не очень удачно, впрочем, как и подмена понятия «потребность в общении» понятием «потребность в коммуникации», т. е. в получе­ нии и обмене информацией. С моей точки зрения, не всякая коммуникация является общением. Для последнего характерен не просто обмен или получение информации (ее можно получить и из газеты, телепередачи), а установление психического кон­ такта между общающимися. Неясно, почему самопознание не может осуществ­ ляться без общения с другими людьми. Или к какому самопознанию и самооценке приводит общение с животными? Очевидно, что М. И. Лисина гиперболизированно рассматривает лишь одну из функций общения, которой она подменяет сущность потребности в общении. Более близко к сути этой потребности было бы понимание ее как потребности в контакте с другим реальным или воображаемым живым существом. Тогда можно говорить и о потребности ребенка в кукле, и о его любви к животным, и о стремлении кошек и собак к себе подобным, и о страданиях человека из-за нарушенных контактов с другими людьми (ведь в одиночной камере тюрьмы человек страдает не потому, что он не познает других и себя!) В связи с этим вряд ли стоит искать причину прижизненного формирования по­ требности в общении только в совместной деятельности. Тогда надо признать, что у младенцев потребности в общении быть не может (как и у животных), так как со­ вместная деятельность у них как таковая отсутствует. Между тем сама М. И. Лиси­ на на основании исследований своих учеников делает вывод, что потребность в об­ щении появляется у детей уже со второго месяца жизни.

Представление М. И. Лисиной, по существу, соответствует пониманию потреб­ ности в общении как вторичной, и возникновение ее не выходит за рамки концепции социального научения (именно так смотрят на эту потребность У. Бижу и Д. Байер, 1966: это нужда ребенка в помощи взрослого). Однако М. И. Лисина считает, что это не так. Рождение потребности в общении не сводится, по ее мнению, к надстрой­ ке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене белья.

Впервые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ра­ нее потребность— в общении — для понимания себя и других. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а (говоря словами К. Маркса) высокая духовная потреб­ ность в том' величайшем богатстве, каким является другой человек, заключает М. И. Лисина.

Все это, может, и так. но не опровергает тезиса о вторичности этой потребности, на чем бы она ни базировалась. Даже если это потребность в познании себя и дру­ гих, то все равно это частный случай проявления познавательной потребности. Если же понимать потребность в общении как потребность в психическом контакте, то взрослые (как и дети, животные), к которым ребенок привыкает, становятся просто средством удовлетворения потребности в контакте. А это значит, что и в данном 10.1. ЧТО ТАКОЕ -ПОТРЕБНОСТЬ В ОБЩЕНИИ случае потребность в общении со взрослыми — не базовая, а вторичная, наподобие потребности в ложке, вилке для удовлетворения потребности в пище.

Нужно подчеркнуть, что потребность в собственно общении, если таковая все же существует, — это только одна причина общения как вида активности человека.

Через процесс общения человек удовлетворяет потребность во впечатлениях, в при­ знании и поддержке, познавательную потребность и многие другие духовные потреб­ ности.

Не случайно поэтому выделение в зарубежной психологии такого собирательно­ го понятия, как «мотив аффилиации», содержание которого отнюдь не однород­ но. Это потребности: контактировать с людьми, быть членом группы, взаимодейство­ вать с окружающими, оказывать и принимать помощь.

Таким образом, вопрос о наличии у человека собственно потребности в общении, специфичной по сравнению с другими социальными и духовными потребностями.

