WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Тео ПИТЕРС АУТИЗМ:

ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999, — 192 с.

Редакторы: д-р. мед. наук, профессор Д.Н.Исаев, д-р. биол. наук, профессор Л.М.Шипицына АНОНС Работа известного бельгийского ученого посвящена актуальным проблемам воспита ния и развития детей, страдающих аутизмом. Предлагаемая читателю книга служит про должением изданной ранее монографии К.Гилберта и Т.Питерса «Аутизм: медицинские и пе дагогические аспекты». В ней нашел обобщение многолетний практический опыт как самого автора, так и многих его коллег в разных странах мира.

Книга адресована педагогам, психологам, родителям, а также студентам, готовя щимся работать в сфере специального образования.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА Книга Тео Питерса «Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздей ствию» обращает на себя внимание тем, что она нацелена на практическое использование множества идей, касающихся столь плохо поддающемуся коррекции нарушению развития, как детский аутизм. Структура монографии отражает взгляды автора на основные нарушения, имеющиеся при детском аутизме. Все главы, за исключением первой, посвящены основным, с точки зрения автора, трудностям препятствующим развитию при этом болезненном состоя нии: «проблемам с пониманием значения», «коммуникации», «социальному взаимодействию», «проблеме взаимодействия». В первой главе дается общий обзор обсуждаемой проблемы.

Книга хорошо иллюстрирована наблюдениями педагогов и описаниями собственных пережи ваний людей с аутизмом.

Представляемый читателю труд позволяет сделать теоретические достижения достоя нием практики и дать достаточно аргументированные ответы на возникающие у родителей во просы. Детский аутизм хуже других форм психопатологии детского возраста поддается тера пии и потому нуждается в построении ясных и эффективных программ по коррекции. Автор показывает, что понятие «первазивное нарушение развития», т.е. глубокое и затрагивающего всего человека в целом расстройство, препятствующее нормальному формированию личности, лучше отражает суть того, что представляет собой аутизм. По его мнению, это нарушение встречается значительно чаще, чем предполагали ранее. Совместно с другими расстройствами аутистического спектра оно достигает 20 на 10 000 детского населения. Автор убедительно доказывает, что аутизм следует отличать от умственной отсталости, психоза и других психи ческих заболеваний, т.к. аутизм — это постоянное состояние и требует не лечения, а «развития возможностей в рамках отклоняющихся параметров психики». Подчеркивается, что считав шееся ранее основным симптомом аутизма расстройство социальной мотивации, на самом де ле таковым не является.

Ключевое представление об аутизме заключается в том, что мозг больного обрабатыва ет сенсорную информацию иначе, чем у здорового человека. Отсюда, утверждает автор, про истекают трудности, связанные с пониманием аутистами значения информации. Нарушения понимания значения могут быть связаны и с умственной отсталостью (в 60% случаев IQ у лиц с аутизмом ниже 50), однако они ею не исчерпываются. У 20% аутистов отмечается наличие интеллекта среднего или даже выше среднего уровня и все же и в этих случаях остаются про блемы с пониманием значения информации. Воспринимая информацию, люди страдающие аутизмом, ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Напри мер, они не извлекают такие главные признаки, как правила. Они не понимают значения того, что видят и слышат. Это мешает им понимать социальное поведение других людей. У них ог раничены способности интерпретировать жесты. Особенно затруднено понимание экспрес сивных жестов, которые они и сами не используют. Им также сложно понять эмоциональные высказывания людей. Ценность книги заключается в том, что педагогическое воздействие не посредственно выводится из психологической интерпретации нарушений. Предлагается ис пользовать предметы как средство коммуникации. Предметы могут обозначать те ситуации, к которым подготавливают больного.

Еще одна рекомендация заключается в том, чтобы не больной адаптировался к своему окружению, а наоборот, — здоровые приспосабливались к нему. Помимо этого рекомендует ся в соответствии с видом деятельности больного (еда, игра, работа) организовывать ему соот ветствующие «уголки», что снимет у него напряженность в связи с тем, что возникнет пред сказуемость того, чем придется заниматься. Для полной адаптации к пространству предлагает ся экранировать рабочее место, защищая больного от отвлекающих моментов.

Преодоление еще одной трудности — восприятия времени — возможно с помощью планирования событий дня и обозначение их картинками и другими символами. Все это при звано снизить тревогу, сделать заранее известным и привычным порядок дел и их особенно сти. Такое планирование рекомендуется не только учебным заведениям, но и семьям для ис пользования в условиях дома. Оно способствует улучшению понимания того, что и когда хо тят от аутиста, а это, в свою очередь, дает ему время на подготовку к событию и предупрежда ет возникновение страха, который может возникнуть из-за неизвестности и непонимания тре бований окружающих.

Людям, страдающим аутизмом, свойственен «негибкий процесс мышления». Послед нее, в частности, проявляется в нарушении коммуникации. Одним из расстройств, которое на рушает общение и потому подвергается лечению, является эхолалия. Автор интерпретирует ее как своеобразную форму коммуникации и рекомендует не лишать больного этого извращен ного способа привлечения внимания. Большим подспорьем для читателя в работе по корриги рованию коммуникативных функций могут послужить приведенные в тексте таблицы разви тия речи и коммуникации у нормальных и аутичных детей.

