WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Тео ПИТЕРС АУТИЗМ: ...»

-- [ Страница 2 ] --

В ходе наших тренинговых сессий мы адаптировали среду в импровизированном клас се. Наш опыт может вдохновить родителей. Мы знаем многих, кому удалось под руково дством опытных профессионалов, адаптировать пространство и распорядок дня в домашних условиях. Конечно, никто не предполагает, что родители будут воссоздавать школьные усло вия в домашней обстановке. Работа с родителями должна идти на индивидуальной основе, и необходимо учитывать их нужды и приоритеты, а также пожелания всей семьи в целом.

2. Способствует ли такое планирование развитию познавательной деятельности де тей, страдающих аутизмом? Не приведет ли к негативным результатам чрезмерное форми рование условных рефлексов у аутичных детей?

На этот вопрос я хотел бы ответить вопросом: если я говорю с вами, и вы меня пони маете, считаете ли вы, что у вас формируют условный рефлекс? Конечно, нет. Наше планиро вание является всего лишь средством коммуникации.

Люди, которые не понимают речь или имеют трудности в речевой деятельности, учатся понимать язык жестов. Первым шагом к освоению любого языка является понимание. Как только человеку удается понять систему, он начинает активно ее использовать. Мы знаем мно го примеров, когда дети дома или в школе создавали свое собственное расписание. Сначала еда, потом музыка, после этого — бассейн, за ним школа верховой езды, за которой следует супермаркет и т.д.

Мы испытываем огромное удовлетворение, видя, как дети начинают понимать систему.

Но когда они ее освоили, им необходимо понять различие между последовательностью собы тий и своим собственным выбором. Вы можете показать детям, где находятся «коммуникаци онные карточки», обозначающие те виды деятельности, которые они могут выбрать сами. Но, как и обычные дети, они должны научиться понимать, что выбор возможен не всегда;

что есть вещи, которые мы должны делать независимо от нашего желания.

Несомненно, существует опасность, что они начнут слишком жестко придерживаться расписания, особенно, если распорядок дня составлен из одних и тех же видов деятельности в неизменной последовательности. Поэтому, очень важно научить детей правильно реагировать на перемены и незнакомые ситуации. С этой целью, после того, как дети поняли символиче ское значение распорядка дня, мы сообщаем им о новых видах деятельности посредством кар тинок и предметов для того, чтобы изменить привычное расписание.

В ходе нашей работы мы обнаружили ошибочность распространенного мнения о том, что аутичные дети не способны справляться с ситуациями, когда в заведенный порядок вво дятся изменения. Да, у них есть сложность с пониманием непредвиденных перемен. Но это вполне естественно, и мы прекрасно знаем это на своем опыте. Если у нас есть определенные ожидания в отношении того, что нам кажется важным (например, мы собираемся идти в театр или кино) и за минуту до выхода нам сообщают, что все отменяется, наверное, нам тоже не легко было бы смириться с этим. И не исключено, что при этом у нас могут возникнуть «про блемы в поведении». Однако, если бы нас предупредили за 4 часа о том, что первоначальный план отменяется, но вместо этого мы пойдем ужинать в хороший ресторан, мы бы не стали очень переживать. В подобной форме мы должны сообщать аутичным детям об изменениях в намеченных планах. Я сожалею, но мы не можем пойти сегодня в бассейн. Но взгляни на рас писание: мы будем слушать музыку. Более того, не следует забывать о развивающей роли всех расписаний. Некоторые дети в начале занятий смогут использовать только предметы, а в ко нечном итоге пользуются письменными инструкциями.

Мы говорили о том, что расписание обычно висит в установленном месте в классе или дома, но для более одаренных детей, страдающих аутизмом, можно разработать другую сис тему расписания — гибкий график занятий, который ученик может иметь при себе. Например, последовательность мероприятий можно записать в блокноте. После выполнения каждого за дания, ученик вычеркивает его из расписания. Это расписание уже становится похожим на школьное расписание обычного ребенка.

Следует использовать систему расписания в различных местах — сначала в классе, за тем дома, позднее — и в других местах, как это делают обычные люди. И наконец, график ра боты ученика также может охватывать различные периоды времени: мы начали разговор с ежедневного планирования, но оно в конечном итоге должно перерасти в планирование на не делю, месяц, и даже год. Но, заметим уже не в первый раз, как быстро мы сможем продвигать ся вперед — зависит главным образом оттого, насколько самостоятельно сможет ученик, стра дающий аутизмом, использовать то, что мы передаем ему, прилагая столько усилий.

3. Когда следует прекратить использование расписания?

В ответ мы могли бы вас цинично спросить: когда сможет слепой человек обходиться без трости или шрифта Брайля? Отменив систему расписаний слишком рано, мы можем ли шить человека в уверенности и независимости, создание которых стоило нам стольких усилий.

В действительности, весь вопрос соответствует в балансе. Если использовать слишком много визуальных средств в поддержке, или также визуальные средства, которые ниже уровня ре бенка, это будет иметь удушающий эффект (визуальные средства, превышающие уровень ре бенка, еще хуже). Но опасность, по мнению специалистов, вероятнее всего заключается в слишком поспешном прекращении использования расписания на основании того, что ребенок знает его уже наизусть. Нам встречались случаи, когда аутичные дети могли справляться хо рошо в течение некоторого времени и без визуальной поддержки. Но тогда вновь начинали появляться проблемы в поведении, которые долгое время не давали о себе знать.

Это можно объяснить следующим образом. Какое-то время дети продолжают опираться на свои резервы. Им удается справиться с первыми приступами отчаяния, но когда ясность и предсказуемость (что является утешением в их тяжелой жизни) исчезают окончательно, тогда побеждает хаос, и с ним приходят проблемы в поведении. Таким образом, мы возвращаемся к самым главным проблемам: чего мы хотим для этих детей?

Мы хотим им дать трудную жизнь, которая напоминала бы нашу насколько это воз можно, или более легкую жизнь, адаптированную к их собственным потребностям? Можем ли мы смириться с таким нарушением как аутизм? Профессионалам, как правило, это сделать труднее, чем родителям.

Глава КОММУНИКАЦИЯ Когда я слышу некоторые громкие звуки, например, школьный звонок, я испытываю та кую боль, как будто дантист сверлит мне зуб и задевает нерв. Мое сердце при этом начинает усиленно биться.

Т.Грэндин, 3.1. «НЕГИБКИЙ ПРОЦЕСС МЫШЛЕНИЯ», СВОЙСТВЕННЫЙ ЛЮДЯМ, СТРАДАЮЩИМ АУТИЗМОМ Трудности, с которыми сталкиваются аутичные люди, пытаясь интерпретировать и по нять то, что они видят, отражены в главных особенностях аутизма: а именно качественные на рушения в развитии коммуникации, социального взаимодействия и воображения. Давайте сначала рассмотрим проблемы в коммуникации;

эхолалия (механическое повторение слов) может служить примером того, что мы понимаем под «качественными нарушениями», когда даем определение аутизма.

3.1.1. «КАЧЕСТВЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ»: ЭХОЛАЛИЯ Будьте осторожны. Характеристика основных особенностей аутизма не должна приоб ретать абсолютный характер. Эхолалия (механическое повторение слов или предложений, не замедлительное или отсроченное) часто ассоциируется с аутизмом. Действительно, исследо вания показали, что у многих аутичных детей с вербальной коммуникацией имеются признаки эхолалии. Однако сама по себе эхолалия не является основной характеристикой аутизма. При нормальном развитии речи у всех детей проявляются в некоторой форме эхолалии. И это вполне нормально в определенный период развития.

Кроме этого, эхолалия встречается у детей с нарушением интеллектуальных способно стей, но не страдающих аутизмом. Для таких детей эхолалия считается нормальным явлением в определенном психическом возрасте (например, если психический возраст составляет 22 ме сяца). Таким образом, если эхолалия ассоциируется только с задержкой развития (количест венный аспект), то она не считается симптомом аутизма. Только тогда ее можно рассматри вать как признак аутизма, если она наблюдается у человека, психический возраст которого превышает приведенный показатель в 22 мес. Если психический возраст аутичного ребенка равен 5 годам, и у него есть эхолалия, это не может считаться нормальным. Именно в таком случае мы имеем дело с «качественным нарушением» развития.

Когда вы будете читать приведенные ниже основные характеристики, наблюдаемые в раннем периоде развития, важно помнить о том, что мы знаем очень мало о первых двух годах жизни аутичного ребенка. Еще меньше информации мы имеем об индивидуальных различиях.

Когда аутизм сопровождается умственными нарушениями, описываемые формы поведения начинают развиваться намного позднее. Поэтому не спешите оценивать прочитанное следую щим образом: «Но мой сын совсем не такой». В следующих таблицах (таблицы 3.1. и 3.2.) вы найдете характеристики развития, взятые из статьи Л.Маркуса и Л.Ватсона. Для полного по нимания этих таблиц рекомендуется прочесть всю статью целиком.

После этого краткого обзора мы попытаемся рассмотреть некоторые наиболее важные характеристики коммуникации аутичных детей в контексте особенностей их познавательного процесса. Как мы можем узнать, что дети испытывают специфические трудности в приобрете нии коммуникационных навыков и в усвоении значения услышанного ими?

3.1.2. КОММУНИКАЦИЯ И НЕГИБКОЕ МЫШЛЕНИЕ Сравнительные исследования, проведенные П.Менюком и К.Киллом (1985), дали не ожиданные результаты. Они сравнивали раннее развитие значения в речи здоровых детей и детей, страдающих аутизмом. (Следует понимать здесь и в других примерах, что речь идет о детях, имеющих специфический уровень развития. Поэтому не следует из этих примеров де лать общие выводы и применять их к абсолютно всем аутичным детям). Нами уже отмечалось, что на самых ранних стадиях приобретения языковых навыков обычные дети часто делают ошибки, чрезмерно обобщая понятия. Например, они понимают связь между звуком «стул» и предметом «стул». Однако на короткое время они имеют тенденцию называть диван, табурет ку, скамейку словом «стул» Таблица 3.1. Характеристики нормального развития ребенка в дошкольном возрасте: речь и коммуникация.

Возраст в Нормальное развитие месяцах 2 Издавание гласных звуков, гуление.

«Диалоги» в виде издавания гласных звуков или поворачивание в сторону родителей. Появле ние согласных.

Различные интонации в гулении, включая интонации вопроса. Повторяющиеся слоговые про изнесения: ба-ба-ба, ма-ма-ма. Появляются указывающие жесты.

Появление первых слов. Использование лексики с интонацией, похожей на предложение. Язык более часто используется для комментирования окружающей среды. Игра с использованием гласных звуков. Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объ ектов и просьб.

Словарный запас 3–50 слов. Начинает составлять словосочетания из 2-х слов. Перенесение зна чений слов (напр., «папа» — обращение ко всем мужчинам). Использование языка для коммен тариев, прошения объектов и совершения действий. Привлечение внимания.

Старается привлечь внимание людей. Возможны частые эхолалия и имитация.

Сочетание от 3 до 5 слов («телеграфная речь»). Задает простые вопросы (напр., «Где папа?

Иди?»). Использование слова «это» сопровождается указывающими жестами. Называет себя по имени, но не как «я». Может кратко повторить высказывания. Не может поддержать тему раз говора. Речь сфокусирована на настоящее время и место.

Словарный запас около 100 слов. Многие грамматические морфемы (мн. ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение нечасто в этом возрасте.

Возрастает использование языка для обозначения «там и тогда». Задает много вопросов, глав ным образом, для продолжения разговора, чем для получения информации.

Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и до 48 бавлять новую информацию. Будет спрашивать объяснения высказываний. Приспосабливает уровень языка в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).

Использует больший комплекс структур. В основном владеет грамматическими структурами.

Способен оценивать предложения как грамматические / неграмматические структуры и делать исправления. Развивается понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности.

Рост способности приспособления языка в соответствии с положением и ролью слушателя.

Таблица 3.2. Раннее развитие при аутизме: речь и коммуникация Возраст в Раннее развитие при аутизме месяцах 6 Плач тяжело интерпретировать.

Ограниченные или необычные гуления (такие как визги или крики). Не имитируют звуки, жесты, выражения.

Могут появиться первые слова, но часто не используются со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.

Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развива ются;

присутствуют несколько указывающих на объект жестов.

Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использование язы ка не творческое. Плохой ритм, интонация. Бедная артикуляция примерно у половины говоря 36 щих детей. У половины или более детей речь не осмысленная (без понимания значений). Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Может творчески создать несколько комбинаций из 2–3 слов. Эхолалня остается: может исполь зоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ передач (рекламу). Произносит просьбы.

Из Ватсон Л., Маркус Л., Диагностика и оценка дошкольников. 1988.

Также маленькие дети могут не только называть словом «стакан» сам предмет, но они используют это слов и для чашки или даже бутылки, поскольку из всех предметов можно пить. Впоследствии, они понимают свою ошибку и сами ее исправляют. Но самое интересное в этом то, что здесь мы имеем возможность увидеть, как работает их мозг. В процессе приоб ретения знаний они следуют за значением, а не за восприятием. Самым существенным для по нимания слова «стул» является не визуальный образ, а значение, которое стоит за этим сло вом: это то, на чем сидят.

На самых ранних стадиях развития речи дети, страдающие аутизмом, таких ошибок не делают. Более того, у них наблюдается совершенно противоположная картина. Аутичный ре бенок имеет тенденцию использовать слово «стул» только для одного конкретного предмета, определенной высоты и цвета, с 4 ножками. С его точки зрения было бы нелогично называть тем же именем предмет, имеющий больший размер: другой цвет и только 3 ножки. Его пони мание, прежде всего, основано на том, что он видит. И это делает спонтанное обобщение не возможным. (Важно понимать, что данное утверждение не исключает надежду. Я не хочу ска зать, что люди, страдающие аутизмом, совсем не могут обобщать. Но не многие из них имеют способность к спонтанному обобщению. В таких случаях им необходимо помочь).

Я заметил, что в период когда у Тома только начинали развиваться речевые навыки, он придумывал свои собственные имена для различных предметов, которые, в сущности, были одинаковыми, но выглядели по-разному. Например, велосипед он называл различными имена ми. Среди них были: «велосипед», «трактор», «колеса в грязи», «колеса в траве», а также «ноги на педалях». Все считали его «творческим молодым человеком», но я знал, что это было связа но с его беспомощностью. Он не смог понять мою фразу: «Садись на велосипед», так как перед ним в тот момент находился «ноги на педалях». Он не был в состоянии понять, что то, что он называет «ноги на педалях», мы называем велосипедом.

Хильде де Клерк 3.1.3. ЗНАЧЕНИЕ СЛОВ «БОЛЬШОЙ» И «МАЛЕНЬКИЙ».

БОЛЬШАЯ МЫШЬ И МАЛЕНЬКИЙ СЛОН Мы уже говорили о том, как дети учатся использовать самые простые слова, слова, обо значающие предметы, которые можно видеть, слышать и пробовать на вкус: эти слова принад лежат определенным категориям.

Такие слова «большой», «маленький», «широкий», «узкий», «на», «в», «давать» и «брать» являются относительными. Их понять намного труднее, поскольку значение этих слов зависит от ситуации, от связи с другими словами в предложении и / или контексте.

Когда Том видит, что его отец принес мне цветы, он всегда кричит: «Я должен взять их», что на самом деле означает «дайте». Позднее он скажет, что теперь это мамины цветы, по тому что я взяла. Ему очень трудно понять значения слов «давать» и «брать». На днях он уви дел на столе вазу с цветами и настаивал на том, что это были его цветы, а не мои, так как он еще мне их не отдал.