остается открытым. Используемые при изучении этой потребности наблюдения за поведением младенцев не являются прямым доказательством наличия таковой. Ре­ гистрируемые параметры можно расценивать и как проявление любопытства, инте­ реса к объекту, в роли которого выступает взрослый, и как операции общения. Более надежным критерием может быть изучение эмоциональных реакций в ответ на появ­ ление и особенно на исчезновение объекта общения, что позволило бы выявить у ребенка потребностное состояние в контакте с другим человеком, которое можно принять за чистую потребность в общении. Примером такой потребности, с моей точки зрения, является привязанность к другому человеку или животному (когда человек говорит: «я по тебе соскучился», то явно проявляется потребностное состо­ яние, сопровождающееся соответствующей эмоцией). К сожалению, в этом плане можно сослаться только на исследование О. В. Баженовой, хотя жизненные ситуа­ ции показывают нам, что у детей эта потребность в контакте имеется. Так, уход ро­ дителей из дома по делам вызывает плач у ребенка, несмотря на то что он остается с бабушкой. Что же касается так называемой потребности в общении, о кото­ рой говорит М. И. Лисина, — это, с моей точки зрения, приобретаемое в онто­ генезе знание о способе и средстве удовлетворения различных потребностей — путем общения (контакта) с другими людьми (или животными). Сам же мотив общения может строиться на совершенно различных основаниях (потребностях и целях).

Кстати, мотив общения понимается М. И. Лисиной по А. Н. Леонтьеву — как объект общения, т. е. мотивом у нее выступает другой человек, партнер по обще­ нию;

критика такого понимания мотива дана мною выше (см. раздел 3. 2). Правда, почти тут же она пишет, что мотив — это опредмеченная потребность и что мотивы вырастают из потребностей, ведущими из которых являются: потребность во впе­ чатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.

Потребность в общении выражена у разных людей неодинаково, в связи с чем говорят об экстра- и интровертах. Однако, по данным Л. С. Сапожниковой (1973), однозначная связь между стремлением к общению и экстра- и интровертностью не выявляется.

По ее же данным, стремление к общению подростков связано с уровнем притяза­ ний. У лиц с адекватным уровнем притязаний стремление к общению выражено уме­ ренно, у лиц с неадекватным уровнем — либо повышенное, либо пониженное. У де 10. МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ вочек, независимо от уровня притязания, стремление к общению более выражено, чем у мальчиков.

Рассматривая потребность человека в эмоционально-доверительном общении (аффилиации), И. В. Кузнецова (1999) выделяет две тенденции — надежду на аффи лиацию (ожидание отношений симпатии, взаимопонимания при общении) и боязнь отвержения (страх того, что общение будет формальным). Сочетание этих тенден­ ций дает четыре типа мотивации общения:

• высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению;

в этом случае человек общителен вплоть до назойливости;

• низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению;

в этом случае потребность в поддержке, понимании остается неудовлетворен­ ной и человек уходит в мир своих переживаний;

• низкие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению;

в этом слу­ чае человек предпочитает одиночество;

• высокие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению;

у человека возникает сильный внутренний конфликт: он стремится к общению и в то же время избегает его.

И. В. Кузнецова показала, что слабая потребность в аффилиации в сочетании с сильным мотивом достижения ведет к предпочтению деловых качеств партнера, в то время как сильная потребность в аффилиации, сочетающаяся с низким мотивом достижения, ведет к предпочтению дружеских отношений. Наибольших результа­ тов в групповой работе достигают лица с сильной потребностью в аффилиации и с высоким мотивом достижения.

Как показано О. А. Тырновой (1996) ведущими мотивами общения являются: у девушек — желание поделиться различными мыслями и переживаниями, а также любопытство;

у юношей — общность интересов и дел.

10.2. ЦЕЛИ ОБЩЕНИЯ Цели общения могут быть функциональными и объектными. Функ­ циональными целями общения могут быть:

— оказание помощи другому человеку;

— получение помощи;

— поиск партнера для беседы, совместной игры, деятельности и т. п. (т. е. партне­ ра взаимодействия);

— поиск человека, от которого можно получить понимание, сочувствие, эмоцио­ нальный отклик, похвалу;

— самовыражение (общение с теми, кто дает возможность проявить силу, ум, спо­ собности, умения);

— приобщение другого (других) к своим или общечеловеческим ценностям (воспи­ тание, обучение);

— изменение мнения, намерения, поведения другого человека (об используемых для этого приемах воздействия уже говорилось в главе 6).