Переносный смысл слов и выражений аутистами воспринимаются буквально. Чтобы помочь им воспринимать абстрактные вербальные сообщения рекомендуется создавать визу альные коммуникативные системы, в которых связь между символом и значением будет более наглядной. В тех случаях, когда даже картинка кажется слишком абстрактной, следует начи нать с предметов. Пациент должен осознать цель коммуникации, только тогда он поймет ее силу и возможность решать с ее помощью свои проблемы. Ему следует знать, что посылаемое им сообщение может стать просьбой, требованием внимания, отказом, комментарием, инфор мацией, вопросом, выражением эмоций. Следует также научить тому, где и когда пользоваться навыками общения, т.к. аутисты не всегда это понимают. «Диссимволизм» аутистов (затруд нение в анализе абстрактной информации) требует передавать им сообщения в такой форме, которая им доступна (дополнительной, поддерживающей, визуальной). Основа подхода к ау тистам не цель, а средство достижения самостоятельности. Чем меньше стереотипных моделей в поведении людей с аутизмом, тем нормальнее они выглядят и тем выше их шансы на инте грацию в обществе. Аутисты, обучающиеся в специальном классе, благодаря визуальным средствам обучения легче приобретают функциональные навыки, чем те, которые находятся не в специализированной среде.

Автор определяет социальное взаимодействие как «абстрактные символы в постоянном движении». Для того чтобы понять человеку, что обозначает та или иная ситуация, ему прихо дится постоянно анализировать все, что он наблюдает. Аутисту окружающая действитель ность представляется чем-то запутанным, массой взаимодействующих событий, людей, мест, однако он не видит ни границ, ни порядка, ни смысла. Он в значительной мере оказывается социально слепым, ему трудно понимать эмоции, намерения, мысли, у него отсутствует или не развита «теория сознания». Если он воспринимает действие, то для него — это действие и ни чего больше. Смысл, скрытый за этим действием, часто ускользает от него. Развитие социаль ного взаимодействия и поведения у нормальных и аутичных детей идет по-разному. Для того, чтобы помочь читателю оценить социальное поведение, приводятся специальные таблицы.

Указывается на существование различных форм детей с аутизмом (Л.Винг, Дж.Гоулд).

Одни «отчужденные», с низким уровнем сознания и серьезными нарушениями поведения: аг рессией, стереотипиями, манипулятивной игрой. Другие — «пассивные», с крайним ограниче нием социальных контактов, не получающие удовлетворение от предлагаемого общения и час той непосредственной эхолалией. Третьи — «активные, но странные», с недостаточным разви тием социального сознания, имели также отклонения в поведении, но последние были более сложными: повторное разыгрывание одних и тех же ситуаций, абстрактные интересы при полном отсутствии интереса ко всему остальному и отсутствии практической направленности в действиях. Использование в педагогической практике этой группировки может сделать вос питательную работу с аутистами более дифференцированной, а, следовательно, и более ус пешной. Однако вызывает определенное сомнение подобное расширение диагностики спектра аутистических нарушений у детей.

Изложение принципов и методов психологического воздействия на людей, страдающих аутизмом, проиллюстрированное примерами, позволяет читателю обогатить свой опыт. Инте ресен взгляд автора на негативизм аутистов. Предполагается, что не осознающий полностью просьб и инструкций пациент не может восприниматься как отказывающийся от подчинения и потому к нему не может быть никакого отрицательного отношения. Для наилучшего понима ния обсуждаемых больных необходимо изучение их овладения социальными навыками. В этой связи приведена эффективно применяемая социальная программа ТЕАССН, по которой могут быть изучены следующие характеристики больных: близость использования объектов и тела, социальная инициатива, социальная реакция, неадекватное поведение и адаптация к пе ременам.

Автор ставит вопрос о пересмотре понятия «нормализации» людей с аутизмом. Следуя за Г.Месибовым, автор высказывается в пользу специальных классов для аутистов или сме шанных классов вместо обучения их в общеобразовательной школе. По мнению Т.Питерса, «интеграция» не должна быть конечной целью, ее следует рассматривать лишь как средство для достижения самостоятельности аутистов. Он заключает: «только в результате индивиду альных наблюдений и оценки, можно определить, в какой среде ребенок будет чувствовать себя лучше всего: гомогенной или гетерогенной, изолированной или интегрированной». Ос новной вопрос в том, сможет ли аутист адаптироваться к окружающим людям, которые пони мают его.

Стратегия педагогического воздействия требует исследования нервных способностей аутиста, использование визуальных средств, согласованности при групповой работе, коорди нации родителей и учителей, адаптации среды для занятий, высокой квалификации персонала и может быть «гомогенного» аутистического класса. Опыт автора приводит к его очень важ ному положению: «людей с нарушениями в развитии следует воспринимать такими, как они есть, а не исходя из желания узкого круга людей». Выбирая среду для больного, следует ду мать о том, чему будет учиться больной. Его подготовка должна иметь практическую пользу.

Очевидно, что во многих случаях навыкам учебы, работы следует предпочесть навыки само обслуживания, социальные, коммуникативные. «Инклюзия»(включение) будет успешной, если удастся выполнить целый ряд условий: повысить квалификацию учителей, адаптировать про грамму и методику, объединить усилия команды, дать практически полезные навыки, создать непрерывную коммуникацию, поддержать семью.

Автор провозглашает принцип «обратной интеграции», который состоит в том, что больному предлагается среда и виды деятельности, наилучшим образом адаптированные к его способностям. Только после этого он сможет быть помещен к «обычным людям». Как полага ет Т.Питерс, не следует забывать о положительном эмоциональном отношении к людям с ау тистическими нарушениями, без этого никакие программы не могут стать успешными. Рабо тающих с аутистами не должно смущать их неумение выражать свои чувства и непонимание чувств окружающих.

Заслуживает внимания высказанное в книге мнение о пользе проведения полового вос питания людей с аутизмом. Однако недостаточная разработанность методики ознакомления с фактами жизни не позволила автору еще больше конкретизировать предложения по этой пу гающей родителей и некоторых воспитателей проблеме.

Последний раздел книги посвящен развитию воображение аутистов, которое у них крайне недостаточное. Для большей убедительности в наличии и величине этого недостатка, особенности развития воображения у аутистов даются в сравнении с таковым у нормальных детей. Подчеркивается, что людей с аутизмом интересует не столько смысл, сколько детали.