Хильде де Клерк Понятия «большой» и «маленький» для нас не представляют никакой сложности. Но у детей, страдающих аутизмом, они вызывают огромные проблемы. Учителя часто говорят: «Я испробовал все средства, но он так и не смог понять: почему?» Чтобы разобраться в этом, не обходимо войти в его мозг и взглянуть на мир его глазами. Для того, чтобы аутичный ребенок смог понять эти значения, наши объяснения должны содержать абсолютное определение, что на самом деле сделать невозможно. Посмотрите на рис. 3.1. Этот стакан большой или малень кий?

В первом контексте, стакан маленький по сравнению с бутылкой, но во втором, при сравнении с ложкой, стакан большой. Чтобы использовать такие простые слова как «большой» и «маленький», необходимо рассматривать их в конкретном контексте. Это требует гибкости мышления, которой может не быть у людей, страдающих аутизмом. Такие фразы как «Это большая мышь» или «Это маленький слон» недоступны для понимания, если человек привык придерживаться абсолютных значений и испытывает трудности в понимании слов «большой» и «маленький» с относительными значениями. Предлог «в» понять легко, если он обозначает место, например если вы находитесь «в» доме, но что если вы вернетесь «в» 2 часа? Где осно ва, зрительная поддержка, где предсказуемость, если в одном случае можно увидеть значение предлога «в» (в доме), а в другом случае — нельзя?

Рис. 3.1. Этот стакан большой или маленький?

3.1.4. КОГДА ГОВОРЯТ «ТЫ»? КОГДА ГОВОРЯТ «Я»?

Такого же рода проблемы возникают при переходе от личного местоимения «я» к ме стоимению «ты». Многие молодые люди, страдающие аутизмом, делают ошибки, используя «я» и «ты». В ранних работах психоаналитиков это рассматривалось как доказательство того, что аутичные люди сознательно отказываются от личностной идентификации. То, что они систематически не использовали «я» считалось символичным показателем этого. Однако ос новываясь только на одних наблюдениях, невозможно понять, почему один и тот же человек называет себя «я» или «мы» (если он не один), другие называют его иногда как «ты», а иногда как «он» (он сделал это), или «они». Чтобы это понять, нужно обладать гибкими интеллекту альными способностями, но многие аутичные люди их не имеют. Это никак не связано с их нежеланием использовать «я». Если спросить аутичного ребенка, который еще только осваи вает речь, «ты хочешь печенье?», в ответ он повторит вашу фразу: «Ты хочешь печенье?», имея в виду «я». Он сможет с такой же легкостью повторить предложения: «Джон хочет пече нье» или «Я хочу печенье».

Следующий пример нам ярко показывает, насколько буквальным является процесс мышления у людей, страдающих аутизмом, каким образом это может привести к недоразуме ниям, когда профессионалы не понимают такой формальной работы мозга. Обратите внима ние, какие огромные усилия прилагает Том, чтобы его речь была похожа на нашу речь.

Том — 10-летннй мальчик с высокими интеллектуальными способностями, страдающий аутизмом. Он учится в обычном классе. Учитель не может понять, почему людей, которые так легко могут запоминать учебный материал наизусть, считают «аутистами». С Томом занимает ся очень талантливый логопед. Однажды Том задает ему высоко интеллектуальный вопрос:

«Кто „я“?». На такой вопрос не так легко ответить... К счастью, логопед знает о том, что аутич ные люди нуждаются в визуальной поддержке, особенно когда речь идет об абстрактных поня тиях. Тогда логопед ударяет себя рукой в грудь и говорит: «Послушай, Том. Каждый, кто дела ет так, как я сейчас, может сказать о себе «я». Том сразу же пытается это сделать сам. Он нахо дит это смешным: «„я“ — Том». На первом этапе освоения этого понятия, он довольно смело бьет себя в грудь каждый раз, например, когда говорит: «Я, Том, иду домой» (на всякий случай, кроме местоимения «я» употребляет свое имя). На втором этапе он делает это более уверенно и уже не называет свое имя. Вместе с этим в этот период он внимательно наблюдает за окру жающими: а бьют ли себя в грудь другие люди, когда они произносят «я»? На третьем этапе он выглядит еще более смелым. Когда он говорит «Я иду домой», он держит руку за спиной, креп ко прижимая ее. Для него это все равно, что шагнуть в пустоту. Приблизительно в это время логопед встречает учительницу Тома, которая говорит следующее: «Я не знаю, является ли том аутистом или нет, но я думаю, что у него есть проблема посерьезнее. Мне кажется, что в сексу альном отношении он чрезмерно развит, возможно, сексуально озабочен…» «Что произошло?» «Я не знаю, что нашло на него, но последнее время он стал пристально смотреть на мою грудь».

Логопед сразу понял причину и спросил: «Он смотрит на вашу грудь, когда вы произно сите слово „я“?» Оказалось, что именно так и было.

3.1.5. ЭХОЛАЛИЯ КАК СПОСОБ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА Если мы поймем проблемы, возникающие у аутичных детей, при изучении самых про стых слов, мы сможем установить причину, по которой их многие предложения имеют при знаки эхолалии. Мы также сможем понять, почему их язык лишен творчества и изобретатель ности, почему они ограничивают свою речь формальным повторением того, что говорят дру гие.

Иногда, одна история может заменить несколько страниц теоретических объяснений.

Поэтому начнем с примеров.

Лизе 5 лет. Она не говорит, однако может спеть 5 песен, которые она знает наизусть.

Когда она поет, она произносит слова «вода», «молоко», «хлеб», но когда она хочет есть или пить, она берет маму за руку и ведет ее на кухню. Почему она не хочет сказать, что хочет вы пить молока? Само слово ей прекрасно знакомо. Иногда люди говорят: «Видите, она может сделать это, но не хочет». Но существует огромное различие между формальным повторением слов и их творческим использованием. Когда мы поем заученные наизусть песни, мы исполь зуем процессы, происходящие в правом полушарии мозга. При этом нам не приходится анали зировать значение слово и мелодии. Они сохраняются в нашем мозгу в довольно поверхност ном виде и позднее воспроизводятся. Для творческого использования слов, мы должны снача ла проанализировать их значение. Подобные процессы происходят в левом полушарии мозга.

Лиза еще не достигла такого уровня, на котором человек может анализировать. Это придет позднее. А сейчас ей это не доступно.

Когда Брайан хочет, чтобы его оставили в покое, он говорит: «Закрой дверь». Это легко объяснить. Обычно в самые трудные моменты мама приводит Брайана в его комнату, где он может успокоиться. При этом она говорит ему: «Я закрою дверь». После этого она уходит, а он остается один. Если Брайан не хочет делать какую-либо работу по дому, например, мыть посуду, он говорит «Молодец». Для него эта фраза постепенно стала ассоциироваться с окон чанием работы. Поэтому на самом деле под этой фразой он имеет в виду следующее «Мне не хочется начинать эту работу».

Авторы в своих книгах по аутизму часто ссылаются на «постоянство первичной ситуа ции». Это означает, что такие фразы, как, например, у Брайана, имеют свое конкретное проис хождение и сохраняют в дальнейшем одно и то же значение. В данном примере это очевидно:

Брайан учится в классе с аутичными детьми, где учитель постоянно подбадривает его в тече ние всего дня. Он делает это не только, когда Брайан старается выполнить задание, но и когда работа завершена.

Отсроченная эхолалия вступает в противоречие с уже сложившимся мнением о том, что аутичные дети избегают контактов. Более того, при глубоком понимании этого явления, мож но прийти к выводу, что правильным будет утверждать обратное: аутичные дети в действи тельности пытаются участвовать в разговоре, они пытаются общаться, просто они имеют в своем распоряжении ограниченный набор средств. Например, когда Джереми хочет послушать музыку, он всегда говорит: «Не прикасайся к приемнику. Ты можешь его сломать». Это про исходит из-за того, что он слышит эту фразу каждый раз, когда приближается к приемнику. В действительности, он хочет нам сказать: «Я хочу послушать музыку». Но окружающие не по нимают этого. На самом деле, эхолалия не является чем-то очень необычным. Если ребенка, у которого нет нарушений в развитии, попросить что-либо сделать на понятном ему языке, он это сделает. Если сказать «Принеси книгу», он принесет книгу. Если же вы воспользуетесь словами, недоступными для понимания ребенка, то он, как правило, повторит их слово в сло во. Если вы скажете ребенку: «Книга абракадабра», он может повторить «книга абракадабра».

Кроме этого, признаки эхолалии можно наблюдать на ранних этапах развития речи. В исследованиях о нормальном развитии речи говорится, что дети могут быть «словарные» и «интонационные». Словарные дети испытывают обычные языковые средства. Как правило, их первые слова на самом деле являются предложениями, состоящими из одного слова: «молоко» означает «я хочу молока». Смысл сказанного идет от самого слова. Интонационных детей больше интересует социальная сторона предметов. Они произносят набор слов, не беспокоясь о значении. Это напоминает игру. При нормальном развитии дети могут выбирать ту или иную стратегию. У детей, страдающих аутизмом, такого выбора нет. Они могут делать это только одним способом. Мы тоже иногда прибегаем к эхолалии, если нам приходится общать ся на незнакомом языке. Представьте себе, что вы оказались в Испании без знания испанского языка. Вы слышите длинную цепочку слов — tengohambrequirocomer — но вы даже не в со стоянии определить отдельные слова. Вы не знаете, что «tengo» означает «у меня есть», «ham bre» означает «голод», «quero» — я хочу, и «comer» — есть. Вероятнее всего, вы просто по вторите целое предложение, вместо того, чтобы выбрать подходящее слово.

Сначала, некоторые выражения при отсроченной эхолалии могут показаться странны ми, но они станут более понятными, когда мы узнаем об их происхождении. Многие фразы на самом деле это попытки общаться. Следующий отрывок наглядно это показывает:

Меня однажды спросили, почему я всегда повторяю фразу именно так, как она была произнесена, даже подражая голосу, тому, кто только что ее произнес. В тот момент я не могла найти объяснение. Но, когда меня попросили написать об этом, мне пришлось заглянуть так глубоко в себя, как никогда прежде мне не доводилось этого делать. И теперь я знаю, что на этот вопрос могут быть несколько ответов. Во-первых, приходится прилагать столько усилий, чтобы понимать речь, что, когда в конечном итоге удается постичь смысл произнесенных слов, кажется, что они отпечатываются в мозгу именно том виде, в каком ты их слышишь. Во вторых, когда пытаешься говорить тоже приходится прилагать огромные усилия. Поэтому осо бенно когда еще только учишься все, что ты можешь сделать, это попытаться воспроизвести, что ты смог запомнить благодаря прекрасной памяти. В-третьих, долгое время ты имеешь лишь слабое представление о речи, и к тому же она требует от тебя таких усилий, что ты начинаешь верить, что ты должен воспроизвести не только слова, но и голос, которым они были сказаны.

Тебе просто не приходит в голову мысль, что эти слова можно произносить различными голо сами, и что существует альтернативный способ выражения. Только благодаря своей учебной работе, я смогла осознать тот факт, что одно и тоже можно сказать по-разному, и все эти вари анты будут считаться правильными. В-четвертых, иногда повторение фраз давало мне чувство уверенности. В-пятых, когда я начала повторять в точности фразы, которые мне говорили, я думаю, что в то время самостоятельно я могла бы произнести не более двух слов. Таким обра зом, повторение давало мне возможность практиковать более длинные предложения, даже если они не были построены мной.

Тереза Жолифф и др., 3.1.6. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ФОРМУЛЫ ЭХОЛАЛИИ ЧАСТО ОСТАЕТСЯ НЕИЗВЕСТНЫМ Понять смысл эхолаличного высказывания довольно трудно. Например, я до сих пор не знаю, где Эрик мог услышать фразу «поезда отправляются», но для него она означает «для меня это очень трудно». Именно таким способом он предупреждает нас: если вы ничего не сделаете, кошка доберется до голубей. Родители Эрика тоже ничего не знают о происхожде нии этой фразы. Можно только предположить, что однажды он оказался в трудной ситуации, из которой ему хотелось выйти как можно скорее. И в какой-то момент он услышал, как кто-то сказал: «поезд отправляется». По случайному совпадению в тот же самый момент ему разре шили уйти. Теперь он уверен, что именно так нужно спрашивать об этом. Первоначальная си туация приобрела постоянный характер: Эрик задает вопрос тем способом, каким умеет, он не знает, как на самом деле следует об этом спрашивать. Если после фразы «поезд отправляется» проходит одна или две минуты, но никто так и не обратил на него внимания, у него наступает кризис в поведении — но вас предупредили об этом!

Лео Каннер описал случай с одним мальчиком, который находился на балконе со своей собакой. Он решает бросить собаку вниз с балкона. В тот момент, когда он как раз собирается сделать это, его мама замечает это и понимает, что ей необходимо срочно вмешаться. Она кричит: «Не бросай собаку с балкона!». При этом ее лицо очень выразительно. Все это приво дит мальчика в замешательство, и он ставит собаку на пол. Возможно, он не понял, чем его мать была так сильно огорчена — смысл мог ускользнуть от него, но совершенно очевидно, что предупреждение произвело определенный эффект. Несколько дней спустя мальчик остает ся один, и ему очень весело. Он нашел несколько контейнеров с удивительным содержанием белого цвета. Он рассыпает по всему полу сначала сахар, потом соль, муку и, наконец, рис.

Это так красиво. Но когда мама приходит домой, мальчик снова видят на ее лице такое же вы ражение, как и в тот день, когда он играл с собакой на балконе. И до того, как она успеет что либо сказать, он восклицает: «Не бросай собаку с балкона!» Таким образом, эхолалия (в данном случае, отсроченная эхолалия) обычно не является бессмысленными воспроизведением речи, как считалось ранее («Перестань повторять»). Ско рее это похоже на попытку взять ситуацию под контроль, но при ограниченном наборе средств. Когда эту задачу нельзя выполнить с помощью левого полушария (которое делает возможными анализ значения всего, что мы видим), тогда мы прибегаем к правому полуша рию, но при этом мы воспринимаем все буквально, без интерпретации.

Приблизительно половина людей, страдающих аутизмом, имеют вербальные навыки.

Из них 75% людей могут четко повторить фразы, в то время как остальные 25% тоже имеют эхолалию, но повторяют фразы не так четко. Будет всего лишь небольшим преувеличением, если мы скажем, что в течение всего дня обычно люди вынуждены постоянно испытывать но вые словосочетания и адаптировать их к изменяющимся обстоятельствам, а также к интересам и статусу собеседника. Даже самые одаренные аутичные люди не имеют такой интеллектуаль ной гибкости. Им приходится прибегать чаще, чем нам, к выражениям и фразам, которые они услышали от других и запомнили.

3.1.7. ПРОБЛЕМЫ С МЕТАФОРОЙ:

ПЕРЕНОСНЫЙ СМЫСЛ ВОСПРИНИМАЕТСЯ БУКВАЛЬНО Образные выражения, абстрактные слова, смысл которых слишком «неуловимый», и многозначные слова вызывают много трудностей у людей, страдающих аутизмом, в процессе освоения речи. Примеров, иллюстрирующих эти проблемы, очень много:

— Когда мальчика попросили вытереть ноги после прогулки под дождем, он снял ботинки, носки и вытер ноги о коврик.