10.2. ЦЕЛИ ОБЩЕНИЯ В связи с этими целями центральным моментом в мотивации общения становит­ ся выбор постоянного или ситуативного партнера общения (цели-объекта). а для исследователя-психолога — изучение причин и факторов, обусловливающих такой выбор или отказ от него.

Наиболее распространенной причиной выбора постоянного партнера общения.

в частности детьми, по данным многих авторов является привлекательность друго го человека как личности по нравственным, деловым или физическим качествам.

проявление к этому человеку симпатии, любви, т. е. эмоциональное отношение. Так.

у дошкольников привязанность к ровесникам обеспечивают такие качества после­ дних, как чуткость, отзывчивость, проявление заботы и внимания, справедливость.

приветливость, учет интересов другого, дружелюбие. Как показала Н. Г. Полехина (1971), потребность учащихся в общении с учителями во внеурочное время возни­ кает при наличии у последних следующих качеств: человечности, хорошего харак­ тера, чувства юмора, тактичности. Учитель должен обладать эрудицией, умением найти контакт, быть хорошим собеседником, понимать учащихся.

Деловые качества (интеллект, умение организовать игру, учиться, трудиться) тоже могут явиться причиной выбора постоянного или временного партнера обще­ ния (В. Н. Лозоцева, 1978;

В. Хартан, 1970;

Я. Л. Коломинский, 1976). В возникно­ вении привязанности к кому-либо может играть роль (причем уже у детей 3-7 лет) и внешняя привлекательность человека (Т. А. Репина, 1988).

Немаловажную роль в выборе партнера общения играет наличие общих интере­ сов, ценностей, мировоззрения, а также необходимость сотрудничества, взаимодей­ ствия в процессе получения или оказания помощи. В ряде случаев выбор партнера общения обусловлен внешними факторами: близостью проживания, знакомством родителей (для детей) и т. д.

Устойчивость пар общения студентов (а следовательно, и устойчивость мотива общения), по данным И. К. Широковой (1973), не зависит от близости партнеров по социометрическому статусу и экстраверсии, но связана с близостью по нейро тизму и эмоциональной экспансивности;

кроме того, устойчивыми оказались пары с противоположными значениями невербального интеллекта и силой нервной си­ стемы.

Вообще, данные о психологических факторах (мотиваторах), влияющих на вы­ бор партнера общения и устойчивость пар общения, кажутся на первый взгляд до­ вольно противоречивыми. Н. Н. Обозов (1979) обнаружил, что чаще дружат люди, сходные по характеристикам личности. Т. Б. Карцева (1981), исследовав пары дру­ зей и недругов, выявила, что в них соединяются и по принципу сходства, и по прин­ ципу контраста. Более половины друзей оказались людьми довольно замкнутыми, примерно половина из них обладала одинаковым уровнем интеллекта, а другая по­ ловина — разным;

чуть больше половины друзей показали разный уровень доми­ нантности и «озабоченности — беспечности». Обнаружилось, что два рассудитель­ ных, осторожных, благоразумных или же робких и нерешительных человека редко бывают друзьями.

В действительности эти противоречия во многом преодолимы, если учесть, что врожденные качества в совместимых парах чаще контрастны, а приобретенные (цен­ ности, установки и т. п.) — чаще подобны.

10. МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ Нежелание общаться с тем или иным учащимся в большей степени связано с его негативным поведением (недисциплинированностью, агрессивностью и неопрятно­ стью) — в младших классах и с отрицательными нравственными качествами (лжи­ востью, нечестностью, завистливостью, ленью) — у подростков.

Мотивы общения подростков с родителями изучены С. В. Белохвостовой (1983).

Наиболее значимым мотивом общения подростков с мамами (80% ответов) являет­ ся желание поделиться своим настроением, передать свои переживания. В общении с папами этот мотив отмечен только 19% подростков. Вторым по значимости (74% ответов) мотивом общения с мамами является необходимость в регуляции с их стороны действий и поступков подростков. Подростки ориентированы на регуля­ тивное общение с мамами в большей степени, чем с папами. В общении с последни­ ми этот мотив отмечен только в 24% случаев.