За этими деталями больной упускает суть происходящего. Но целое для него не представляет интереса. В связи с этим аутист кажется непонятным для окружающих. Автор предлагает по пытаться понять нелегкие переживания больного, так как, по его мнению, без этого условия ему нельзя помочь. Так, некоторые неоднократно повторяющиеся действия, и нередко вос принимаемые окружающими как нелепые, на самом деле, отражают стремление к удовольст вию, исполнение непреодолимого желания, самозащиту от трудностей или неприятностей, по знание мира своим методом, реакцию на стресс и т.д. Заслуживает внимания утверждение Т.Питерса, что невозможно обеспечить успех педагогического воздействия, пользуясь одной какой-либо методикой. Он рекомендует использовать разные педагогические и терапевтиче ские воздействия, постепенно переходя от простого к сложному (например, простые действия, комбинационные игры, функциональная игра, символические игры). Основную идею педаго гического воздействия автор формулирует следующим образом: «Мы должны устранять при чины, а не симптомы».

В нашей стране с каждым годом, все большее число специальных педагогов, психоло гов и психиатров пытаются решить задачу по коррекции болезненного изменения поведения детей и взрослых людей с аутизмом. К сожалению, еще слишком мало соответствующей лите ратуры на русском языке, которая помогла бы повысить квалификацию специалистов и сдела ла их труд более эффективным. На этом фоне выход в свет работы Т.Питерса на русском язы ке замечательное событие. Самое главное достоинство книги — ее практическая нацелен ность, ясность и простота изложения. Ее можно рекомендовать не только профессионалам, ра ботающим с аутистами, студентам педагогических вузов, но и родителям, постоянно мучаю щимся вопросами о том, как помочь своему ребенку. Хочется думать, что благодарный чита тель не один раз поблагодарит автора за его многолетний и нелегкий труд по написанию этого полезного руководства.

Д-р. мед. наук, профессор Д.Н.Исаев Д-р. биол. наук, профессор Л.М.Шипицына Посвящается М., S., M. и Z.v.A.

Если человек страдает аутизмом, это не означает, что он перестает быть человеком. Но при аутизме он становится чужим для остальных людей. Что нормально для других, для меня не нормально, а что нормально для меня — не нормально для других. В каком то смысле я очень плохо подготовлен к выживанию в этом мире, как инопланетянин, оказавшийся на пла нете без инструкций по ориентации в пространстве.

Но я продолжаю оставаться человеком. Моё «я» не нарушено. Я нахожу ценность и смысл в жизни, и я не испытываю желания, чтобы меня вылечили от меня самого... Подарите мне чувство собственного достоинства, воспринимая меня таким, какой я есть... Признайте, что мы с вами одинаково чужие друг другу, что моя жизнь не просто бракованная копия ва шей. Поставьте под сомнение ваши прежние предположения. Определите ваши условия. Да вайте вместе возводить между нами мосты.

ПРЕДИСЛОВИЕ Я написал эту книгу, потому что ее необходимо было написать. Все еще нет достаточно точного понимания связи между теоретическими знаниями и педагогическим воздействием при аутизме.

К написанию этой книги меня подтолкнула европейская конференция ассоциаций ро дителей «Аутизм: сегодня и завтра», которая состоялась в Гамбурге 6–8 мая 1988 года. Эта конференция имела большое значение, так как в широком европейском контексте был поло жен конец психогенетическим интерпретациям аутизма, и вместо этого были открыты воз можности для лечения с использованием стратегии обучения. Но внутри этого «органического педагогического» направления было такое множество тенденций, что многие специалисты и, конечно, родители чувствовали некоторую растерянность: где лес и где деревья?

Кажется, что всегда существовал большой разрыв между теорией и практикой. Теоре тики выступают с интересными сообщениями, но какое отношение все это имеет, например, к педагогам? В ходе различных встреч часто доводилось слышать выступления учителей и дру гих специалистов, когда они высказывали свои сомнения в отношении большого количества различных методик и терапии, которых их заставляли применять, и теперь они задают себе вопрос — почему? Родители даже привыкли к тому, что общее направление постоянно меня лось. Они были готовы идти на все, но нет ничего тяжелее, чем бороться в полном неведении, не понимая, как и почему. Я уверен, что специалистам и родителям необходима «практическая философия» аутизма: парадигма, которая наведет мосты между теорией и практикой.

В худшем случае мы могли бы прийти к тому, что возникло бы некое подобие «супер маркета» аутизма, где были бы представлены все существующие различные подходы к аутиз му. Всем направлениям хватило бы места (немного холдинг терапии, немного методики воз можностей и немного «delicato»;

другими словами, настоящий коктейль). Я не возражаю про тив открытого высказывания своих взглядов — совсем наоборот. Но ни один человек, стра дающий аутизмом, не сможет выжить в лабиринте подходов, где наряду с одной методикой существует на равных правах ее полная противоположность.

Теория, изложенная в этой книге, научно обоснована, и здесь также даются указания о применении теоретических знаний на практике.

В настоящее время аутизм считается самым описанным и самым изученным синдромом в детской психиатрии. Количество книг, написанных об аутизме на западе, превышает число детей, страдающих аутизмом. Таким образом, существует некоторое понимание сути данного предмета (и это также будет изложено в данной книге): время, когда можно было спрятаться за «тайну» аутизма, прошло.

В этой книге делается попытка объяснить связь между теоретическим пониманием ау тизма и тем, к каким последствиям в образовании это приводит, для тех, кто по роду своей профессии осуществляет уход за людьми, страдающими аутизмом, я предлагаю практическую философию с тем, чтобы они далее смогли разработать на ее основе педагогическую методо логию. В книге дается толкование пяти основных теоретических концепций, по одной в каж дой главе, и за каждой из них следует общее обсуждение ее применения на практике.