— Один мальчик впал в ужасную панику, когда ему сказали, что его мама выплака ла все глаза.

— Когда мама говорит, что молоко убежало, ее сын начинает искать отверстие.

— Отец и дядя разговаривают о своем друге, которому крупно повезло: «Он попал в самую точку», — сказал отец. «Наверное, он очень ударился», — добавил сын.

— Каждый вечер мальчик настаивал, чтобы его велосипед приносили домой. И только несколько недель спустя родители поняли причину: их сын часто слы шал, как кто-то говорил: «Надвигаются сумерки».

— Однажды мальчик услышал, что его больной дядя, был прикован к постели уже три недели. Он побежал к маме, чтобы сказать: «Дядя Джон прикован к постели, но он такой хороший!» 3.1.8. РЕЧЬ КАК ОТРАЖЕНИЕ ФРАГМЕНТАРНОГО МЫШЛЕНИЯ Если «нормальное» значение слова меняется, это может привести аутичных детей в большое замешательство.

Брайан сбегает вниз по лестнице. Он ищет маму и кричит: «Пипи, пипи, пипи». Она по нимает, что возникла проблема и идет выяснить, что случилось. Оказалось, что Брайан играл с братом Петером в комнате наверху. Питер сделал палатку, накрыв стол простыней, и позвал своего брата страдающего аутизмом, «поиграть в домике». Вид простыни и стола шокировал Брайана: стол, покрытый простыней, не соответствует его представлениям о доме. Такое фи гуральное использование слов повергло его в панику. Каждый раз приходится открывать мир для себя заново. Без этого жизнь становится слишком трудной.

Следующий рассказ мог бы стать настоящим кошмаром для людей, страдающих аутиз мом. Автор истории — Эжен Ионеско, который написал ее для «обычных» детей.

Каждое утро маленькая Жозетта забирается на кровать к отцу и просит его рассказать ей историю. В одной из таких историй он решает объяснить ей «реальный» смысл слов. Жозет та спрашивает отца: «Ты говоришь по телефону?». Папа вешает трубку и говорит: «Эго не те лефон». «Нет, это телефон», — отвечает Жозетта. — «Мне мама так сказала. И Жаклин то же». «Твоя мама и Жаклин ошибаются», — говорит папа. — «Ни мама, ни Жаклин не знают, как это называется. На самом деле, это сыр». «Это сыр?» — спрашивает Жозетта. — «Но в та ком случае люди могут подумать, что он сделан из сыра». «Нет, они не подумают», — говорит папа. — «Потому что сыр нельзя называть сыром. Его название — музыкальная шкатулка. А музыкальная шкатулка — это ковер. А ковер мы должны называть словом „лампа“. Потолок это пол, а пол называется „потолок“. Стена — это вовсе не стена, а дверь».

Таким образом, папа учит Жозетту «правильным» значениям слов. Стул — это окно.

Окно — подставка для ручек. Подушка — кусок хлеба. Хлеб — коврик. Ноги — уши, руки — ноги. Голова — спина, спина — голова. Уши это пальцы, а пальцы это уши. Вскоре Жозетта начинает говорить, используя новые слова. Она говорит: «Я смотрю на стул, когда ем подушку.

Я хожу ушами. У меня 10 глаз и два пальца. Моя голова достает до пола. Я сажусь на потолок.

Когда я съедаю мою музыкальную шкатулку, я кладу джем на коврик, и у меня получается вкусный десерт. Возьми окно, папа, и нарисуй мне несколько картинок».

Эта история заканчивается так:

Внезапно приходит мама, похожая на цветок, в разноцветном платье, и несет цветы в цветной сумке, ее шляпа с цветами, глаза как цветы, и рот как цветок.

«Чем ты занималась сегодня утром?» «Собирала цветы», — отвечает мама.

А Жозетта ей говорит: «Мама, ты открыла стену».

Обычным детям нравятся такие превращения, когда весь мир вокруг них переворачива ется с ног на голову. Но детей, страдающих аутизмом, это приводит в ужас. Им трудно понять мир даже в его буквальном смысле. Но если слова приобретут противоположный смысл... нет, это не для них.

Самые одаренные из них, кто имеет довольно богатый словарный запас, и у кого не так много проблем с синтаксисом и логическим порядков, слов, все-таки испытывают трудности в дифференциации важности вопросов.

Я родился 19 марта в Генте, в Бийлоукской больнице. Моя мать, Маргарита Р. кормила меня грудью. Несколько лет спустя, когда Мортену исполнилось три года, он пошел в школу Гаспара де Колиньи, которая была основана в 1934 г. Я учился в этой школе. Вскоре мисс В.К.

и мисс Б. решили, что Мортен больше не может продолжать там учиться. Мои мать и отец по думали: «Вряд ли мальчик сможет исправиться». Мама отвезла меня к врачу в Антверпен, где было установлено, что у меня имеются серьезные нарушения и аутизм. Они не знали, что будет со мной дальше (1968).

С 1964 г. мы жили на улице Патиньес в Генте. Моя мама услышала от одной женщины, которая была очень умной, что лучше всего для него было бы поехать в Нидерланды. Для того, чтобы брать уроки у логопеда.

В Риике с нами была мисс С. А мисс Биней сказала, что я ничего не умею делать. Мои родители молились за меня и надеялись, что я смогу научиться немного говорить. С 1971 года я стал говорить. Сначала это было одно-два предложения. В детском доме в Риике я невольно сторонился других мальчиков. Я очень боялся, что они сделают что-нибудь плохое тому, кто неосознанно ведет себя ненормально. Вскоре я начал интересоваться колесами, детскими коля сками, мне нравилось кататься на велосипеде во дворе.

Однажды я ударил по мячу и упал на камень. Из колена пошла кровь. Из-за моего пло хого поведения я разбил окно ногой, но сделал это не нарочно. Тогда помощник Д. дал мне по щечину и поставил в угол.

Мортен Йонкхир Социальные правила диалога — еще одна преграда. Когда можно заговорить с челове ком? Как долго можно говорить о том, что тебя интересует? Когда следует узнать у собесед ника, интересен ли ему этот разговор? Джордж написал книгу о метеорологии и может долго и увлекательно об этом рассказывать. Но когда он в двадцатый раз спрашивает вас, знаете ли вы, как изменилась погода 22 июля 1949 г., это переходит все границы. Диалог с аутичным че ловеком, который обладает высокими интеллектуальными способностями, всегда имеет риск превратиться в монолог, т.к. для того, чтобы поставить себя на место другого человека, необ ходима интеллектуальная гибкость. У них очень большой запас слов, проблема заключается в идеях. Их мир совершенно другой. А может быть, наш. Наш мир понять очень трудно. Время от времени они задают вопросы или строят фразы, которые являются болезненным напомина нием того, что их нарушения серьезнее, чем мы предполагаем.

Однажды во время посещения зоопарка в Антверпене один очень способный мальчик, страдающий аутизмом, спросил: «На какую глубину входит стрела, когда убивают змею?» Он никак не мог понять, почему гид не мог дать ответ с точностью до миллиметра. Как он может быть гидом, если даже не знает, как глубоко проникает стрела? Через некоторое время он за дал еще один вопрос: «Змеи пользуются презервативом, когда занимаются сексом?».

Другой мальчик заметил трещину в стене. «Сколько времени пройдет, прежде чем тре щина будет 4 см шириной? Через какое время эта трещина увеличится до 30 см? Когда нам придется переехать в класс на 1 этаже? Когда разрушится все здание?» Я понимал, что люди используют речь для общения друг с другом, но как это происхо дит, я не знал. Мне пришла в голову идея, что длинные слова были признаком ума. Поэтому, чтобы стать умнее, я решил читать самый большой словарь, который у нас был. Это оказался словарь Random House Dictionary.

В тот день после школы я принялся за чтение. В каждой словарной статье я читал пер вое значение слова. Я не пропускал ни одного дня, читал как можно больше и концентрировал внимание, насколько это было возможно. Примерно через восемь недель я закончил читать словарь. Я чувствовал в себе энергию, которой раньше не было, и мне не терпелось показать всем, как я мог использовать эти слова! И только год спустя, я осознал, что я не знаю, как их употреблять в контексте. Но когда мне было 15 лет, я был убежден, что стоит мне заменить ма ленькое слово большим, как все сразу скажут: «Вот это парень! Как он умен!» Когда мой план провалился, я почувствовал растерянность и обиду. Сначала, я на всех рассердился. Но потом я понял, что это на самом деле означало: я все еще не нашел ключ к раз гадке того, как люди общаются друг с другом. И уже не в первый раз, я снова почувствовал се бя чужим, пришельцем из космоса. Я понимал, в чем заключается общение, не больше чем ка кое-либо существо с другой планеты.

Шон Бэррон, «Шон, так дети не разговаривают!», — часто говорила я Шону после его разговора с со седским мальчиком, во время которого Шон чувствовал себя оратором, а мальчик не знал, как реагировать на это. «Шон, послушай, как разговаривают дети. Они не говорят таких слов. Ты не должен ничего доказывать другим детям, просто будь самим собой. Не пытайся произвести на них впечатление умными словами. Они могут подумать, что ты хвастаешься». Я представила Шона моему другу, которого я увидела на автостоянке. Шон сказал ему: «В каком приятном ночном воздухе нам довелось с вами случайно познакомиться сегодня вечером. Это приводит меня в радостное настроение. Этой встречей вы доставили мне огромное удовольствие». Мой друг, улыбаясь, смотрел то на Шона, то на меня. Потом он рассмеялся в надежде, что этим он никого не обидит. Мне хотелось сказать другу, что мой 15-летний сын изучал английский язык в Китае в провинции Квейчжу.

Мать Шона.

3.1.9. О ВИДАХ КОММУНИКАЦИИ До настоящего момента речь шла о тех 50% аутичных людей, которые смогли освоить речь на среднем или хорошем уровне. Но как обстоит дело у других людей, страдающих ау тизмом? Почти все они имеют более низкие интеллектуальные способности и уровень разви тия. Все это еще больше усложняет для них понимание связи между абстрактными звуками и предметами, людьми и событиями, которые они обозначают.

Поскольку вербальная коммуникация для них слишком абстрактна, мы должны помочь им. Для этого нам понадобятся визуальные коммуникационные системы, в которых связь ме жду символом и значением становится более очевидной (наглядной). В то же время, мы долж ны воздерживаться от использования языка жестов, как альтернативного средства коммуника ции для людей, страдающих аутизмом. Слишком большое число жестов имеют такое же абст рактное значение, как и слова: нет достаточно выраженной визуальной связи между жестом и его значением. Поэтому изучение языка жестов ставит очень высокие требования к когнитив ным способностям аутичных людей. Они не так изобретательны, как мы. И даже если они по нимают жесты, им довольно трудно воссоздать их.

Кроме этого, абстрактные жесты дают меньше шансов для интеграции в обществе.

Представьте: взрослый человек, страдающий аутизмом, выучил американский язык жестов.

(Эту историю мне рассказал Гари Месибов, директор государственной программы ТЕАССН в штате Северная Каролина). Однажды этот человек приходит в «Макдональдс», где он хочет купить гамбургер. Для этого он встает перед официанткой, хлопает в ладоши, поворачивается вокруг себя и снова хлопает в ладоши (именно это означает гамбургер на языке жестов). Офи циантка принимает его за сумасшедшего. Что может означать его поведение? Что он хочет? В этот момент в ресторан входит еще один аутичный взрослый человек. Он объясняется с помо щью рисунков, фотографий и письма. Официантка думает: «Понятно. У этого человека есть нарушения в развитии. Он не может говорить». Конечно, она хочет ему помочь. Коммуника ционные системы, использующие картинки и фотографии, не только увеличивают шансы на успех в коммуникации в силу того, что любой человек сразу поймет, о чем идет речь, но они предъявляют более низкие требования к когнитивным способностям человека. Они более кон кретны, менее условны. В них присутствует легко узнаваемая связь между предметом и его изображением на рисунке. Кроме этого, у них есть еще одно достоинство — их не надо вос производить снова и снова, они всегда под рукой.

Такие коммуникационные системы, использующие картинки, также облегчают процесс «взаимодействия», который становится визуальным. Я прошу что-либо, показывая при этом картинку, затем жду, и после этого другой человек дает мне то, что изображено на картинке.

Мне кажется, что прошла целая вечность, прежде чем я осознала, что разговаривающие люди, возможно, требуют моего внимания. Иногда я испытывала сильное раздражение потому, что от меня ожидали, что я буду внимательно слушать, что говорят другие, хотя таким образом они нарушали мой покой. Как только я осознала, что в некоторых случаях говорящие обраща лись именно ко мне, я начала понимать больше, чем просто значение каждого отдельного сло ва. В это время я стала читать про себя и писать предложения в школе. Именно тогда я ощутила то отчаяние, в которое меня приводила устная речь. Я намного легче понимала слова, когда я видела их написанными на бумаге, когда я видела их написанными на бумаге, а не слышала их.

Тереза Жолифф и др., 1992.

3.1.10. ОСОЗНАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ Конечно, среди людей, страдающих аутизмом, есть те, у которых уровень развития на столько низкий, что даже картинка оказывается слишком абстрактной: они не могут увидеть связь между чем-либо плоским и двухмерным как, например, карточка, и чем-либо трехмер ным, например, как сам предмет.

В этом случае следует начинать работу с предметов. Обычный младенец уровнем раз вития, соответствующим 12 месяцам, уже понимает связь между предметом и действием. Если мама показывает ему ключи от машины, понимает, что они уезжают. Если он видит тарелку, он понимает, что пора есть. Таким же образом следует начинать работу с предметами для ау тичных детей с низким уровнем развития. Даже если нельзя многого сообщить с помощью предметов, то все равно можно радикальным образом влиять на жизнь детей, если они поймут значение коммуникации и то воздействие, которое оно может оказать на их окружение. Самое главное, чтобы они поняли, что просьба является более эффективным средством, чем вспышка гнева или самоповреждение. Трагедия для многих аутичных людей состоит в том, что они от чаянно стремятся к коммуникации, но не знают, как это сделать.

Если аутичный ребенок падает на пол или бьется головой о стену, чаще всего это озна чает, что он хочет что-то изменить в своем окружении. К сожалению, его попытки в коммуни кации были настолько слабы, что мы не можем понять его. Часто, его попытки не направлены ни на кого конкретно: он не стремится к общению. Однако ребенок со временем замечает, что если он указывает на тарелку, результаты могут быть более интересными, чем после вспышки раздражения.

На мой взгляд, настойчивая приверженность к тому, что основной упор следует делать на речь, говорит о нереальных представлениях об аутизме. Мы не должны делить формы ком муникации на высшие и низшие. Если человек отчаянно нуждается в коммуникации, главным является сообщение, а не способ его передачи. Возьмите, к примеру, мальчика, страдающего аутизмом, его тесты показывают уровень развития соответствующего 14 месяцам, но в облас ти коммуникации и социального взаимодействия он находится на еще более низкой ступени.

Нереально ожидать, что такой человек скоро сможет заговорить. Когда мы имеем дело с таки ми детьми, у нас нет выбора: необходимо выработать систему коммуникации, которой он сможет овладеть в конечном итоге. Но не следует думать, что нет надежды на развитие речи, если мы прибегаем к альтернативным коммуникационным системам. Опыт показывает обрат ное;

чем больше мы работаем над коммуникацией в целом, тем лучше основа для развития но вых форм коммуникации в будущем. В конце концов, самое важное для человека, страдающе го аутизмом, — понять цель коммуникации и то, какие сокровища она в себе таит.