В общении с папами наиболее значимым оказался мотив «хочу узнать как можно больше нового и интересного» (84% ответов). В общении с мамами этот мотив от­ мечен у 58% опрошенных подростков.

10.3. ЗАСТЕНЧИВОСТЬ КАК ОТРИЦАТЕЛЬНЫЙ МОТИВАТОР ОБЩЕНИЯ Удовлетворению потребности общения может препятствовать такое личностное качество субъекта, как застенчивость. По данным В. Н. Куницыной (1995), 33% взрослого населения нашей страны попадают в категорию застенчи­ вых (30% женщин и 23% мужчин). У школьников распространенность застенчиво­ сти колеблется от 25 до 35%. Вот как описывают общение застенчивого человека В. Н. Куницына и Е. Н. Бойцова (1983).

В группе людей застенчивый человек обычно держится обособленно, редко всту­ пает в общий разговор, еще реже начинает разговор сам. При беседе ведет себя не­ ловко, пытается уйти из центра внимания, меньше и тише говорит. Такой человек всегда больше слушает, чем говорит сам, не решается задавать лишние вопросы, спорить, свое мнение обычно высказывает робко и нерешительно.

Его трудно вызвать на разговор, часто он не может выдавить из себя ни слова, ответы обычно односложны. Застенчивый человек часто не может подобрать для разговора нужные слова, нередко заикается, а то и вовсе замолкает;

для него харак­ терна боязнь предпринять что-либо на людях. При всеобщем внимании к нему — теряется, не знает, что ответить, как реагировать на реплику и шутку;

застенчивому общение нередко бывает в тягость. Характерным для таких людей является труд­ ность принятия решения.

Затруднения в общении, испытываемые застенчивым человеком, часто приводят к тому, что он замыкается в себе, а это, в свою очередь, нередко ведет к одиноче­ ству, невозможности создать семью. Напряжение, испытываемое застенчивым при общении с людьми, может привести к развитию неврозов.

Застенчивость и связанные с нею трудности общения особенно резко проявля­ ются в юности. При этом взрослые принимают ее за скромность или скрытность, а 10.4. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ сами подростки и юноши пытаются скрыть за внешней развязностью и даже грубос­ тью (особенно это характерно для мужского пола).

И. С. Кон (1989) полагает, что застенчивость обусловлена интроверсией, пони­ женным самоуважением и неудачным опытом межличностных контактов. Что каса­ ется личностных свойств (интроверсии и самоуважения), то здесь еще стоит полу­ мать — а не обстоит ли дело как раз наоборот: не являются ли низкая общитель­ ность и пониженное самоуважение следствием застенчивости?

Преодолению застенчивости, как считают многие психологи, занимающиеся про­ блемой общения, способствует овладение навыками общения, особенно в детском и подростковом возрасте.

10.4. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ОБЩЕНИЯ В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5 6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, наруша­ ет эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремле­ ние к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется, а у 4-летних оно становится одной из ведущих потребностей. При этом у них возрастают само­ стоятельность и инициатива, т. е. поведение становится все более внутренне детер­ минированным.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным (не есть ли это лучшее доказательство того, что специфической первичной, базовой потребнос­ ти в общении нет и что потребность в общении — это потребность в способе удов­ летворения других потребностей ?). В первые 7 лет жизни ребенка содержание этой потребности состоит: у детей 2-6 месяцев от рождения — в доброжелательном вни­ мании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве, у детей 3-5 лет — в ува­ жительном отношении взрослого, у детей 5-7 лет — во взаимопонимании и пере­ живании. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать — содержание мотива общения) становится богаче, разнообраз­ нее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей от 6 месяцев до 3 лет взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка;

обще­ ние с ним имеет деловой смысл. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это источник познания, эрудит, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый — это старший друг, и общение снова принимает личностный смысл.