Книга была рассчитана на широкий круг читателей;

она скорее носит информативный характер, чем академический. По этой причине я преднамеренно старался избегать использо вания слишком большого количества библиографических ссылок в тексте, что могло бы за медлить чтение книги. Однако, я, конечно, использовал множество источников для того, что бы собрать необходимую информацию. Читатель, для которого это представляет интерес, сможет найти библиографический список в конце книги.

Я очень рад возможности более полно проиллюстрировать яркими примерами различ ные вопросы, рассматриваемые в этой книге. В моих ранних публикациях меня критиковали за слишком большое количество примеров, которые делали акцент на «слабое функционирова ние» людей, страдающих аутизмом. На этот раз, реакция может оказаться противоположной. В последние годы все чаще в разнообразных изданиях стали описываться случаи, когда люди, страдающие аутизмом, могут функционировать очень успешно. Они как раз подтверждают то, что мы, специалисты, находимся на правильном пути. Иногда они помогали нам точнее сфо кусировать наше внимание, или даже изменяли наше понимание различных аспектов Я должен выразить особую благодарность Хильде де Клерк и Сиз Шильтманс, которые позволили мне использовать так много их трогательных историй, а также Франческе Хаппе, Рите Джордан и Стюарту Пауэллу за очень полезные комментарии. Я очень благодарен моей дочери, которая сделала несколько рисунков для книги.

Приложение о «Яне» послужит наградой читателю за то, что он изучил эту книгу. Ка жется, что оно было написано от всего сердца, в нем так много мудрости и нежности, что было бы просто не этично оставить это только для себя.

Надеюсь, что эта книга вдохнет новую жизнь в работу с людьми, страдающими аутиз мом. Сейчас мы находимся в тупике, между специалистами, которые верят в особый подход к аутизму, и чиновниками, которые все еще убеждены, с проблемой аутизма можно справиться при помощи тренировки. Аутизм это не только образовательная проблема, но также и полити ческая. Очень хорошо и важно понять, что образовательные программы могут помочь людям, страдающим аутизмом, но применение их на практике требует соответствующих средств.

Глава АУТИЗМ КАК ПЕРВАЗИВНОЕ НАРУШЕНИЕ РАЗВИТИЯ 1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ 1.1.1. ЧТО ТАКОЕ АУТИЗМ? СКОЛЬКО ЛЮДЕЙ СТРАДАЮТ АУТИЗМОМ?

Как распознать аутизм?

Для этого следует обратиться к диагностическим критериям, которые были подготов лены специалистами-медиками. Критерии, которые используются чаще других, были установ лены Всемирной Организацией Здравоохранения и были записаны в МКБ-10 (десятое издание международной классификации болезней) ICD-10 (WHO, 1987), а также в ДСМ-IV (четвертый выпуск диагностического статистического руководства) DSM-IV, издаваемом Американской Ассоциацией Психиатров (АРА, 1994).

ДСМ предлагает следующее определение аутизма:

А. Общее количество показателей из разделов (1), (2) и (3) — 6;

по крайней мере два показателя из раздела (1), и, по меньшей мере, — по одному показателю из разделов (2) и (3);

1. Качественное нарушение в социальном взаимодействии, представленное, по крайней мере, двумя показателями из следующих:

а) Заметное нарушение в использовании многообразных невербальных ти пов поведения, такие как взгляд глаза-в-глаза, выражениях лица, позах тела и жестах с целью регуляции социального взаимодействия;

б) Неспособность развития отношений со сверстниками, соответствующих уровню развития;

в) Неспособность испытать радость от того, что другие люди счастливы;

г) Отсутствие социальной или эмоциональной взаимности;

2. Качественное нарушение коммуникации, представленное, по крайней мере, одним из следующих показателей:

а) Отставание или полное отсутствие развития разговорной речи (не сопро вождающееся попыткой компенсации через такие альтернативные моде ли коммуникации как жесты или мимика);

б) У людей с адекватной речью заметное нарушение способности иниции ровать или поддерживать разговор с другими;

в) Стереотипное или повторяющееся использование языка или идиосинкра тическая речь;

г) Отсутствие разнообразной, спонтанной игры или игры по социальной имитации, соответствующей уровню развития;

3. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения, интересов и деятель ности, представленные, по меньшей мере, одним из следующих показателей:

а) Активная деятельность по одному или нескольким стереотипным и огра ниченным типам интересов, которая являются нарушенной либо по ин тенсивности либо по направлению;

б) Явная настойчивая приверженность специфическим нефункциональным ритуалам или заведенному порядку;

в) Стереотипные или повторяющиеся механические действия (такие как размахивание или вращение пальцами, руками, или комплекс движений телом);

г) Постоянные действия с частями предметов.

Б. Отставание или нарушенное функционирование, хотя бы в одной из следующих областей, на чавшееся до трех лет: (1) социальные взаимодействия;

речь, используемая в социальном разви тии, (2) речь при использовании в целях социальной коммуникации, или (3) символическая или творческая игра.

В. Отклонение в большей степени не относится к расстройству Репа или детскому дезинтегратив ному расстройству или к синдрому Аспергера.

Ранее считалось, что 5 из 10 000 человек страдают аутизмом, но последние эпидемио логические исследования, проведенные с использованием диагностических критериев ДСМ III-P, дали результаты вдвое превышающие предыдущие показатели — 10 человек из 10 000.

Если вместо медицинского определения аутизма (а до настоящего времени фактически никто, кроме врачей не разрабатывал диагностические критерии) использовать определение аутизма, которое предлагают педагоги, то общее число (включающее детей, страдающих от аутизма и расстройств аутистического спектра) составит, по меньшей мере, 20 больных на 10 000 человек.

1.1.2. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ По классификации ДСМ IV (как и в МКБ-10) аутизм определен в категорию под назва нием «первазивные нарушения развития», между категориями «умственная отсталость» и «специфические нарушения в развитии».