3.1.11. ВИДЕТЬ — ЗНАЧИТ ГОВОРИТЬ (ИНОГДА).

КАРТИНКИ ЭТО СЛОВА, КОТОРЫХ СДЕЛАЛИ ВИДИМЫМИ Перед тем, как мы более глубоко рассмотрим функции коммуникации, я бы хотел сде лать несколько комментариев относительно использования визуальных средств при обучении аутичных детей, владеющих вербальными навыками.

Начнем с того, что при нормальном развитии дети проходят фазу, когда во время игр они громко разговаривают. Их речь управляет игрой и в какой-то степени направляет их дей ствия, помогая лучше организовать игру. Позднее речь становится внутренней, и она помогает им выполнять задания. Есть причины полагать, что у людей, страдающих аутизмом, это про исходит в значительно меньшей степени.

Например, Брайан может говорить, но продолжает использовать картинки, которые по могают ему общаться и лучше организовать свое поведение. Он спонтанно строит предложе ния, состоящие из 2-х слов («в школу», «есть бутерброды»). Иногда возникает впечатление, что он разговаривает сам с собой и как стихи произносит сочетания слов, например, «птица на дереве», «утка в воде», «кошка», «банан». Окружающим это может показаться бессмыслен ным занятием, но родители знают, что на самом деде он листает книгу, которая запечатлелась в его сознании. Эту книгу родители ему часто читали, и он рассматривал фотографии утки в воде, птицы на дереве. Вербальные навыки Брайана еще в стадии формирования, но визуаль ная коммуникация иногда помогает ему лучше слов преодолеть свои трудности. Вот несколь ко конкретных примеров:

1. Брайан просит фруктовый сок. Мама наливает ему в стакан яблочный сок. Брайан огорчен. Мама хочет узнать, не хочет ли он апельсиновый сок, и поэтому дает ему другой ста кан. Брайан начинает нервничать. Тогда мама предлагает ему стакан ананасового сока. Его возбуждение возрастает.

Теперь уже и мама начинает нервничать. Если ей не удается понять его желание, она, как правило, указывает пальцем на предметы, говоря тем самым «покажи мне, что ты хо чешь». Брайан подводит ее к холодильнику и показывает, что он хочет леденец на палочке.

Когда она видит коробку с леденцами, ей становится понятна причина проблемы. Этикетка на коробке с леденцами очень похожа на этикетку на банке с соком. Для Брайана визуальное до минирует над вербальным. Если бы у Брайана были картинки, ему было бы намного легче ука зать на тот предмет, который ему был необходим: «Вот, что я хочу». Визуальная поддержка позволяет избежать недоразумений.

2. Чем старше становится Брайан, тем большему числу предметов он отдает предпочте ние. Он сам уже четко знает, что он хочет, и что он не хочет. Мама научила его выбирать.

Раньше, когда она спрашивала: «Ты хочешь пойти плавать или гулять?», он мог ответить «Гу лять». Но на прогулке у него происходила вспышка раздражения. В действительности он хо тел плавать, но по обыкновению отвечал на вопрос, повторяя последнее слово. Теперь мама показывает ему картинку с изображением бассейна и картинку, где нарисована пешеходная дорожка, что должно означать прогулку. Теперь вопрос «Ты хочешь плавать или гулять», представленный в виде фотографий, для Брайана понять намного легче. Устная коммуникация трудна для него, хотя он понимает слова. Картинки говорят на более понятном языке.

3. Брайан научился говорить, что является большим достижением. Но интерес к разго ворному языку создал для него новые трудности. Воспринимать речь бывает настолько трудно для него, что он закрывает уши руками, словно хочет закрыться от всех слов, которые вызы вают в нем большой интерес, но очень трудны для понимания.

Однажды отец сказал ему, что они поедут навестить бабушку и дедушку Брайан очень любит ездить к ним. У них есть большой батут. Когда Брайана привозят на все выходные, со седские дети очень радуются, т.к. смогут прыгать на батуте вместе с ним. Брайан говорит не очень хорошо, но он умеет прыгать. У кого еще есть дома такой большой батут? Детям очень повезло, что они могут играть с Брайаном.

Брайан с огромным удовольствием усаживается в машину. Его мама, отец и брат Питер начинают разговаривать. Мама говорит о пляже, отец говорит о работе, а его брат рассказыва ет про школу. Что происходит? Может быть мы едем на пляж, в офис, в школу или все-таки в бабушке? Брайан впадает в беспокойство, слушая все слова, которые он не может даже разо брать.

С тех пор, каждый раз, отправляясь на машине, они прикрепляют в салоне фотографию бабушки для Брайана и говорят: «Мы едем в гости к бабушке» и показывают ее фотографию.

Все становится ясно. Пусть теперь разговаривают!

3.1.12. ФУНКЦИИ КОММУНИКАЦИИ.

КОММУНИКАЦИЯ ЭТО Т О, ЧТО КОММУНИКАЦИЯ Д Е Л А Е Т У каждого ребенка, каждого подростка, каждого взрослого, страдающего аутизмом, должна быть своя индивидуальная система коммуникации: речь, картинки, предметы... Форма коммуникации, адаптированная к человеку, является первым условием. Но это еще не гаран тирует нам, что в реальности коммуникация состоится. Мы видели много примеров этому, ко гда говорили об эхолалии — некоторые люди могут произносить слова, не осознавая их на значение. Можно прийти в отчаяние, видя, как ребенок показывает карточку и не смотрит на изображение. Ученик, страдающий аутизмом, может показать карточку с изображением нож ниц, хотя на самом деле он хочет пить. Для того, чтобы коммуникация действительно проис ходила, необходимо понять ее цель. Некоторых людей этому необходимо научить.

Предположение, что я знаю многие вещи, которые в действительности не понимаю, часто приводит к выводу, что я не могу научиться тому, что я на самом деле знаю. Из-за подоб ных предположений меня чуть было не поместили в интернат. Поскольку я не использовал речь для коммуникации, пока мне не исполнилось 12 лет, всегда высказывалось много сомнений от носительно моей способности стать когда-либо самостоятельным человеком. Никто не догады вался, как много я понимаю, потому что я не мог им сказать о том, что я знаю. И никто не мог догадаться, какой важной вещи я не знал, именно того связующего звена, от которого все зави сит: я не общался с помощью речи вовсе не потому, что не был способен научиться ее исполь зовать. Главная причина была в том, что я не знал, для чего люди общаются. Научиться обще нию можно только после того, как поймешь, в чем состоит цель общения — до тех пор, пока я не узнал о том, что слова имеют значения, не было никакого смысла прилагать усилия, произ нося слова как набор звуков. Речевая терапия была бессмысленной тренировкой на повторение бессмысленных звуков ради непонятной цели. Я и представить себе не мог, что с помощью коммуникации можно обмениваться мыслями с другими людьми.

Джим Синклер, 1992.

Коммуникация это ТО, что коммуникация ДЕЛАЕТ. Понимает ли каждый человек, страдающий аутизмом, какую реальную СИЛУ может дать ему коммуникация? Понимает ли он, что картинка, предмет являются средством влияния на окружающую среду? Что при эф фективном использовании коммуникации ты можешь стать менее зависимым человеком. Что в тех случаях, когда тебе хочется пить, картинка с изображением стакана является более эффек тивным средством, чем вспышка раздражения. Поэтому, самая важная и достижимая задача, стоящая перед нами, заключается в том, чтобы объяснить детям, страдающим аутизмом, что слово, картинка или предмет — это является средством влияния на окружающую среду. Одна ко намного труднее показать детям, что с помощью тех же средств можно изменить мысли и чувства человека.

Понять цель коммуникации — значит осознать, какую силу она в себе содержит. Спе циалисты, которые занимаются исследованием функций коммуникации у людей, страдающих аутизмом, имеют возможность увидеть проблемы совершенно в новом свете. Это дает им шанс лучше понять не только их проблемы в коммуникации, но и все проблемы в целом.

Рассмотрим еще один пример. Стивену 26 лет. Он принимал участие в одной из наших тренинговых сессий. Во время практических занятий по средам мы обычно целый день рабо таем над коммуникацией. В ходе выполнения заданий, а также во время отдыха и обеда мы, прежде всего, наблюдаем за функциями коммуникации. Именно в обеденный перерыв нам удается сделать самые неожиданные выводы. Во время обеденного перерыва мы сознательно пошли на «саботаж». Можно сказать, что ситуация была нами спровоцирована. На практике это означает следующее: пять человек, страдающих аутизмом, с различной степенью вербаль ных и невербальных навыков, усаживаются за стол. Дежурный учитель начинает есть, ничего при этом не предлагая детям. Согласно договоренности, еду должен был получить только тот, кто попросит ее (используя слова, жесты, тарелки, кружки... мы не садисты: конечно, все уче ники в конечном итоге получили бы свою обычную еду).

Стивен имеет самый большой словарь по сравнению с другими учениками. Если спро сить его за столом «Что это?», он сможет ответить «кола» или «шоколад». Однако, несмотря на активный запас из 1500 слов, он использует их функционально неправильно. Мы видим, как другие дети, у которых нет вербальных навыков, протягивают учителю свои чашки (ино гда просто подражая другим), в то время как Стивен только краснеет от гнева и отчаяния. Он знает, как называются все предметы, но не знает, как использовать слова. Он очень хорошо справляется, когда его просят назвать предметы (описать то, что его окружает: бананы, ко ла...), но он еще не научился просить предметы, в которых он нуждается. Кажется, картина на чинает постепенно вырисовываться. Всю свою жизнь Стивен получал традиционные уроки речевой терапии. Что это? Что там? В результате он может назвать все предметы и изображе ния на картинках. Основной упор был сделан на «учебные» функции, которые хотя и играют свою роль и нашей жизни, но для людей с серьезными коммуникационными проблемами они менее значимы. Для таких людей умение попросить что-либо, когда ты голоден, намного важ нее, чем умение называть предметы.

При обучении коммуникационным навыкам следует учитывать потребности ребенка.

Это утверждение напомнило мне один анекдот о 5-летнем мальчике, который никогда не го ворил. Однажды во время завтрака он неожиданно произнес: «Сегодня на столе нет мармела да». Его родители были ошеломлены «Ты можешь говорить! Целыми предложениями и без ошибок! Почему ты раньше не разговаривал?» «Потому, что до сих пор все делалось правиль но», — ответил мальчик. На самом деле, может быть, родители делали все слишком хорошо?

Часто люди делают все возможное, чтобы приспособиться к нуждам аутичного ребенка.

Если они предчувствуют, что могут возникнуть проблемы в поведении, то стараются избежать этого, насколько это возможно. Все потребности ребенка удовлетворяются еще до того, как ребенок сам попытается их выразить. Они совсем перестали ждать от него коммуникации. И не удивительно, что никакой коммуникации больше уже не возникает. Поэтому во время учебных курсов нам довольно часто приходится создавать «провокационные» ситуации в классах, где обучаются аутичные дети, или в группах, где они живут: «саботаж» учителя вы зывает у детей потребность в коммуникации. (Однако эти ситуации строятся таким образом, чтобы никто не впал в отчаяние. Всегда присутствует еще один взрослый, который может по мочь и показать, что и как следует делать).

Непонимание значения коммуникации является серьезной проблемой при аутизме. У новорожденных детей, не имеющих нарушений в развитии, с самого раннего возраста встре чаются два вида плача. Иногда дети плачут, если они голодны, а иногда плачут, когда хотят, чтобы на них обратили внимание. Большинство матерей сразу различают тип плача и знают, в чем ребенок нуждается. Таким образом, уже в раннем возрасте у обычных детей развивается способность просить чего-либо и требовать к себе внимания невербальным способом. В воз расте 6 мес. младенец смотрит в глаза родителям, требует внимания и взглядом указывает ро дителям на предмет, который его заинтересовал. Он словно говорит им: «Как красиво!» Уже в этом возрасте ребенок научился не вербально комментировать то, что он видит.

Следовательно, суть коммуникации не в словах: дети, страдающие аутизмом, часто не понимают ее значение.

В то время я не умел выражать свои чувства словами. Мне никогда не приходила мысль в голову, что я могу спросить маму, почему я был так непохож на других детей. Я не думал, что я мог сказать ей о том, что нуждаюсь в помощи. Я не мог представить, что слова могут быть использованы с такой целью. Для меня речь была еще одним действием, которое я делал по принуждению, инструментом, которым я пользовался для подражания, что было характерно для моего стереотипного поведения.

Шон Бэррон, Наиболее важные коммуникационные функции (Ватсон Л. и др., 1989).

1. Просьба. Эта функция может быть выражена как вербальными, так и невербальны ми способами. «Банан, пожалуйста», картинка с изображением банана, крошечный банан... Не всегда нужно стремиться к использованию только одних слов.

2. Требование внимания. «Послушайте меня!», похлопывание по плечу звон колоколь чика.

3. Отказ. «Нет», карточка со словами «слишком трудно», отбрасывание предмета...

Иногда эта функция развита у ребенка слишком сильно и может создавать пробле мы для учителей. Если это функция развита недостаточно, то проблем у людей, страдающих аутизмом, будет еще больше. Необходима стимуляция.

Люди, страдающие аутизмом, усваивают вышеуказанные функции намного быстрее, чем последующие. Однако, даже в первых 3-х функциях, у них могут возникать трудности из за того, что они не всегда знают, когда и как правильно следует использовать эти функции.

4. Комментирование (всего, что ребенок может видеть в своем ближайшем окруже нии). «Самолет!», указывание на картинку на рабочем столе, на мяч, на символ, обозначающий свободное время...

5. Сообщение информации (о предметах, которые в данный момент ребенок не может видеть, о прошлом и будущем — это более абстрактные понятия). «Что ты собира ешься делать завтра?» Ученик показывает картинку с изображением бассейна.

6. Запрос информации. «Когда я поеду домой?» При этом ученик показывает картинку с изображением машины (что символизирует поездку домой).

7. Сообщение о своих эмоциях. «Ой!» (больно). Ученик показывает на рану, таким об разом, сообщает нам о своих эмоциях. Но это не простое выражение эмоций. Дети, страдающие аутизмом, испытывают много эмоций, иногда это экстремальные (чрезмерные) эмоции. Если они лежат в углу комнаты и плачут или наносят себе вред, они выражают эмоции. Но выражать эмоции и сообщать о них другим людям не одно и то же. В подобных случаях мы имеем дело с «предкоммуникационным поведением»: возможно ребенок стремится к коммуникации, но не знает, как это сделать. Он нуждается в помощи, но он не обладает необходимыми ресурсами. На ша задача состоит в том, чтобы превратить его «предкоммуникационное поведение» в коммуникацию.

Я страдала от ужасных болей в животе, которые впервые появились еще в раннем дет стве. Но я никому об этом не рассказывала. Боль может появиться в любое время, но я всегда чувствую ее, когда я должна идти куда-то или делать что-то, что для меня связано с сильным стрессом. Иногда боль настолько сильна, что все мое тело цепенеет, и я не могу пошевельнуть ся.

Тереза Жолифф и др., Когда специалисты проводили оценку коммуникативных функций, они пришли к выво ду, что аутичные люди, не владеющие вербальными навыками часто общаются больше, чем мы думаем. Аутичные люди с вербальными навыками, напротив, общаются меньше, чем это принято считать.

Другим результатом исследования коммуникации стало то, что многие профессионалы смогли понять поведение, которое раньше считалось бессмысленным. Я приведу свой люби мый пример — «коммуникация кактуса».