В младших классах ведущей снова становится мотивация общения со сверстни­ ками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоцио­ нальной поддержке сверстников бывает столь велика, что дети не всегда задумыва 10. МОТИВАЦИЯ ОБЩЕНИЯ ются о принципиальных основах этих отношений. Отсюда случаи «ложного товари­ щества», «круговой поруки».

Считается, что максимума развития мотив общения со сверстниками достигает в 11-13 лет. Как показано Д. И. Фельдштейном, о стремлении к стихийно-группо­ вому общению заявляли только 15% подростков, хотя реальное наличие такой фор­ мы общения зафиксировано у 56% детей 11-15 лет. Происходит это потому, что часто не удовлетворяется потребность в социально-ориентированной форме обще­ ния, которой отдают предпочтение большинство подростков. Поэтому они вынуж­ дены удовлетворять потребность в общении в стихийно формирующихся группах.

Н. И. Вишневская (1981) изучила факторы, привлекающие школьников в нефор­ мальные уличные группы общения. Это прежде всего недостатки в организации до­ суга и плохие взаимоотношения с родителями. В то же время в уличных группах привлекают (в порядке убывания): отсутствие взрослых, свобода действий, эмоци­ ональные контакты со сверстниками обоего пола, пребывание в уединенных мес­ тах, шумные прогулки по улицам, совместные проделки, возможность покурить и выпить вина.

У некоторых подростков не исчезает и стремление к общению со взрослыми. Но в 7-8-м классах этот мотив приобретает новое качество: у четверти школьников появляется потребность в доверительном общении со взрослыми (А. В. Мудрик, 1981).

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения.

Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое обще­ ние со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со-взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций (И. С. Кон, 1989). Заметно усиливается потребность во взаимопонимании с другими людьми:

у юношей — с 16% в седьмом классе до 40% в девятом, у девушек — соответствен­ но с 25 до 50%, что связано с формированием самосознания.

За время обучения в школе у части учащихся появляется мотив общения с учи­ телями во внеучебное время. Н. Г. Полехина (1971), изучавшая этот вопрос, отме­ чает, что выраженность этого мотива зависит от типа школы (обычная или интер­ нат — в нем стремление к общению выше) и от статуса учителя (чем выше статус, тем больше стремление, хотя имеются и исключения, что связано с характером учи­ теля, его стилем руководства).

Значимость личностных факторов выбираемого для общения партнера в разные возрастные периоды не одинаковая. Е. Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошколь­ ный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотиви­ рованному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные фор­ мы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, всту­ пающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товари­ щей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивиров­ ка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко на­ зывались функциональные причины: помощь, забота о другом.

Младшие школьники тоже относительно редко в качестве мотива общения назы­ вают желание помочь товарищу, в то время как у подростков это довольно распро 10.5. КЛАССИФИКАЦИЯ МОТИВОВ ОБЩЕНИЯ страненное основание общения. У младших школьников основание общения неред­ ко базируется на внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «в спальне кровати рядом» и т. д. У подростков такие мотивировки не встре­ чаются, но зато появляются обоснования, учитывающие качества партнера обще­ ния: «волевой», «честный», «смелый» и т. п.;

указываются также его деловые каче­ ства: хорошо играет в футбол, хорошо играет на гитаре и т. п.

У шестиклассников появляются мотивы выбора, связанные с потребностью внут­ реннего (духовного) общения: «вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни».

Поданным С. П. Тищенко( 1970), пятиклассники в абсолютном большинстве слу­ чаев хотели бы дружить с популярными учащимися;

в 8-х классах этот фактор выбо­ ра постоянного партнера общения проявился только у 20 % школьников.

Еще недавно учащиеся наших школ при выборе партнера общения не задумы­ вались, с детьми какой национальности они хотели бы учиться, играть, дружить.

В последние годы, по данным Д. И. Фельдштейна, картина изменилась: уже 69% 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность. У подростков этот процент еще выше — 84.