Можно сказать, что при «умственной отсталости» развитие замедляется. Человек, стра дающий умственной отсталостью, развивается в тех же направлениях как вы и я, но медлен нее. Его психический возраст всегда ниже, чем его хронологический возраст.

При «специфических нарушениях» в развитии мы наблюдаем замедленное или непра вильное развитие, которое касается только одного конкретного навыка. Например, человек, страдающий дислексией, имеет одну невероятную трудность в обучении. Не смотря на нор мальный интеллект, научиться читать для такого человека необычайно трудно.

В тех случаях, когда имеются «качественные нарушения» в нескольких областях, мы говорим о «первазивном нарушении развития». В классификациях такое первазивное наруше ние развития как аутизм располагается между умственной отсталостью и трудностями в обу чении. Самым важным признаком группы первазивных нарушений является то, что «при этих нарушениях доминирующими являются трудности, связанные с приобретением когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков». Термин качественные нарушения подразумевает, что такие нарушения могли быть вызваны не только одним замедленным развитием (как в случае умственной отсталости) или вторичным нарушением (сенсорным или моторным), но было что-то еще, что привело к этим нарушениям. Следующая история о подготовке к Рожде ству наглядно показывает эти качественные ограничения, которые сопровождают «другое» развитие.

Приближается время праздников, что всегда приносит с собой много сюрпризов. А я этому совсем не рада, так как ежедневный распорядок, к которому Томас привык, будет нару шен. Но мне удалось найти один способ, чтобы помочь ему: как правило, почти все мы любим сюрпризы, но ему нравиться только то, что можно предугадать. Поэтому я показываю ему рек ламные брошюры с изображением игрушки, которую принесет Сайта Клаус, а также то, что он может делать с этой игрушкой, как он сможет ее использовать. Мы вырезаем все картинки и приклеиваем их на бумагу. Я делаю для него календарь с белыми страницами, и каждый день он отрывает сам по одному листу. Он может точно узнать, сколько дней остается в календаре до праздника. Мы наклеиваем картинку с изображением игрушки на лист красной бумаги. За тем мы идем в магазин, чтобы посмотреть, как на самом деле выглядит игрушка, потому что она не такая как в рекламной брошюре. И если в игротеке я нахожу такую же, то мы берем ее на время, чтобы убедиться, что эта игрушка не слишком сложна для него, и он с ней сможет иг рать.

В канун Рождества я сообщаю ему, где он сможет найти «сюрприз», и в какую бумагу он будет завернут. Его братья и сестры считают, что веселье будет не полным, если они заранее узнают о подарках. Но когда приходит самый главный день, и в его календаре появляется крас ный лист, праздник наступает для ВСЕХ детей. Даже для Томаса, потому что он теперь уже не будет бросать бумагу на пол, не будет кричать или плакать. Он обнаружил то, что он ожидал, что можно было предугадать. Это ЕГО СЮРПРИЗ. Он дважды хлопает глазами, открывая и за крывая при этом рот. Одна рука словно висит вдоль тела, а другой рукой он дергает себя за во лосы. Пару раз он неуклюже подпрыгивает. И в этот момент мое сердце радуется, поскольку я вижу, что он действительно счастлив.

Хильде де Клерк Человек, у которого имеется первазивное нарушение развития, также может быть и ум ственно отсталым, но это совсем другая проблема, существующая независимо от первазивного нарушения развития. Термин «первазивное нарушение» указывает на то, что нарушено что-то глубоко внутри, и что это затрагивает всего человека в целом. Именно так можно сказать о людях, страдающих аутизмом.

Что делает нашу жизнь по настоящему осмысленной? Прежде всего, это общение с другими людьми, интерпретация их поведения, творческое отношение к предметам, ситуациям и людям. Именно в этих областях люди с аутизмом испытывают самые большие трудности в своей жизни.

Выражение «первазивное нарушение» намного лучше объясняет, в чем заключается проблема этих людей, чем термин «аутизм». Если человек имеет комбинированные наруше ния, такие как трудности в развитии коммуникации, социальной интерпретации и воображе ния, и кроме этого он имеет серьезные проблемы в понимании того, что видит и слышит, то ярлык «аутист» не самое лучшее определение для этого состояния, т.к. имеет довольно огра ниченное значение — «обращенный в себя» или «сдержанный». Истинная проблема таких людей намного шире, это не просто уход от социального взаимодействия.

1.1.3. НИ ПСИХИЧЕСКОЕ ЗАБОЛЕВАНИЕ, НИ ПСИХОЗ Очень важно, что в настоящее время аутизм больше уже не относят в одну категорию вместе с психическими заболеваниями, как это было прежде. В 1970 году стал издаваться са мый важный профессиональный международный журнал по аутизму. Первоначально журнал назывался — «Аутизм и детская шизофрения». Позднее журнал получил новое название — «Аутизм и нарушения в развитии». С тех пор, по мнению большинства исследователей, изу чению связи между аутизмом и психическим заболеваниями придается все меньшее значение.

Будущие исследования следует вести в направлении сравнения аутизма и других нарушений в развитии.

Термин «психическое заболевание» подразумевает, что для лечения в первую очередь следует обратиться к психиатру;

и только когда психиатрическая помощь окажется в доста точной степени успешной, начинают уделять внимание (специальным видам) воспитания и образования.

В случае, когда мы имеем дело с первазивными нарушениями в развитии, главный при оритет при оказании помощи принадлежит специальному образованию. В исключительных случаях также может быть необходимо и психиатрическое лечение. Например, при аутизме у людей с высокими интеллектуальными способностями могут возникать трудности, когда им надо признать тот факт, что они имеют это нарушение в развитии, или когда они пытаются скрывать его. Они прилагают для этого огромные усилия, но, тем не менее, они продолжают чувствовать свою беспомощность. Для большинства людей и меньшего повода, чем этот, было бы достаточно, чтобы вызвать у них депрессию. Самую лучшую помощь в таких случаях мог бы оказать психиатр, который специализируется по аутизму.