Во время семинара по коммуникации один из его участников рассказал о странном по ведении одного мальчика из его класса. «Моего ученика зовут Джон. Каждое утро, когда он приходит в класс, он берет кактус. Если посмотреть на это с точки зрения ребенка, может ли это быть стремлением к коммуникации?» Эта гипотеза нам показалась интересной. Мы спросили его: «Что происходит после то го, как мальчик берет кактус? Приводит ли его поведение к реакции с вашей стороны, которую он находит интересной?» Естественно в то же мгновение учитель бежит к нему и говорит ему, что этого делать нельзя. Таким образом, благодаря кактусу Джон привлекает большое внима ние к себе. Возможно, негативное внимание, но оно лучше, чем никакого внимания. Может быть, таким способом он говорил «Доброе утро», и мы напрасно сердились на него. Мы реши ли научить его привлекать к себе внимание по утрам по-другому.

Для этого решено было использовать колокольчик, который мы положили на рабочий стол Джона. В течение 3-х недель каждый раз, когда он входил, кто-нибудь из взрослых уво дил его от кактуса. Они вместе шли к рабочему столу, где Джону показывали, как колокольчик звенит. Если после этого Джон звонил в колокольчик, к нему сразу же подходил учитель с очень заинтересованным видом и уделял ему намного больше внимания, чем раньше. Что осо бенно важно — это было позитивное внимание. Каждое утро на протяжении трех недель Джо на учили звонить в колокольчик. Наконец наступило время проверить, насколько успешно Джон сам мог это сделать. Нам не терпелось узнать, что он выберет: кактус или колокольчик на столе? Конечно, он предпочел колокольчик. Мы попрощались с коммуникацией кактуса раз и навсегда.

3.1.13. КОММУНИКАЦИЯ? ДА, НО С КЕМ И ГДЕ?

Допустим, вы только что овладели необходимым видом коммуникации и узнали ее раз личные функции. Теперь вы должны научиться использовать их, общаясь с различными людьми в самых разнообразных ситуациях. Мы уже говорили о том, что для людей, страдаю щих аутизмом, спонтанное обобщение представляет большую трудность. Это ярко проявляет ся и при коммуникации. Здесь важную роль играет то, что они предпочитают перцептивную информацию концептуальной.

Один мальчик, страдающий аутизмом, вел себя очень хорошо по отношению к своей учительнице, только в том случае, если он видел на ее голове голубую ленту. В остальных случаях он относился к ней, как если бы не знал ее, как к любому незнакомому человеку. Су ществует связь между поведением я объектом восприятия. Использование слов и тартинок также может быть связано с воспринимаемыми объектами: ребенок показывает картинку учи телю, а отцу никогда;

или только отцу, а не учителям;

иди никогда не показывает их брату или сестре. Иногда дети делают это только в классе речевой терапии, или только за рабочим сто лом.

Рассмотрим пример, который ярко иллюстрирует негибкий способ мышления.

Однажды в ходе практических занятий участники нашего курса заметили, что Том, глу хой мальчик, страдающий аутизмом, любил, чтобы его щекотали, особенно когда он находил ся в игровом уголке. Хотя ему это очень нравилось, он не мог сказать об этом. Обычно для коммуникации он пользовался карточками, но карточки «щекотать» не было. Нам предстояло решить трудную, но в то же время интересную задачу. Участники курса хотели найти способ, с помощью которого Том сможет просить о том, что ему нравиться. Для этого они сделали но вую коммуникативную карточку (с изображением двух рук).

Когда наступило время для игр и отдыха, группа студентов окружила Тома. Все ожида ли, что Том покажет им карточку, символизирующую щекотание. Но он не попросил, чтобы его пощекотали. Неужели он не понял, что означает карточка? Они были уверены, что он по нял, они его тестировали. Все были очень расстроены. Где была допущена ошибка? Вдруг один студент заметил, что все коммуникативные карточки были закреплены у мальчика на ремне, кроме последней. Здесь мы имеем пример проблем, связанных с контекстом. Новую карточку просто дали Тому в руки, ее не закрепили у него на ремне вместе с другими комму никативными карточками. Так как эта карточка была вырвана из контекста, она не ассоцииро валась у него с коммуникацией. Как только она оказалась рядом с другими коммуникативны ми карточками, Том засмеялся, и сразу же показал ее.

Для того чтобы получить полное представление о характере проблем, связанных с кон текстом, мы исследовали виды и функции коммуникации в различных ситуациях. Мы не были удивлены, когда результаты показали, что люди, страдающие аутизмом общались лучше в той обстановке, где их хорошо понимают, где они чувствуют себя комфортно, и которая наилуч шим образом адаптирована к их потребностям. Еще меньше удивления вызывают утвержде ния, что должна быть последовательность в подходах к ребенку в разнообразном окружении.

В противном случае, у ребенка появляется ненужные проблемы из-за плохой координации усилий.

Часто приходилось отмечать, что профессионалы из школы и интерната работают вме сте не достаточно эффективно. Если бы речь шла о детях с интеллектуальными нарушениями, это было бы не так опасно. Но для детей, страдающих аутизмом, это будет катастрофой. Мы нередко наблюдаем, что дети в классе (где с ними работают специально подготовленные учи теля) могут привлечь внимание или попросить еду с помощью карточек. Но когда эти дети оказываются вечером в интернате, они снова прибегают к стереотипам, вспышкам раздраже ния в тех случаях, когда они в чем-либо нуждаются. Вместо того, чтобы показать карточку, они будут корчиться на животе. Профессионалы в интернате часто жаловались на то, что дети так упорно занимались в классе, что в конечном итоге привело к проблемам в поведении. Учи теля на это отвечают: «Не удивительно, что у детей в интернате возникает так много проблем с поведением: среда и подход к детям не адаптированы к их нуждам». Проблема, связанная с контекстом? Несомненно. Но подобные проблемы чаше всего вызываются неадекватной коор динацией. Где все усилия успешно объединены (интернат, класс, семья), там дети чувствуют себя более счастливыми.

3.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ 3.2.1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ, ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ПРИ ОТСТАВАНИИ В РАЗВИТИИ, НЕ ПОДХОДИТ ЛЮДЯМ, ИМЕЮЩИМ СВОЕОБРАЗНЫЕ КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ Коммуникативные проблемы людей, страдающих аутизмом, нельзя объяснить одним только низким уровнем интеллектуальных способностей. Большинство коммуникативных проблем вызваны их особым типом мышления, которое значительно отличается от познания обычных детей. Это имеет логические, но в то же время далеко идущие последствия для их обучения: если мы понимаем, что они непохожи на других детей, то мы должны постараться найти другие способы, чтобы помощь им.

Это относится не только к обучению коммуникации в строгом смысле этого слова, но и к любому другому предмету, который может помочь сделать жизнь человека более осмыслен ной. Представьте себе взрослого человека, страдающего аутизмом, который учится накрывать на стол. Обучая его, мы сообщаем ему определенные ожидания и надеемся, что он сможет их понять. Другими словами, обучение осуществляется через коммуникацию.

То же самое относится и к другим урокам. Необходимо, чтобы ребенок понимал те об разовательные задачи, которые вы перед ним ставите. Будете вы оказывать ему помощь физи чески, или использовать картинки или слова, зависит также от коммуникации, которая должна соответствовать уровню развития ребенка.

3.2.2. КЛАССЫ СО СМЕШАННЫМ СОСТАВОМ УЧЕНИКОВ.

ПРИЕМЛЕМЫ ЛИ ОНИ ДЛЯ ЛЮДЕЙ, СТРАДАЮЩИХ АУТИЗМОМ?

Последние годы во Фландрии наблюдается радикальное изменение концепции смешан ных классов в специальном образовании. Еще 10 лет назад можно было встретить аутичных детей в классах для детей с нарушением интеллектуальных способностей. Это были классы со смешанным составом учащихся. Считалось, что аутичные дети должны адаптироваться к ме тодам обучения и программе, разработанным для учеников с нарушениями интеллектуальных способностей. Осуществить это на практике оказалось крайне трудно, если это вообще было возможно. Если учителя говорили, что работа шла успешно, то обычно они имели в виду, прежде всего свою работу, основываясь на том, что проблем в поведении детей возникало не слишком много. Но в действительности никакой активной подготовки к взрослой жизни с уче том индивидуальных особенностей ученика в таком классе быть не может.

С тех пор концепция смешанного обучения изменилась: даже если в школе насчитыва ется только 2 ученика, страдающих аутизмом, для них будет создан специальный класс, где будут максимально удовлетворяться их особые потребности. Они самые слабые и самые ра нимые, поэтому они нуждаются в классе, специально созданном для них, который даст им чувство защищенности. Сейчас некоторые специалисты приходят к мысли, что в школе есть и другие дети, которые не имеют диагноза аутизм, но у которых имеются подобные нарушения (например, дети для которых анализ значений представляет большую трудность). Они также могут получать пользу от образовательной стратегии, выработанной для детей, страдающих аутизмом. При таком комбинированном составе самым слабым не приходится приспосабли ваться к методам обучения и к программе более сильных учеников, а значит, увеличиваются шансы на успех.

За последние 10 лет люди пришли к пониманию того, что в обучении детей, страдаю щих аутизмом, действительно может наблюдаться прогресс, если процесс обучения адаптиро ван к их нарушениям. Они не только могут учиться в адаптированной среде, индивидуально занимаясь с преподавателем, но также они могут работать самостоятельно и иногда совместно с другими учениками (если образовательные задачи были должным образом индивидуализи рованы). Как показала практика, данный метод обучения, при котором основной упор делается на визуальную поддержку, позволяет добиться хороших результатов не только в обучении де тей, страдающих аутизмом, но также и в обучении многих других детей, которым такой диаг ноз не был поставлен.

3.2.3. НЕ ТОЛЬКО УПРОЩАТЬ, НО ТАКЖЕ ПРЕДОСТАВИТЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПОЯСНЕНИЯ В предыдущей главе я описывал когнитивные проблемы людей, страдающих аутизмом, как комбинацию замедленного развития и развития совершенно особого ряда. Большинство людей, страдающих аутизмом, имеют низкие интеллектуальные способности, они развиваются намного медленнее, чем люди с нормальным развитием — это количественный аспект. Кроме того, аутизм также означает «другое» развитие — и это качественный аспект.

Если выразиться более простыми словами, то основным принципом стратегии обучения детей с нарушением интеллектуальных способностей, является упрощение. Мы сообщаем ре бенку о том, что мы ожидаем от него, самым простым способом, который должен соответст вовать его уровню развития. При обучении детей, страдающих аутизмом, упрощение также является главным методом, но качественные аспекты аутизма требуют от нас дополнительных пояснений.

Один взрослый человек, страдающий аутизмом, как-то высказал следующее: «Вы гово рите, что мы не испытываем к вам никакого сочувствия, но на самом деле все наоборот. Если вы разговариваете со мной, то вы тем самым показываете, что вы такой же, как я. Но в дейст вительности вы знаете, что это не так».

3.2.4. ПРИ ВИЗУАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ НЕОБХОДИМА ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА На европейской конференции в Гааге, Темпл Грэндин, страдающая аутизмом, произ несла:

Все мое мышление визуально. Когда я думаю о таких абстрактных понятиях как обще ние с другими людьми, я использую визуальные образы, как, например, вращающаяся стеклян ная дверь. К отношениям с людьми надо подходить с большой осторожностью, иначе можно разбить стеклянную дверь. Еще, будучи ребенком, я уже прибегала к визуализации, когда пы талась понять молитвы: «Сила и слава Господа» были для меня подобны линии высоковольт ной передачи и сиянию радуги на солнце. Слово «преступить» ассоциировалось у меня с таб личкой «Вход воспрещен», которая висела на двери у наших соседей. Некоторые части молитв я просто не могла понять. Единственно, о чем я могу думать, не опираясь на визуальные обра зы, это музыка. Сейчас мне уже не нужно использовать образ стеклянных дверей для того, что бы понять отношения между людьми. Но когда я думаю о том, как относятся друг к другу два конкретных человека, мне всегда приходится искать образ из прочитанных книг. Например, драку между Джейн и Джо я представляла себе наподобие разногласий между США и Канадой относительно договора о торговле. Почти все мои воспоминания имеют связь с визуальными образами определенных событий. Если кто-то произносит слово «кошка», я сразу вспоминаю тех кошек, которые у меня были, или о которых я читала. Я не могу думать о кошке обобщен но.

Следует отметить, что приведенное выше высказывание, принадлежит человеку, стра дающему аутизмом, с высоким уровнем интеллектуальных способностей. Но то, о чем он го ворит, естественно относится и к аутичным людям с более низким интеллектуальным развити ем, только в этом случае картина становится более запутанной, т.к. «чистый» аутизм здесь смешивается с нарушениями интеллектуальных способностей, т.е. «замедленным» развитием.

3.2.5. ДИССИМВОЛИЗМ Как и люди, страдающие афазией, аутичные люди «диссимволичны» по отношению к тому, что они слышат: они испытывают особые трудности при анализе значений абстрактной информации, воспринимаемой на слух.

Известно, что при врожденной дисфазии трудности в области анализа значений могут быть связаны с дисфункцией левой височной доли мозга. Поэтому все соглашаются с тем, что детям, страдающим дисфазией, коммуникативная информация должна предлагаться в том ви де, который им легче всего воспринимать, т.е. через визуальные каналы. Им было бы очень трудно адаптироваться к нам, следовательно, мы должны постараться адаптироваться к ним.

Дети с врожденной дисфазией не испытывают больших трудностей при анализе значе ний абстрактной визуальной информации, которая является частью нашего социального пове дения. В отличие от них дети, страдающие аутизмом, имеют проблемы не только при воспри ятии на слух, когда они не в состоянии понять, что скрывается за буквенным значением (и здесь мы можем помочь им через визуализацию), но подобные проблемы со значением возни кают даже при зрительном восприятии. Они диссимволичны и в зрительном отношении, и здесь мы должны задать себе вопрос, все ли мы делаем на этом уровне, чтобы адаптироваться к их нарушениям. Следующая история может показать, насколько важна визуальная поддерж ка (эта история не выдумка, она действительно имела место):

Однажды 14-летний глухой мальчик, страдающий аутизмом, получил разрешение по ехать на Олимпийские игры для людей с ограниченными возможностями. Он полетел туда на самолете. Это оказался гигантский реактивный лайнер. И с тех пор самый большой его стра стью были самолеты всех размеров и цветов. Всегда внизу на его расписании занятий можно было увидеть самолет. Когда у мальчика было свободное время, он брал самолетик в руки и долго любовался им, рассматривая его под разным углом. Смотреть на малыша, как он это де лает, было трогательно и в то же время грустно. Набор манипуляций, которые он производил с этим самолетиком, был ограничен. Как правило, он издавал один и то же звук «брум, брум», когда самолет взлетал и приземлялся, пролетев около 50 см. Даже в эти минуты страсти, он был скован отсутствием инициативы, цели и руководства.

На практическом занятии студенты нашли способ, как с помощью визуальной под держки научить мальчика другим манипуляциям с его любимой игрушкой. Они нарисовали круг (с длиной окружности 40 м) и закрепили его на полу в зоне игр и отдыха, чтобы показать, что самолет мог взлетать и делать посадку не только на расстоянии 50 см от его глаз, но также и по всему периметру комнаты отдыха. Для полной ясности, это было продемонстрировано мальчику. Результат превзошел все наши ожидания. В изумлении мы наблюдали за его дейст виями. Он имел вид, словно он испытал большое облегчение. Он размахивал руками, бегал по кругу с самолетом в руках, подпрыгивал, и снова бежал. Визуальная поддержка!