Об устойчивости выбора партнера для общения у маленьких детей говорить не приходится. Например, Л. Н. Галигузова (1980) установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли.

С возрастом, как показал А. В. Мудрик (1981), устойчивость в выборе партнера общения повышается, в частности, у школьников — до 7-го класса.

10.5. КЛАССИФИКАЦИЯ МОТИВОВ ОБЩЕНИЯ Н. П. Ерастов (1979) дает классификацию мотивов общения, в осно­ ве которой, по существу, лежат различные виды потребностей (хотя сам автор так не считает, разделяя потребности, интересы, капризы, привычки): мотив-потреб­ ность, мотив-интерес, мотив-привычка, мотив-каприз и мотив-долг. К сожалению, раскрытие внутреннего содержания этих мотивов у автора не всегда логично.

Кроме приведенной классификации, при сопоставлении мотивов общения ком­ муникатора и адресата Н. П. Ерастов выделяет три вида их соответствия друг дру­ гу: взаимодействующие (которые в процессе общения сближаются по содержа­ нию друг с другом, будучи первоначально даже разными), противодействующие (которые исключают друг друга, противоположны по направленности — один же­ лает узнать правду, а другой не хочет ее говорить) и независимо протекающие (не влияющие друг на друга: у общающихся разные цели, но каждый не имеет ничего против цели другого).

Мотивы общения могут быть деловыми и неделовыми (личностными). Последние имеют отношение к знакомству, дружбе, привязанности, любви. В свою очередь, эти мотивы можно разделить в соответствии с двумя видами общения — желатель­ ным и нежелательным, в основе которых лежат разные мотивы общения (желание или нежелание общаться с данным человеком).

МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ 11.1. МОТИВАЦИЯ НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ Так называемое нормативное (социальное) поведение является разновидностью подражания. Термин «социальные нормы» обычно используется для указания на существование стандартов, правил (как предписывающих, так и за­ прещающих), которых должны придерживаться члены группы или общества. Обще­ ство требует от личности конформности, согласия с данными нормами. Соблюдая в своем поведении эти нормы, человек становится похожим на остальных членов груп­ пы, социальной общности, приобщается к ней, становится «как все». Получается, что эти внешние по отношению к человеку нормы как бы управляют его поведени­ ем, заставляют действовать так, а не иначе.

В тоже время даже одинаковые внешние нормы поведения для разных людей име­ ют различный внутренний смысл. Например, как показано О. Д. Стаматиной (1977), имеются по крайней мере три вида мотивации устойчивого честного поведения, от­ ражающие уровень социальной зрелости личности. Одни обосновывают необходи­ мость такого поведения преимущественно утилитарно-практически: потому, что не­ честных лишают доверия, не уважают и т. д. Другие связывают необходимость быть честным с потребностями общества, но подчас рассматривают ее как самопожертво­ вание. Третьи выражают полное осознание личного и общественного значения этой необходимости, принимают ее как самостоятельную ценность, безотносительно к возможным последствиям.

Нормы социального поведения не выполняются сами собой. Они должны быть интериоризованы, должны стать — по Шварцу — «личными нормами». Кроме того, существует ряд факторов, снижающих их императивность. В частности, в связи с этим Д. Дарли и Б. Латане (J. Darley, B. Latane, 1968) выдвинули тезис о феномене социального торможения при оказании помощи во время чрезвычайных происше­ ствий. Этот феномен проявляется в трех вариациях.

Первая — это препятствие публики: в присутствии других людей человек стре­ мится избежать действий, которые могут смутить его. Поэтому, остерегаясь по­ пасть впросак, он сдерживается и ничего не предпринимает. Вторая вариация — социальное влияние: наблюдая за поведением других людей, присутствующих при 11.1. МОТИВАЦИЯ НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ чрезвычайном происшествии, человек может решить, что его вмешательство неже­ лательно или что ничего особенного не происходит. Побуждение оказать помощь снова затормаживается. Третья вариация — диффузия ответственности: присут­ ствие других людей ослабляет у субъекта чувство ответственности, которая распре­ деляется между всеми. Но поскольку так думает каждый, то в группе люди реже приходят на помощь пострадавшему.