Я не выступаю против участия врачей в случаях, когда мы имеем дело с аутизмом. Я просто хотел бы видеть более тесное взаимодействие между двумя областями, которые мы имеем сегодня — образованием и медициной. Однако, нам следует быть реалистами: аутизм это не болезнь. Если самая ценная помощь будет предоставлена в виде соответствующего обу чения, то и не надо будет во всех случаях обращаться к врачам как к первой необходимости.

Другим важным отличием первазивного нарушения в развитии от психического заболе вания является конечная цель, которые ставят перед собой специалисты при оказании помощи.

Психически больной пациент когда-то был «нормальным», поэтому цель лечения — снова сделать его «нормальным». В случае аутизма мы вынуждены признать, что данное нарушение развития является постоянным. Следовательно, цель лечения в том, чтобы развить возможно сти человека в рамках имеющихся параметров, другими словами, подготовить ребенка к взрослой жизни так, чтобы он или она смогли насколько это возможно функционировать в обществе (оставаясь при этом под постоянной защитой профессионалов).

Очень важно, чтобы психиатры подтвердили это определение аутизма. Тогда диагно стика аутизма в области психиатрии могла бы стать более точной, и аутизм был бы четко от делен от истинно психиатрических нарушений. Психиатр может помочь выбрать наилучшую систему помощи и, как мы уже говорили, может оказать дополнительную поддержку, если у человека, страдающего аутизмом, возникают другие психиатрические проблемы.

1.1.4. «НЕСПОСОБНЫЙ СДЕЛАТЬ ЧТО-ЛИБО» НЕ ОЗНАЧАЕТ «НЕ ИМЕЮЩИЙ ЖЕЛАНИЯ» — ОТСУТСТВИЯ МОТИВАЦИИ НЕ НАБЛЮДАЕТСЯ Если аутизм относится к категории нарушений развития, а не к психическим заболева ниям, то сразу становится понятно, что отсутствие мотивации не является одной из основных проблем при аутизме. Ранее считалось, что низкие интеллектуальные достижения детей, стра дающих аутизмом, были результатом сознательного отказа от социального взаимодействия, но, как писал М.Раттер (1983):

1. Если бы низкие интеллектуальные достижения были результатом отсутствия социальной мотивации, то все дети без исключения показывали бы одинаково низкие результаты по тесту IQ. Но этого мы не наблюдаем.

2. Тесты IQ имеют большое прогностическое значение как для аутичных детей (особенно для детей с низким интеллектом), так и для детей, не имеющих этого нарушения, т.к. указывают на уровень успеваемости в школе и на степень самостоятельности, которую они в будущем смогут иметь, когда станут взрослыми.

3. Более того, улучшение их «психологического состояния» (например, все большее участие в общественной жизни) не приводит к повышению коэффициента их интеллекта.

4. Целый ряд исследований показал, что показатель IQ не зависит от мотивации. (Конечно, это не означает, что мотивация не может влиять на уровень достижений, что мы и наблюдаем как у здоровых детей, так и у детей с умственной отсталостью. В ходе тестов, если дети не справлялись с первыми заданиями, им предлагали более простые задания, которые они вы полняли с большим успехом. Если они отвечали на вопросы правильно, то задания посте пенно усложнялись до тех пор, пока они могли с ними справляться, и таким образом они достигали того уровня, который они уже не могли успешно преодолеть — не из-за отсутст вия мотивации, а из-за того, что задания становились слитком трудными для них.

5. Наконец, эпилептические приступы у детей с аутизмом ассоциируются с низким IQ: один из трех умственно отсталых аутичных детей страдает эпилепсией;

в то время как среди ау тичных детей с более высоким интеллектом приступы эпилепсии встречается у одного из двадцати. И это ни каким образом нельзя объяснить отсутствием социального участия или мотивации.

Следовательно, низкие показатели IQ (60 процентов аутичных людей имеют IQ ниже баллов) не являются результатом слабой социальной мотивации. Умственная отсталость и ау тизм идут рядом с самого начала. Родителям постоянно приходится сталкиваться с людьми, которые по незнанию истолковывают беспомощность аутичных людей как отсутствие жела ния что-либо делать. Следующий пример наглядно это показывает:

У Томаса в школе был свой установленный распорядок. Он никогда не играл. Он ходил по игровой площадке, постоянно держа за руку одну учительницу, которую он называл «Рука» («Держи мою руку»). Если у этой учительницы не было для него времени, то она давала ему микрофон, и он садился и постоянно лизал его. В определенное время дня ему хотелось послу шать музыку. Все в школе знали Томаса как «мальчика, который всегда открывает воду в кра нах, открывает все шкафы, включает и выключает свет, разбрасывает корм для черепахи по по лу, выливает молоко из пакетов» и т.д. Если не удавалось его посадить и чем-нибудь занять, он начинал себя вести подобным образом. Дома с ним также было много проблем. Например, если приходили гости, он начинал открывать и закрывать холодильник и все двери, включал и вы ключал свет, доставал все из выдвижных ящиков, стучал по различным предметам, и так далее.

Мы слышали самые различные мнения от гостей, например: «Его надо посадить в подвал, и он быстро научится слушаться» или «Давайте я им займусь, и он скоро будет ходить по струнке».

К счастью, я так никогда и не воспользовалась ни одним из советов этих знатоков.

Хильде де Клерк 1.1.5. ЧТО СКРЫВАЕТСЯ ЗА СЛОВОМ?

ПРАВИЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ МОЖЕТ СПАСТИ ЖИЗНЬ Вероятно, вам приходилось слышать, как многие говорят, что совсем неважно как мы называем этих людей — «психически больными» или «умственно отсталыми / с нарушениями развития». В конце концов, ведь это всего лишь слова, не так ли?