Если мы признаем тот факт, что люди, страдающие аутизмом, учатся, используя визу альные средства, почему бы нам не назвать аутистический подход как «подход основанный на визуальной поддержке» вместо термина «структурированное обучение». В конце концов, если требуется дать совет относительно обучения детей, страдающих аутизмом, в первую очередь возникает вопрос: какие визуальные средства используются в данном классе или интернате?

Я бы предложил больше не использовать название «структурированное обучение», по тому что слово «структура» слишком абстрактно и не отражает специфику данного подхода.

Существует слишком много видов обучения, называемых «структурированными». В чем раз личие? Кроме того, термин «структура» создает неправильное представление об этом типе обучения у непосвященных людей. Те, кто мало знаком с этим методом, могут подумать, что структура — это нечто, чему необходимо подчиняться, то, к чему люди должны адаптировать ся: структура как цель, а не как средство. Термин «визуальные средства» сразу дает четкое представление, о том, какая помощь будет оказываться ребенку. Этот термин имеет более «со циальное» звучание, и он больше соответствует «социальному сектору». У лингвистов есть очень хорошее определение коммуникации, которое осуществляется с помощью визуальных средств (усиливающая коммуникация, что означает — дополнительная, поддерживающая, ви зуальная). Используя эту аналогию, мы можем называть обучение людей, страдающих аутиз мом, обучением визуальным.

3.2.6. ПЕРВЫЕ БУКВЫ АУТИСТИЧЕСКОГО АЛФАВИТА Проблема с увеличительным обучением вызвана тем, что многие учителя, не получив шие необходимой подготовки для работы с людьми, страдающими аутизмом, часто путают начальный этап этого обучения с его конечной целью. У нас во Фландрии и в Нидерландах увеличительное обучение рассматривается только как первый шаг в подходе к аутизму, в то время как в других странах ошибочно принимают его за конечный продукт.

Первые буквы алфавита. В аутистическом алфавите это: рабочий стол, работа и распо рядок дня. Это не конечная цель, не самоцель, но лишь средство достичь нечто более совер шенное. С помощью этих средств ученикам, страдающим аутизмом, удается увидеть (иногда впервые в жизни), что их жизнь не управляется волею случая, что существует связь между предметом и действием, что визуальный символ имеет значение. Таким образом, он знакомит ся с первыми буквами «визуального» алфавита, «визуального» языка, который в последствии можно использовать для коммуникации, чтобы сделать понятными ученику наши ожидания, и чтобы научить его справляться с работой самостоятельно, включая выполнение таких заданий, как домашние обязанности. (Рис. 3.2. — 3.4.) Рис. 3.2. Расписание дня, составленное из предметов Рис. 3.3. Расписание дня, составленное из карточек Рис. 3.4. Распорядок дня 3.2.7. НЕ САМОЦЕЛЬ, НО СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ БОЛЬШЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ. ОБЗОР ПЕРСПЕКТИВ Запомните: это основа подхода к аутистам, а не конечная цель.

— Распорядок дня дает визуальные ответы на вопросы: «ГДЕ и КОГДА я должен что-то сделать?» — Распорядок работы, помимо другой информации, дает визуальный ответ на во прос «КАК ДОЛГО я должен выполнять это?» — Далее, различные визуальные средства дают ответ на вопросы «КАК мне орга низовать мою работу?» и «Как я должен выполнять мое задание?» В конечном итоге, мы предлагаем те виды деятельности, которые сами по себе понят ны, так что не требуется искать скрытый смысл и ученики в состоянии справиться с ними.

Это далеко не простое дело: уметь объяснить визуальными средствами людям, которые с большим трудом могут понять конкретные визуальные ответы на абстрактные вопросы, та кие как «Что?», «Где?», «Сколько?» и «Как?». Я понимаю, что могут почувствовать люди, увидев лишь рабочий стол и распорядок дня, и не зная перспективы работы на будущее: у них появляется впечатление, что они наблюдали нечто искусственное и негибкое. Однако нельзя путать начало и результат. Это не учителя стали негибкими в своей работе. Напротив, это гиб кие учителя, но они пытаются адаптироваться к негибкости, к другому типу мышления у лю дей, страдающих аутизмом.

Для того, чтобы помогать тем, у кого нет воображения, учителю необходимо обладать богатым воображением.

Следует помнить, что ученики, страдающие аутизмом, за рабочим столом постигают только азы алфавита визуальных средств. Это происходит в процессе выполнения заданий и приобретения новых навыков, например, по сортировке, упаковке предметов, т.д. Это про стейшие виды заданий, которые, как принято считать, «говорят сами за себя». Позднее подоб ные средства будут использоваться для других видов работы и в среде, значительно отличаю щейся от рабочего уголка. Однако начинать следует в той обстановке, которая будет самой легкой для людей, страдающих аутизмом. Потому что, даже эта среда для них представляет трудность.

3.2.8. ВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА И «УСИЛИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ» КАК СРЕДСТВО УСПОКОЕНИЯ Визуальная поддержка освобождает людей, страдающих аутизмом, от их основным проблем: абстракции и последовательности событий во времени. Я часто привожу пример, ко торый напомнит вам о том, как вы когда-то учились водить машину. Для многих людей, стра дающих аутизмом, процесс умывания представляет собой большое непонятное действие.

Именно так мы представляем себе вождение автомобиля, когда еще только собираемся его изучать. Инструктору по вождению приходится разбить этот процесс на отдельные этапы, ко торые следует выполнять один за другим. Сначала вставить ключ зажигания, потом завести двигатель, после этого включить нужную передачу... Инструктор дает пояснения шаг за ша гом, мы понимаем его язык, его вербальные инструкции служат вербальной поддержкой для наших действий.

Я считаю крайне важным понимать, что даже те аутичные люди, которые владеют вер бальными навыками, испытывают трудности с «вербальной поддержкой». При нормальном развитии мы наблюдаем, как сначала эхолалия, а затем вербальная речь используются с целью саморегуляции, что способствует выполнению различных действий. Позднее происходит ин тернализация вербальной речи. Внутренняя речь помогает нам регулировать наши действия.

Существует много свидетельств того, что при аутизме, даже если у человека имеются вер бальные навыки, этот процесс нарушен. В действительности речь намного сложнее, чем то, что фактически понимают в ней люди, страдающие аутизмом. Таким образом, плохое понима ние — неразвитая внутренняя речь — в редких случаях окажут поддержку их действиям. Сле довательно, главная роль принадлежит визуальной поддержке.

Усиливающее обучение, виды визуальной поддержки для людей, страдающих аутиз мом, являются средством к успокоению, освобождению от основных проблем присущих ау тизму. Подведем итог сказанному выше:

1. Все, что слишком абстрактно, можно сделать видимым при помощи карточек, схем или предметов, которые имеют более низкий уровень абстракции и следовательно не так отстранены от того, что человек непосредственно видит. Это одна из основ ных проблем при аутизме. Всегда верно следующее: самый абстрактный уровень обычно не является самым лучшим, самый лучший уровень тот, с которым человек может справиться самостоятельно.

2. При таком способе коммуникации можно достичь понимания таких вещей, которых никаким другим способом понять невозможно. Для них это реальная коммуникация.

Умение говорить — серебро, но умение сделать что-то видимым — золото.

3. Визуальные средства учат людей, страдающих аутизмом, справляться с перемена ми, делают их мышление более гибким. Для них легче согласиться с переменами, если они могут узнать об их приближении с помощью визуальных средств. Часто проблема заключается не в самих переменах, а в их внезапности, невозможности их предугадать.

4. Визуальные средства повышают уровень самостоятельности.

5. Чем более самостоятельными они становятся, тем меньше у них неудач и проблем в поведении.

6. Чем меньше стереотипных моделей остается в их поведении в результате более ак тивного участия в различных видах деятельности, тем более нормальными выглядят люди, страдающими аутизмом, и тем выше их шансы на интеграцию в обществе.

7. Тот факт, что люди, страдающие аутизмом, становятся менее зависимыми от помо щи других людей при выполнении различных заданий, влечет за собой новые пре имущества (с чем иногда бывает трудно согласиться некоторым учителям). Часто они настолько зависимы от одного конкретного человека, что если этот человек уходит, или меняется обстановка, это становится для них катастрофой. Если они приобретают больше самостоятельности с помощью визуальных средств, то эти ви зуальные средства могут сопровождать их и в новой среде, и тогда перемены не бу дут иметь таких тяжелых последствий.

8. Иногда люди, страдающие аутизмом, оказываются «потерянными во времени». Ес ли им удается увидеть, какими будут промежуточные шаги, это не только решит проблемы, связанные с пониманием, но и проблему последовательности событий — выполнение промежуточных шагов в рамках одного отрезка времени.

9. Это помогает многим людям избежать главной проблемы — пассивности, которая часто возникает из-за отсутствия средств для саморегуляции (их вербальная память развита недостаточно).

Конечно, выше приведенный список не является исчерпывающим. В заключении, хо чется задать вопрос: можно ли сказать, что люди, обучающиеся в специальном классе для тех, кто страдает аутизмом (или проживающих в специальных интернатах) более способны, чем аутичные люди, находящиеся не в специализированной среде? Нет. Однако, здесь, они приоб рели более функциональные навыки, благодаря использованию визуальных средств, которые они понимают намного легче, чем вербальные средства, оказывающие им значительно мень шую поддержку.

Глава СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Моя дочь Джессика — самая младшая из моих 4-х детей. Ей 25 лет, и ее можно охарак теризовать, как самостоятельного человека. Джессика имеет работу на неполный рабочий день.

Она работает в одном колледже в отделе переписки. Она платит налоги. Также она занимается уборкой квартиры, гладит белье, умеет шить и готовить еду. Все это она выполняет очень хо рошо и с большой ответственностью. Она прекрасно рисует. Ее работы с точным, тонким ри сунком, выполненным акварельными красками Многие из них демонстрировались на выстав ках и были успешно проданы. Она живет с нами, являясь полноценным членом семьи. Ее К) по шкале Векслера два года назад составляя 106 (вербальные навыки — 98, невербальные — 116).

По расширенной версии теста Прогрессивные матрицы Равена (тест на точность наблюдения и логическое мышления) она набрала более 95%, больше чем кто-либо (за исключением немно гих) из выпускников университета. Все это действительно так. Но почему я не могу утверждать то, о чем мечтают родители всех детей, у которых имеются нарушения в развитии — что она нормальный человек?

Даже если бы Вам не удалось обменяться с ней и парой фраз, если бы Вы могли только наблюдать за ней во время ее занятий дома, на работе или во время ее частых прогулок по ма газинам, уже этого было бы достаточно, чтобы понять, что все ее достижения, которые когда то, казалось, могли осуществиться только благодаря чуду, не приводят к ожидаемому результа ту: стать человеком, который полностью осознает повседневный ход жизни и является совер шенно самостоятельным в этой жизни.

Клара Парк, 4.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ 4.1.1. ЧТО ЗНАЧИТ БЫТЬ «АУТИЧНЫМ» Именно особенности социального поведения (социальная изоляция) 11 детей, которых наблюдал в своей клинике Лео Каннер на протяжении 5 лет, послужили основанием для него утверждать, что эти дети страдали аутизмом. Он считал, что у них был «ранний детский ау тизм» с аутистическими нарушениями способности иметь эмоциональный контакт с другими людьми. Он отмечал, что социальная изоляция была у них с самого рождения.

Следовательно, мы должны признать, что эти дети появились на свет с врожденной не способностью иметь нормальный, биологически обусловленный эмоциональный контакт с людьми.

Позднее Л.Каннер писал, что социальную отчужденность не следует рассматривать, как нечто окончательное, что имеется возможность выработать модель развития социального по ведения, и что в конечном итоге многие дети, страдающие аутизмом, станут интересоваться другими людьми:

Люди, страдающие шизофренией, стараются решить свои проблемы, удаляясь от других людей. Но наши дети постепенно начинают приходить к компромиссу, пробираясь на ощупь, делая осторожные шаги, чтобы попасть в тот мир, где их первоначально считали чужими.

Термин «аутизм» продолжает порождать неразбериху, поскольку, несмотря на все по следние публикации и результаты научных исследований, многие люди продолжают ассоции ровать синдром аутизма с одним из его симптомов (отчужденность). Тем не менее, тот, кто внимательно прочтет определение аутизма, сможет прийти к заключению, что отчужденность возможна, но не обязательна, т.е. она не является самым существенным основанием для по становки диагноза аутизма.

Г., 33-х летний мужчина, страдающий аутизмом. Он живет с родителями. Каждое утро он ждет почтальона. Он всегда стремится поцеловать его в губы. Про него нельзя сказать, что он стремится к отчужденности (как бывает при аутизме) в эмоциональном смысле этого слова.

Его проблема скорее состоит в особом типе мышления. Он любит людей и с возрастом у него усиливается мотивация поступать так же, как поступают другие люди. Но он не понимает, по чему люди целуются, когда они делают это и как...

Многие люди, страдающие аутизмом, больше не испытывают изоляции, но продолжа ют ощущать себя «как если бы были одни». Именно эта особенность заставила меня заняться изучением аутизма. Я знал об одиночестве из литературы и из своего собственного опыта, но мне всегда казалось, что чувство одиночества при аутизме было чем-то особенным, что выхо дило далеко за пределы обычного эмоционального значения этого слова. Я чувствовал, что оно связано во многом с поиском смысла среди хаоса, который они ощущали вокруг себя. И вместе с тем все это усиливалось «интеллектуальным одиночеством». Во мне это вызывало одновременно и чувство ужаса, и чувство восхищения. Я стремился к большому пониманию этого «метафизического» одиночества.

К счастью давно прошло то время, когда родителей обвиняли в одиночестве своих де тей. Но эта порочная идея господствовала в исследованиях в течение 40 лет. Для того чтобы исправить положение, потребовались исследования Б.Гермелина и Н.О’Коннора, которые по могли нам понять, что для социального поведения требуется значительная интеллектуальная гибкость и абстрактное мышление, но они недоступны тем, у кого негибкий процесс познания.

Именно здесь больше, чем в любой другой области жизни, необходимо иметь способность подняться над «буквальным» и помять смысл предметов, скрытый за воспринимаемым обра зом. На самом деле, нас не должно удивлять, что, хотя некоторые аутичные люди с высоким уровнем интеллектуальных способностей, производят нормальное впечатление в разговоре, но позднее они могут допустить явные ошибки в социальном поведении, потому что оно пред ставляет для них огромную трудность.

Я с большим трудом понимаю смысл всего, что относится к социальной сфере. Мне удается понять что-либо только тогда, когда каждый, даже самый мельчайший шаг или правило записаны и пронумерованы один за другим. Мне приходится повторять это неоднократно, пока я не выучу их наизусть. И все равно это еще не гарантия, что ты знаешь как, когда и где приме нить эти правила, т.к. обстоятельства могут измениться, и ты чувствуешь себя совершенно рас терянным. Когда меня пытались научить социальным навыкам, некоторые люди советовали мне устанавливать связи между схожими понятиями. Но это не всегда удается, т.к. нередко раз личные понятия соединяются друг с другом настолько прочно, что мне бывает очень трудно определить, что есть что, а также как, когда и где следует применять эти понятия, поскольку не может быть двух абсолютно одинаковых ситуаций. К сожалению, я не знаю, каким образом можно научиться социальным навыкам. Все, что я могу сказать это то, что я бы предпочла, если бы у меня были письменные инструкции, как поступать, где все было бы разбито на отдельные пункты, которые к тому же должны быть пронумерованы. Но мой способ вряд ли имеет боль шую ценность, потому что не каждый человек, страдающий аутизмом, умеет читать. В таком случае, я полагаю, можно было бы использовать картинки, иллюстрирующие каждый шаг, ко торый содержится в инструкции. Но даже это может быть очень трудно понять человеку, стра дающему аутизмом.