С другой стороны, при принятии группового решения «диффузия ответственно­ сти» способствует росту уровня риска, что может иметь как позитивные, так и нега­ тивные последствия.

Так, И. Дженис (1972), анализируя различные военные и политические решения.

открыл явление, названное им «групповое мышление» (groupthink)1. Оно означает стиль мышления людей, которые полностью включены в единую группу, и в этой группе стремление к единомыслию важнее, чем реалистическая оценка возможных вариантов действий. Это мышление характеризуется конформизмом, тенденциоз­ ным подбором информации, сверхоптимизмом, убеждением во всесильности группы и в непогрешимости ее взглядов. Все это увеличивает вероятность принятия риско­ ванных решений. Несмотря на то что ошибочность взглядов и решений такой группы вскоре становится очевидной, принятый курс действий и разработанные концепции, вместо кардинального их изменения, продолжают отстаиваться и осуществляться.

Очевидно, что феномен «группового мышления» относится не только к политикам и военным, но и к научным коллективам;

и здесь за примерами далеко ходить не надо, достаточно вспомнить некоторые физиологические и психологические школы (и по­ ведение их представителей в процессе устных и печатных дискуссий), которые деся­ тилетиями могут «вариться в собственном соку», «пережевывая» идею, выдвинутую лидером школы.

Нормативное поведение, связанное с предъявлением группой определенных тре­ бований к субъекту, может приводить к такому явлению, как перфектализм. Это происходит в том случае, когда для исполнения желаемой социальной роли челове­ ку не хватает ни способностей, ни образования. Он прилагает все силы, перенапря­ гается;

происходит конфликт между исполняемой ролью и «Я», при котором оценка роли значительно превышает оценку собственного «Я». В результате человек стано­ вится перфекталистом, изнуряющим себя непосильным трудом.

Иногда следование принципу неукоснительного соблюдения правил, служебных обязанностей приводит к неадекватному поведению. Примером этого может служить поведение двух сторожей берлинского метро во время бегства гитлеровцев из города в мае 1945 года при наступлении наших войск. Пытаясь уйти из города по тоннелям метро, на одном из его участков беглецы наткнулись на водонепроницаемую пере­ борку, препятствовавшую дальнейшему продвижению. Разъяренные люди требова­ ли от сторожей поднять ее, но те отказывались, ссылаясь на какой-то параграф из устава 1923 года, который действительно предписывал опускать переборку каждый вечер после прохода последнего поезда. В течение многих лет в обязанности этих сторожей входило следить за этим. И хотя уже более недели здесь не проходил ни один поезд, эти законопослушные служаки все равно действовали согласно уставу.

Подробнее об этом феномене см. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психо­ логии (СПб: Изд-во «Питер», 1999) и Майерс Д. Социальная психология (СПб: Изд-во «Пи­ тер», 1997, 1998, 1999).

11. МОТИВАЦИЯ ПРОСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ 11.2. МОТИВАЦИЯ ПОМОЩИ И АЛЬТРУИСТИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ В западной психологии значительное внимание уделяется рассмот­ рению мотивации помощи. В зависимости от того, какие цели преследует человек, оказывающий помощь, она делится на корыстную и бескорыстную (альтруистиче­ скую). Под альтруистическим (просоциальным) следует понимать поведение, на­ правленное на благо других и не рассчитанное на какую-либо внешнюю награду.

Оно в большей степени ведет к благополучию другого человека, чем самого субъек­ та, и обусловлено не внешним социальным давлением и не присутствием человека, способного оценить благородство поступка.субъекта. Это поведение, которое обус­ ловлено наличием у человека ряда душевных качеств (личностных диспозиций) — сострадательности, заботливости, чувства долга, ответственности — и отсутстви­ ем качеств, не способствующих проявлению альтруизма, — подозрительности, жад­ ности, скептицизма.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.