Но эти слова имеют свои последствия. Из-за них многие взрослые люди, страдающие аутизмом, находятся в психиатрических клиниках с неправильным диагнозом. Людей, стра дающих аутизмом, можно также встретить в группах умственно отсталых людей с проблема ми в поведении. Их трагедия состоит в том, что, хотя они страдают аутистическими наруше ниями развития, их лечат от психического заболевания или от обычной умственной отстало сти. Этого не должно быть, но до сих пор довольно часто качество жизни аутичного человека не зависит от степени его нарушения, а в значительно большей мере зависит от того, где он родился, и насколько хорошо там знакомы с проблемами аутизма. В этом смысле слово, кото рое используется для названия нарушения, может спасти человеку жизнь. Для этого человека имеет принципиальное значение, получает ли он в качестве основной помощи медицинское лечение или специальное обучение. Это также относится и к людям, страдающим аутизмом.

Учитываются ли особые нужды аутичных людей в специально адаптированном для них по вседневном уходе и в их деятельности?

При аутизме дети могут иметь проблемы в поведении, в коммуникации, они могут быть слабослышащими или умственно отсталыми. Но будет настоящей катастрофой для них, если с ними будут обращаться так же, как с неаутичными детьми, имеющими проблемы в поведении, слабый слух или умственную отсталость. Причина этих трудностей у аутичных детей совер шенно другая, только полное понимание аутизма должно стать исходной точкой для психоло го-педагогического подхода. От того, какой поставлен диагноз, будет зависеть помощь, кото рую получит ребенок. Поэтому, правильный выбор названия нарушения, которое будет запи сано в диагнозе, означает правильный выбор помощи.

1.1.6. РОДИТЕЛЯМ НУЖНА ЯСНОСТЬ:

ОНИ ХОТЯТ ПОЛУЧИТЬ ОТВЕТЫ НА СВОИ ВОПРОСЫ Очень многие из тех советов, которые специалисты дают родителям аутичных детей с самыми лучшими намерениями, на деле только увеличивают тяжесть их проблемы. Это про исходит потому, что часто сами специалисты не имеют достаточно четкого представления о специфическом характере такого нарушения развития, каким является аутизм. Те, кто не по нимает его особенностей, не смогут оказать родителям необходимой помощи.

Родители детей, страдающих аутизмом, часто идут от одного специалиста к другому для того, чтобы поставить более точный диагноз, более четко понять проблему и получить со вет о том, как воспитывать и обращаться со своими детьми. Если объяснения недостаточно исчерпывающие, то родители продолжают свои поиски (а иногда они их просто прекращают).

Я знаю десятки родителей, которые сами поставили диагноз. Это неправильный путь, но сути вопроса это не меняет: в конечном итоге, они должны убедить специалистов, что про блема заключается в аутизме, а не в умственной отсталости или глухоте. Вот, что произошло с Мэри Экерли:

Я поставила диагноз сама. Я смогла это сделать только благодаря статье, которая была опубликована на первой странице в газете Washington Post. Во время ежегодной конференции Национальной Ассоциации взрослых и детей, страдающих аутизмом, в газете был представлен отчет с описанием симптомов аутизма. Читая их, я сразу узнала своего сына, поэтому, дорогой читатель, если вы все еще против ярлыков, то прочтите предыдущие строчки еще раз. Все рав но, рано или поздно, но ребенку будет поставлен диагноз. Несомненно, что в нашем случае и, как мне кажется, в большинстве случаев, чем раньше это будет сделано, тем лучше. Если бы мы сразу узнали, что Эд страдает аутизмом, это бы очень огорчило нас, но у нас не было бы такой неопределенности и страха...

Представьте себе подобную ситуацию. У вас ужасная головная боль, и вы принимаете двойную дозу аспирина. Ваша головная боль успокаивается, но лишь на короткое время. В конце концов, вы обращаетесь за помощью к врачу, и он выписывает вам лекарство, которое может действовать также ограниченное время. Вам приходится снова нанести визит врачу, он проводит обследование и сообщает, что произошло сужение кровеносных сосудов в правом по лушарии вашего мозга... Вы хотели бы знать, почему это произошло. Это опухоль или «просто нервы»? И до тех пор, пока вы не узнаете, что послужило причиной пашей головной боли, вы будете очень взволнованы, испуганы и несчастны.

Родители детей-инвалидов тоже хотят получить ответы на свой вопрос «почему?» В данный момент этот вопрос еще не приобретает философский смысл, который появится намно го позднее. Вопрос «почему?» задан с профессиональной точки зрения, т.к. родители хотят быть, по крайней мере, уверены в том, что специалисты смогут помочь их ребенку. Не следует забывать, что и в случае с пациентом, у которого болит голова, и в случае с родителями, у ко торых ребенок имеет нарушение в развитии, мы имеем дело с людьми, которые очень испуга ны, С ними произошло нечто ужасное, и до тех пор, пока к их ситуации не начнут относиться серьезным образом, страх не пройдет. Сами родители справиться с этим не в состоянии. Если один из родителей случайно не окажется педиатром или психологом, у них не будет необходи мых знаний о том, что следует делать. Родители также беспомощны как их ребенок.

1.1.7. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ИЛИ УСТРАНЕНИЕ НЕПОНИМАНИЯ У РОДИТЕЛЕЙ Я помню одного француза, который рассказывал мне о своем сыне и о том, как он сна чала думал, что его сын имеет умственную отсталость. Специалисты уверяли его, что мальчик был очень умный, а мир вокруг себя находил слишком легким, ниже его уровня, недостаточно адаптированным к его «превосходящему» интеллекту. Время от времени он брал отца за руку и подводил к холодильнику, словно говоря: «Я хочу фруктовый сок». Отец находил это унизи тельным. Почему его сын так поступал? Что он совершил, чтобы заслужить подобное обраще ние? Почему с ним обращаются как с тупицей?