Тереза Жолифф, Однажды социальному взаимодействию было дано следующее определение: «абст рактные символы в постоянном движении». В этом смысле язык является более «статичным» явлением, слова, по крайней мере, остаются без изменений. Однако социальные ситуации ни когда не повторяются в неизменном виде. Значение социальных взаимодействий почти нико гда прямо не выражается. Для того чтобы понять, что они на самом деле означают, требуется постоянно анализировать все то, что человек наблюдает.

4.1.2. «ТЕОРИЯ СОЗНАНИЯ» И СОЦИАЛЬНАЯ СЛЕПОТА Гипотеза Юты Фрит и ее коллег, получившая название «теория сознания» пролила свет на один аспект проблем, который возникает у людей, страдающих аутизмом, при социальном взаимодействии. В своей книге «Аутизм: Объяснение загадки» она поместила репродукцию картины, которую написал Жорж де ла Тур (рис. 4.1). Посмотрите на нее внимательно и попы тайтесь понять смысл происходящего до того, как продолжите чтение.

Рис. 4.1. «Обман с помощью бубнового туза», Жорж де ла Тур, Лувр, Париж.

Публикуется с разрешения Photographies Giraudon Вы сразу видите, что люди играют в карты. Вам также становится ясно, что игроки об манывают друг друга. Обратите внимание на двух дам в центре картины — их позы и взгляды говорят о том, что они заговорщицы. Они вдвоем придумали план, который поможет им выиг рать. Но они слишком нетерпеливы и не могут держать себя в руках, когда наступает самый ответственный момент. Нет сомнений, что остальные игроки разгадали их замысел. Они пре красно понимают, что происходит, но никто не подает вида. Взгляните на игрока слева. Его план превзошел заговор двух дам. Он показывает карты (за спиной) другому человеку, которо го мы не можем видеть. Игрока справа можно назвать «интровертом». Нет сомнений, что именно он одержит победу. Сейчас он с самым невинным видом смотрит на свои карты, но на самом деле, это змея, притаившаяся в траве.

Вы согласны со мной? Или вы можете дать другую интерпретацию происходящего на картине? Это не имеет большого значения. Важно то, что вы в состоянии понять, о чем они думают. Можно сформулировать это более абстрактно: наблюдая внешнюю строну вещей и событий, мы попытаемся отгадать их внутреннее значение. Мы знаем, что мы умеем читать лица и поведение других людей и строить предположения о том, что они чувствуют, планиру ют, замышляют. Другими словами, у нас есть «теория сознания»;

мы знаем, что за буквальным восприятием спрятаны эмоции и намерения.

Окружающая действительность представляется человеку, страдающему аутизмом, чем то запутанным, массой взаимодействующих событий, людей, мест, звуков и изображений. Нет видимых границ, порядка или смысла. Большая часть моей жизни проходит в попытках найти во всем установленный распорядок, расписание, фиксированный маршрут, определенный риту ал — все это помогает мне внести порядок в невыносимо хаотичную жизнь. Иногда у меня воз никает желание принять участие в каком-либо действии, но мой мозг не хочет сказать мне, как следует поступить. Многие люди ошибаются, когда думают, что при аутизме человек не может чувствовать себя одиноким и не может любить.

Если нормальный человек вдруг окажется на планете, где он встретится с незнакомыми существами, он, скорее всего, испугается. Он не будет знать, как приспособиться, и ему очень трудно будет понять, о чем думают, эти странные существа, что они хотят и чувствуют, а также как реагировать на все, что происходит вокруг него. Именно так ощущает себя человек при ау тизме. Если бы что-то внезапно изменилось на этой планете, любой человек был бы обеспокоен вопросом, правильно ли он понимает то, что происходит. Именно таким образом воспринимают перемены люди, страдающие аутизмом. Попытка сохранить все в неизменном виде говорит об их стремлении уменьшить страх, который они испытывают при переменах. Страх доминирует в моей жизни. Даже если сами предметы не внушают мне страх, я все равно боюсь, что что-либо ужасное может произойти из-за того, что я не могу осмыслить то, что вижу. Жизнь это безгра ничная масса, состоящая из людей, событий, мест и предметов, которые постоянно взаимодей ствуют друг с другом, что сбивает меня с толку, вызывает чувство растерянности. Социальная жизнь невероятно трудна, т.к. в ней трудно увидеть структуру. Как только мне начинает казать ся, что я понимаю смысл, как вдруг я обнаруживаю, что при небольших изменениях в ситуации прежняя структура уже не работает. По-видимому, мне еще многому предстоит учиться. Люди, страдающие аутизмом, бывают очень сердитыми, из-за ужасного отчаяния, вызванного неспо собностью правильно понять мир — иногда оно просто невыносимо. Но когда я сержусь, это удивляет многих людей.

Прошло много времени прежде, чем я смогла понять, что другие люди, разговаривая, обращались ко мне. Не меньше времени ушло на то, чтобы понять, что я тоже человек — не смотря на все различия между нами. Когда я была маленькой, мне даже не приходила в голову мысль о том, чтобы приспособиться к другим людям, поскольку я даже не могла отличить лю дей от предметов. Когда мне все-таки удалось понять, что люди важнее, чем предметы, и я на чинала понимать многое другое в жизни, то и предметы стали выглядеть в новом свете, но при этом они стали только труднее.

Тереза Жолифф, Людям, страдающим аутизмом, очень трудно «читать» эмоции, намерения и мысли. В значительной мере они являются социально слепыми. У них отсутствует «теория сознания», или она находится в совершенно неразвитом состоянии. Поэтому Фрит называет их строгими бихевиористами: действие для них — это только действие и ничего больше. Смысл, скрытый за этим действием часто ускользает от них.

Иногда может возникнуть впечатление, что они не считаются с окружающими, но это связано не с эмоциональным эгоизмом, а скорее с негибкостью их познавательной деятельно сти (все «метафизическое» вызывает у них трудности). В этом смысле они представляют со бой полную противоположность душевнобольным, которые во всем видят скрытый смысл и намерения.

Томас кричит так пронзительно и громко, что его крик мог бы разбудить всю улицу. Эта происходит, если я не позволяю ему сесть в машину с той стороны, где он всегда сидит, если я не в том порядке надеваю на него одежду или снимаю ее, если что-либо в ванной комнате ле жит не на своем месте, если я еду другой дорогой, если не покупаю «зеленый» кофе в магазине X, а батарейки в магазине V, или если нарушен любой другой привычный ритуал.

Я помню один ужасный день, когда мне пришлось отвести Томаса в мой кабинет чтобы другие дети могли спокойно делать свои уроки. В этот момент я не могла больше сдерживаться и разрыдалась. Я увидела, что маленький Томас сразу же начал ползти ко мне. Я думала, что он хочет утешить меня, и теперь я уже плакала от счастья. Но Томас потрогал мои глаза и засме ялся. Ему очень понравились слезы, сверкающие на моем лице.

Хильде де Клерк Вот еще один пример «социальной слепоты» этого мальчика:

Если я вижу, что Томас съел слишком много конфет, я говорю ему, что конфеты кончи лись. Но когда ему удается их найти, он говорит мне: «Ты не очень внимательно смотрела, не так ли?» или «Ты сказала неправильно, мама». Том действительно не понимает, что я на самом деле имела в виду.

4.1.3. РАННЕЕ СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ У ОБЫЧНЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ АУТИЗМОМ Это звучит парадоксально: социальное взаимодействие, которое приносит обычным младенцам столько радости и удовольствия, при аутизме вызывает раздражение и стремление к изолированности как средство самозащиты. Раньше считалось, что проблема возникает при расстройстве отношений между матерью и ребенком. Но весь вопрос лишь в том, что у ребен ка при аутизме наблюдаются другие биологические особенности, что сопровождается другим типом познавательной деятельности. Именно это заставляет его реагировать таким странным, на наш взгляд, способом, отличным от принятых способов выражения любви — с помощью слов, улыбок, ласки и взглядов. Вероятно, невозможно представить себе ситуацию хуже той, когда мать видит, что ребенок отвергает ее любовь, и не может никак объяснить это. Она об ращается к специалистам и получает ответ, что во всем виновата только она одна. Давайте сравним раннее социальное взаимодействие обычных детей и детей, страдающих аутизмом.

(Табл. 4.1) Таблица 4.1. Характеристики нормального развития ребенка в дошкольном возрасте: социальные взаимодействия.

Возраст в Нормальное развитие месяцах 2 Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении.

Потягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки. Повторяет действия, имитируя взрос лого.

Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа «Дай и возьми» с обменом предметами со взрослыми. Игры в прятки («ку-ку») и др. похожего типа сценарии. Показывает объекты взрослым. Машет на прощание. Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из ком наты.

Ребенок чаще инициирует игры. Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимо действии. Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.

Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки. Игра с самим со бой или параллельная остаются более типичными.

Появляются эпизоды, похожие на игру. Среди большой моторной активности проявляется по 24 хожая на игровую деятельность (например, игры типа «Догони и дотронься» в большей степе ни, чем общая игра с игрушками).

Обучаются взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со 36 сверстниками. Часто ссорятся со сверстниками. Любят помогать родителям в ведении домаш него хозяйства. Любят смешить других. Хочет сделать что-то хорошее родителям.

Распределяет роли со сверстниками в социодраматической игре. Предпочитает друзей по игре.

48 Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически. Исключает нежелательных детей из игры.

Больше интересуется сверстниками, чем взрослыми. Повышается заинтересованность в друж 60 бе. Ссоры, дразнения сверстников становятся типичными. Способен перейти от роли лидера к роли исполнителя в игре со сверстниками.

Таблица 4.2. Раннее развитие при аутизме: социальные взаимодействия.

Возраст в Нормальное развитие месяцах Менее активен и требователен, чем нормальный ребенок. Небольшое количество детей очень воз будимы. Слабый зрительный контакт. Нет ответных социальных проявлений.

Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут актив 8 но отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интереса к другим.

Контактность обычно уменьшается как только ребенок начинает ходить, ползать. Нет дистресса при разлуке с матерью.

Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает. Может обнять, 24 поцеловать, но делает это автоматически, если кто-то попросит. Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.

36 Не может допустить к себе других людей. Чрезмерно возбудим. Не понимает значения наказания.

48 Не способен понять правила игры.

Больше интересуется взрослыми, чем сверстниками. Часто становятся более общительным, но взаимодействия остаются странными, односторонними.

Из: Ватсон Л. и Маркус Л. Диагностика и обследование детей дошкольного возраста.

В кн.: Шоплер Е. и Месибов Г Диагностика и исследование аутизма. Лондон, Plenum Press, 1988.

4.1.4. ЖИЗНЬ КАК ИГРА.

ЧЕЛОВЕК, СТРАДАЮЩИЙ АУТИЗМОМ, НА ФУТБОЛЬНОМ ПОЛЕ ЖИЗНИ В своих эпидемиологических исследованиях Лорна Винг и ее коллеги в Камбервелле указывали на существование нескольких социальных подгрупп людей, страдающих аутизмом.

Они также отмечали, что социальные характеристики могут меняться, что дети, которые сна чала казались закрытыми от социального мира, вокруг могли «оттаять» и раскрыться. Перед тем, как мы подробно рассмотрим это исследование, мы начнем с простой аналогии, с одного упражнения на воображение, которое поможет нам понять различные уровни социального сознания.

Для того, чтобы понять социальное поведение, мы должны принять во внимание ог ромное количество негласных правил. Например, во время лекции лектор всегда смотрит на слушателей, он не стоит от них на расстоянии 5 см, не смотрит только на одного человека, его голос меняется в соответствии с тем, что он говорит, он знает о том, что обычно в середине лекции бывает перерыв для кофе. И лектор учитывает все эти правила.

Объекты могут пугать. С движущимися объектами справляться еще труднее вследствие дополнительной сложности движения. Еще большую трудность представляют движущиеся объекты, которые издают при движении шум, поскольку здесь следует учитывать внешний вид, движение и звук. Самыми сложными для понимания являются люди. Проблема не только в том, что вы их видите. Они появляются в тот момент, когда вы этого не ожидаете, они шумят, и вместе с этим, они предъявляют к вам требования, которые вы даже не в состоянии понять. Ед ва вы начинаете осмысливать происходящее, как что-нибудь происходит, и все меняется.

Тереза Жолифф и др. В течение дня, с раннего утра и до самого вечера, людям приходится соблюдать тысячи правил социального взаимодействия. Жизнь напоминает одну длинную «игру» с более слож ными правилами, чем, например, в футболе.

Представьте, что вы оказались на футбольном поле, но не знаете правил игры, в то вре мя как другие игроки из вашей команды ожидают вашего участия в игре... Какой будет ваша реакция? Ситуация подавляет, и даже пугает вас. Вы можете попытаться закрыться тем или иным способом от того, что происходит вокруг вас, и будете защищаться от всех непонятных людей. Если игроки подойдут слишком близко и будут продолжать настаивать, чтобы вы иг рали (используя при этом звуки, которые вы не понимаете), у вас может наступить кризис, вспышка гнева. Нет, вы не можете этого сделать. Это слишком трудно. У вас нет никакой ос новы, с которой вы могли бы начать. У вас огромные трудности с физическими контактами. В подобной ситуации вы скорее всего будете похожи на людей, которых Лорда Винг называет «отчужденными». Именно такими некоторое время назад считали всех людей, страдающих аутизмом.

Я проводила очень много времени в одиночестве в своей спальне. Я испытывала самое большое счастье, когда дверь в комнату закрывалась, и я оставалась одна. Я не помню, чтобы в такие минуты я думала о том, где были мои мать, отец, брат и сестра. Казалось, очи не пред ставляли для меня никакого интереса. Я полагаю, что причина этого была в том, что я долгое время не могла осознать, что они были людьми, и что люди должны быть важнее объектов.

Раньше я часто закрывала голову большим темным одеялом. У меня до сих пор иногда появляется желание сделать это, которое усиливается, когда я оказываюсь рядом с незнакомы ми людьми и в незнакомой обстановке. Это дает мне чувство безопасности.

Тереза Жолифф, Дети, которые относятся к этой группе, часто впоследствии могут достичь довольно высокого уровня социального сознания. Можно провести аналогию между развитием таких детей и ситуацией на футбольном поле: проведя некоторое время в центре событий, происхо дящих на поле (что они делают?) ваш основной страх постепенно исчезает. Вы еще не совсем хорошо понимаете суть игры, но, по крайней мере, у вас пробуждается к ней интерес. Вы бо лее внимательно наблюдаете за игрой. Вы не проявляете никакой инициативы (правила слиш ком сложны для вас), но если другие игроки подходят ближе или касаются вас, это уже не ка жется вам таким страшным как раньше. Иногда им даже удается вовлечь вас в игру. Один ста вит перед вами мяч, другой легко толкает вашу правую ногу, и вы ударяете по мячу. Ура, все счастливы. Итак, вы уже, в какой-то степени, участвуете в игре. Но как только другие игроки перестают вовлекать вас в игру и больше не проявляют инициативы, взаимодействие прекра щается, хотя вы готовы быть пассивным игроком в упрощенном варианте игры. Теперь вы пе реходите во вторую категорию детей, страдающих аутизмом, «пассивную» группу:

Больше всего меня поражало в нем то, что его было невозможно утешить. Казалось, что даже присутствие его матери или отца не могло дать ему чувство покоя и безопасности. Он не испытывал потребности в том, чтобы его взяли на руки или обняли. В то время Брайану было года. Он позволял брать себя на руки и обнимать, но было очевидно, что он ничего не чувству ет при этом. Это также было заметно в детской группе. Другие дети были без ума от Брайана.

Нельзя было вообразить себе более забавной живой игрушки. Когда дети уставали играть с ним, они просто оставляли его среди других игрушек, давали ему его любимый конструктор, и он их больше не беспокоил.

Сиз Шильтманс С годами вы начинаете проявлять больше интереса к игрокам своей команды. Вы на блюдаете за ними уже долгое время, и сейчас вы уже можете их лучше понимать и ценить.

Другие игроки уже знают ваши возможности и их ожидания не слишком высоки. Они стали принимать во внимание то, что вам нравится, и таким образом могут вознаграждать вас лучше, чем раньше. Вы сами начинаете проявлять больше инициативы во время игры потому, что считаете, что вам удалось ее понять. На самом деле, вы узнали только 2 правила: бежать за мячом и, когда появляется возможность, ударить по мячу.

Если вы будете это делать в течение двух 45-минутных периодов, вы будете выглядеть активным, но странным. Многие люди, страдающие аутизмом, относятся к этой группе «ак тивных, но странных людей». Они стремятся делать все так, как это делают другие, но им это не удается (вспомните человека, который каждое утро пытается поцеловать почтальона в гу бы).

И, в заключение, есть еще одна небольшая подгруппа людей, которую можно назвать «почти нормальными». Они добились невероятных успехов в жизни. Их речь кажется пра вильной, и им удается имитировать социальное поведение. Но время от времени они совер шают неадекватные поступки, которых не ожидаешь встретить у людей с таким уровнем раз вития.

Давайте еще раз воспользуемся аналогией с футболом. Айвэн, взрослый человек с вы соким уровнем интеллектуальных способностей, был приглашен в команду. Футбольный клуб предложил ему быть вратарем команды. Но к всеобщему удивлению, во время одного матча он начинает делать то, чего никогда не делал раньше. Он может уйти от ворот, спорить с судь ей, машет кулаком в сторону игроков. Судье приходится удалить его с поля. Никто не может понять, что происходит с ним. И Айвэн тоже не понимает, почему все на него рассердились.

Он старался играть как можно лучше.

Перед этим матчем Айвэн провел небольшое исследование. Он наблюдал за игрой вра таря по телевидению, чтобы потом ему подражать. Например, он видел, что вратарь спорил с судьей, и был уверен, что именно так должен поступать каждый вратарь.

4.1.5. ТРИАДА НАРУШЕНИЙ:

КОММУНИКАЦИЯ, СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ Разделение аутичных людей на «отчужденных» и «активных, но странных», было впер вые предложено, как мы уже упоминали, Лорной Винг, приблизительно 20 лет назад она и Джудит Гоулд начали заниматься вопросами обучения молодых людей, страдающих аутизмом и нарушениями аутистического спектра. Их работа имела далеко идущие последствия. В Кам бервелле были выявлены все дети до 15 лет, у которых имелись нарушения моторики, психи ки, учебы и поведения. Результаты показали, что 21 ребенок из 10 000 детей одной возрастной группы имели трудности в развитии навыков коммуникации, социального взаимодействия и воображения одновременно. Этот результат значительно превышал общепринятые показатели по пропорциональному соотношению детей, страдающих «синдромом Каннера» или «класси ческим аутизмом», в соответствии с которыми только у 5 детей из 10 000 имелись подобные нарушения. Согласно определению Лео Каннера, главным симптомами аутизма были: (1) вро жденная неспособность ребенка иметь нормальные отношения с людьми и справляться с си туациями;

(2) развитие сложных повторяющихся стереотипных движений и видов деятельно сти;

(3) настойчивая приверженность установленному порядку, желание сохранить все в неиз менном виде. Нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии и воображении на столько часто оказываются взаимосвязанными, что их можно объединить в триаду нарушений.

Интересы детей, у которых наблюдается эта триада нарушений, ограничены набором стерео типных действий, сохраняющихся у ребенка на протяжении нескольких месяцев и лет.

Дети, которые были охарактеризованы как «отчужденные», имели проблемы в поведе нии, что говорило о низком уровне их сознания. В основном эти проблемы выражались в виде приступов гнева, дети могли неожиданно укусить, поцарапать, ударить, иногда они бесцельно бродили по комнатам, прыгали, плевались или могли в чем-либо испачкаться. Обычно стерео типные модели поведения представляли собой простые направленные на себя действия, такие как наблюдение за движениями пальцев, размахивание руками, раскачивание вперед и назад.

Как правило, «пассивные» дети лучше всего вели себя в рамках знакомого им распорядка дня.

Игра, требующая воображения, у них или отсутствовала, или была простым копированием тех действий, которые выполняли другие дети, например, они играли с куклой, они кормили и ку пали ее. В их игре не было спонтанности и изобретательности, при этом их содержание оста валось неизменным.

«Активные, но странные» дети имели комплекс нарушений и проблем в социальном поведении, которые были вызваны недостаточным развитием социального сознания, что при водило в недоумение родителей и учителей. Многие дети играли в игры с повторяющимся на бором действий, например, строили и перестраивали воображаемую систему дорог и мостов.

Ребенок мог притворяться, что он вдруг стал каким-либо неживым объектом, например, поез дом или животным, или героем из популярного телесериала. Со временем более абстрактные интересы заменили повторяющиеся действия. Круг интересов был довольно широк. Детей ин тересовали расписания автобусов и поездов, календари, история королевских династий, физи ка и астрономия, а также различные виды птиц и животных, и даже некоторые категории лю дей. Таким образом, в самих интересах не было ничего необычного. Необычными их делала твердая приверженность к ним при полном отсутствии интереса ко всему остальному. Кроме этого, интересы не имели практической направленности, дети либо не знали совсем, либо име ли очень слабое представление о том, как предмет их интересов используется в повседневной жизни.

Проблемы в поведении были характерны для детей этой группы. Повторяющиеся во просы были социально неадекватными и могли затрагивать такие темы, как физические недос татки людей или подробности их частной жизни.

Точно так же, как я планировала его окружение и занятия, теперь мне предстояло обу чить его различным категориям людей и объектов. Сам он не мог установить различий и сход ства между ними. Он мог сложить карточку, на которой были изображены бананы, вместе с карточкой, изображающей людей, коровы попадали в одну группу с машинами, люди с живот ными и т.д. Я должна была все это ему объяснить. Однажды мы ехали в автобусе. В то время ему уже исполнилось 5 лет. Вдруг он обратил внимание на даму: ее прическу невозможно было не заметить. Он показал на нее и спросил: «Мама, это человек или животное?» Я прошептала ему очень тихо, что это была «женщина», «дама». Тогда Томас спросил: «Что стоит у нее на го лове?» Хильде де Клерк Эти люди сверхчувствительны, и если их социально неадекватные поступки встречают критику, они могут стать агрессивными. Небольшое число людей даже вступают в конфликт с законом. Лорна Винг рассказала мне один случай, когда взрослый человек, страдающий ау тизмом, вошел с оружием в банк с целью получить деньги. Он видел нечто подобное по теле видению. 10 полицейских машин были высланы для его ареста. Он даже не мог понять, что он совершил: «Именно так получают деньги в банке!».

Причины таких проблем заключаются в недостаточном понимании правил. Такой чело век может не давать покоя женщинам («у каждого молодого человека есть девушка»). Или проблема может иметь отношение к интересам человека. Например, когда он берет в магазине книгу по интересующей его тематике и уходит, не заплатив за нее.

Естественно, не стоит слишком строго подходить к данной классификации. Дети могут переходить из одной группы в другую. Группы могут иметь общие характеристики. В различ ных ситуациях один человек может проявлять характерные черты, соответственные различ ным группам. Например, дома он активный, но странный, а в незнакомой обстановке он может становиться отчужденным. Учитывая все это, мы приводим следующие отрывки из Б.Призанта, где он пытается дать обыкновенный перечень характерных черт социальной под группы, предложенных Л.Винг и Дж.Гоулд.

1. Социальная отчужденность.

а. Отчужденность и равнодушие в большинстве ситуаций (кроме случаев, когда удовлетворяются особые нужды ребенка);

б. Взаимодействие со взрослыми осуществляется в первую очередь физическим способом (через щекотание, прикосновение);

в. Социальные аспекты контактов не вызывают заметного интереса у ребенка;

г. Слабые признаки вербального и невербального взаимодействия;

д. Мало случаев совместной деятельности и взаимного внимания;

е. Слабый зрительный контакт, часто отводит взгляд;

ж. Возможно повторяющееся стереотипное поведение;

з. Может отсутствовать реакция на изменение в окружении (например, если кто-либо входит в комнату);

и. Когнитивные нарушения в умеренной или тяжелой степени.

2. Пассивное взаимодействие.

а. Спонтанные социальные контакты ограничены;

б. Принимает внимание других людей:

— при инициативе взрослого;

— при инициативе ребенка;

в. Пассивность ребенка может подтолкнуть других детей к взаимодействию с ним;

г. Не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, но случаи активного отказа от взаимодействия нечасты.

д. Может иметь вербальные или невербальные формы взаимодействия;

е. Непосредственная эхолалия более характерна, чем отсроченная эхолалия;

ж. Различная степень когнитивных нарушений.

3. «Активное, но странное» взаимодействие а. Наблюдаются спонтанные попытки к социальным контактам:

— чаще в отношении взрослых;

— реже с детьми;

б. При взаимоотношении может проявляться приверженность характерным по вторяющимся действиям:

— бесконечное повторение вопросов;

— вербальные стереотипы;

в. Речь может быть коммуникативной и некоммуникативной (при наличии вер бальных навыков), имеется отсроченная и непосредственная эхолалия;

г. Навыки ролевой игры слабые или отсутствуют совсем:

— плохое восприятие нужд другого человека;

— структура и стиль речи не изменяются;

— испытывает трудности при переходе от одной теме к другой;

д. Внешняя сторона взаимодействия вызывает большой интерес, чем содержа ние;

е. Может осознавать реакции других людей (особенно чрезмерно эмоциональ ные реакции);

ж. Социальное поведение представлений этой группы воспринимается окру жающими хуже, чем поведение людей из пассивной группы (вследствие серьезных нарушений общепринятых социальных норм поведения).

В своей работе Л.Винг также приводит результаты исследования детей без аутизма, имеющих должный уровень социального взаимопонимания которые считались коммуника тивными, по крайней мере, при сравнении с уровнем развития, соответствующем их возрасту.

Эти дети получают удовольствие от самого процесса социального взаимодействия как со взрослыми, так и с детьми. Некоторые дети, имеющие подобный тип поведения имели очень низкий уровень психического возраста, в некоторых случаях их психический возраст соответ ствует менее чем 12 месяцам. Они часто были неподвижны, но это не мешало им испытывать такое же удовлетворение от социальных контактов и реагировать на них так, как это происхо дит у детей при нормальном развитии. Они применяли зрительный контакт, мимику и жесты для выражения заинтересованности и делали попытки принять участие в разговоре. Они резко отличались от группы «отчужденных» детей, т.к. всегда обращали внимание, если кто-нибудь входил в комнату. Они предчувствовали социальный контакт еще до его начала. Тем не менее, даже у некоторых коммуникабельных детей были обнаружены признаки стереотипного пове дения. Обычно они наблюдались у детей, у которых уровень развития речи соответствует воз расту менее 20 месяцев, и которые еще не приобрели навыки игры, когда дети притворялись кем-либо. У детей с более высоким уровнем развития стереотипные модели не доминировали в поведении: таким образом, появлялась возможность иметь широкий круг интересов.

Как ми уже говорили, исследование Л.Винг показало, что число молодых людей, у ко торых имеется знакомая нам «триада» нарушений, намного превышает показатели, которыми мы располагали раньше. Больше всего детей с такими нарушениями оказалось среди тех, у ко го наблюдаются тяжелые или глубокие отклонения в развитии интеллектуальных способно стей. Однако Л.Винг отмечает, что количество аутичных детей с высоким уровнем интеллек туальных способностей, могло бы быть намного больше, если бы она исследовала также и де тей из общеобразовательных школ. Это утверждение было подкреплено исследованиями С.Стеффенбурга и С.Гиллберга в Швеции, которые обнаружили в массовых школах значи тельно больше детей с «триадой» нарушений. Вот заключение, к которому приходит Л.Винг в своей работе: «дети, у которых наблюдается „триада“ нарушений в социальном взаимодейст вии, коммуникации и воображении, возможно, имеют врожденную неспособность или очень ограниченную способность, понимать и воспроизводить нормальные звуки определенных ти пов... У них также отсутствует навыки восприятия своего окружения, они не способны понять значение происходящего вокруг них, или осознать значение людей в их жизни, а также роль людей как потенциальных партнеров в процессе социального взаимодействия».

Все это имеет серьезные социальные последствия для развития двустороннего социаль ного взаимодействия, понимания и использования вербальных и невербальных средств ком муникации и символической игры. Характерные повторяющиеся модели поведения детей, страдающих аутизмом, возможно, заменяют рутинные и целенаправленные действия.

Его вопросы всегда имели отношение к тому, что удерживало в тот момент его внима ние: «Который час?» (он мог задать этот вопрос, хотя прекрасно умел сам определить время).

«Эта река глубокая? На какое расстояние уходит вглубь это отверстие? Какие размеры у этого предмета?». Казалось, что наши ответы никогда не могли его удовлетворить. Мы старались все показать ему, если это было возможно, но это не помогало. Мы предполагали, что он ждет дру гого ответа, нам казалось, что он хочет чего-то большего, но мы не могли понять, что именно ему было нужно.

Он снова и снова повторял свои вопросы, он мог их задавать бесконечно. Его не волно вало, где мы находились, и чем мы были заняты. Иногда мы отвечали: «Ты сам знаешь ответ».

В некоторых случаях он смеялся, но временами такой ответ вызывал у него вспышку гнева. Мы знали, что причиной вопросов является беспокойство, страх. Но что беспокоило или пугало его? Мы не имели ни малейшего представления о том, как помочь ему...

Очевидно, он не знал, как управлять диалогом. Т.к. он не понимал, что говорили другие люди, он пытался вовлечь нас в свои собственные действия. Его ритуал включал в себя пере числения, последовательность, повторение.

Миссис Бэррон, 4.1.6. РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (АУТИЗМ И ПОДОБНЫЕ ЕМУ НАРУШЕНИЯ).

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИ АУТИЗМЕ Мы возвращаемся к одному из основных утверждений: люди, страдающие аутизмом, имеют другое видение окружающей действительности, в результате биологических изменений она не способны понимать значение того, что видят. У них есть проблемы с воображением, им трудно понять скрытый смысл. Их мыслительные процессы не такие гибкие, как у нас. Между реальностью и их сознанием существует большой разрыв, поэтому они не в состоянии обыч ным способом поддерживать разговор, социально взаимодействовать с нами или разделять ин тересы.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.