Сначала отец объяснял себе поведение сына его плохим характером: он обманывает меня. Это не могло оказать позитивное воздействие на развитии их взаимоотношений. Позд нее один специалист сказал отцу, что это нормально для ребенка в определенном возрасте взять отца за руку и показать ему что-то. Это означало, что ребенок еще не знал других спосо бов коммуникации, необходимых для контроля над своим окружением. Но у обычных детей подобное поведение продолжается очень короткое время, и родители быстро об этом забыва ют. Однако дети, страдающие аутизмом, самостоятельно не могут справиться с такими обыч ными (фактически спонтанными) задачами в их развитии. Они словно застывают в определен ном возрасте. Поэтому именно мы должны показать детям то, что они не могут понять сами, например, подведя к холодильнику, следует показать им, как открыть его.

Как только отец мальчика понял это, их отношения сразу изменились. Он уже имел де ло не с упрямым ребенком, а с ребенком, у которого было особенное нарушение развития. И тот же самый факт, что ребенок брал его за руку и вел к холодильнику, сейчас уже рассматри вался с положительной стороны: его сын пытался общаться с ним. Это общение происходило на другом уровне (мальчик все еще не говорил), но он делал все, что мог. И отец со своей сто роны нашел способ помочь своему сыну.

Тем не менее, встречаются ситуации, когда профессионалы настаивают на том, что ни чего нельзя сделать для ребенка, если у него отсутствует мотивация. Желание еще не появи лось, ребенок не хочет развиваться, и мы вынуждены ждать, когда появиться это желание.

Только тогда мы можем помочь. На самом деле, всем следует помнить, что мы должны дать ребенку, страдающему аутизмом, «средство» для его развития. Если ребенок не может исполь зовать слова для общения, это еще не означает, что он не хочет развиваться. Но это означает, что слова для него (в настоящий момент?) слишком трудны. Если дать ребенку другие более конкретные средства коммуникации, то коммуникация может состояться: теперь у ребенка есть в распоряжении средство, и это стимулирует его желание к дальнейшему развитию. Ребе нок не может захотеть того, чего он не понимает...

1.1.8. ВЗГЛЯД ПРОФЕССИОНАЛА: «ДРУГИЕ» ДЕТИ НУЖДАЮТСЯ В «ДРУГОЙ» ПОМОЩИ (МЭРИ ЭКЕРЛИ) Есть профессионалы, которые (совместно с родителями) пытаются «исправить» так на зываемого «неправильного» ребенка. Как и родители, они хотят установить причину возник новения проблем у детей. Но помочь они могут только в том случае, если они понимают саму проблему. И когда им не удается найти ответ на вопрос «почему», они, подобно родителям, часто прекращают дальнейшие попытки.

Молодые люди с аутизмом отличаются от людей с умственной отсталостью, от детей с психологическими проблемами, с задержкой развития или от глухих детей. Новый подход к аутизму в специальном образовании показал, что аутичные дети очень отличаются от других детей и поэтому нуждаются в особом подходе. Традиционное «специальное образование» ока залось не достаточно специальным для них.

Чем больше одно нарушение похоже на другое, тем важнее правильно поставить диаг ноз и правильно выбрать термин, пишет Мэри Экерли. Следовательно, самое главное заклю чается в том, чтобы профессионалы понимали, чем аутизм отличается от других нарушений.

Если профессионал будет оказывать помощь, не зная особенностей аутизма, то он неизбежно вызовет у ребенка новые проблемы в поведении, даже не осознавая этого.

1.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ 1.2.1. ПЕРВАЗИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТРЕБУЮТ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ АУТИЧНЫХ ЛЮДЕЙ НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕЙ ИХ ЖИЗНИ Очевидно, что при некоторых нарушениях развития человеку требуется непрерывный специальный уход. Невозможно себе представить, чтобы человеку с тяжелой формой умст венной отсталости, который получал специальное образование, отказали в этой помощи, как только ему исполнится 21 год... это просто немыслимо. Людям, страдающим аутизмом, также необходима специализированная помощь на протяжении всей их жизни. Это, конечно, подра зумевает преемственность специальных программ. И как только люди осознают это, то им станет понятно, почему американская программа ТЕАССН послужила моделью для многих родителей и профессионалов. ТЕАССН расшифровывается как «лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и другими подобными нарушениями коммуникации». В штате Север ная Каролина, где население составляет около шести миллионов человек, работают шесть спе циализированных диагностических центров, которые предоставляют людям, страдающим ау тизмом различные услуги. Например, эти люди имеют возможность обучаться дома, многие аутичных дети и подростки посещают специальные классы, число которых превышает 150.

Также были созданы специализированные места для взрослых людей, страдающих аутизмом, где они могли бы жить и работать. Все эти мероприятия являются частью одной программы.

Следовательно, ТЕАССН — это название программы, которая осуществляется в этом штате. К сожалению, сам термин «программа» часто неверно истолковывается, как если бы это была некая книга рецептов, которую можно купить и использовать именно в таком виде. При таком толковании, это бы нарушило главный принцип индивидуального подхода, который так важен при работе с людьми, страдающими аутизмом. Когда мы говорим, что мы избрали своей моде лью программу ТЕАССН, то прежде всего потому, что мы тоже хотели бы добиться непре рывности в предоставлении специализированной помощи для людей, страдающих аутизмом, всех возрастов и уровней интеллекта.

Глава ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЙ 2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ Мы с вами уже пришли к пониманию того, что аутизм это нарушение развития, перва зивное нарушение, а не форма психического заболевания. В чем состоит особенность этого нарушения? Что делает аутичного ребенка таким непохожим на детей с другими нарушениями в развитии?

2.1.1. ПОЗНАНИЕ. КАК МОЗГ ОБРАБАТЫВАЕТ СЕНСОРНУЮ ИНФОРМАЦИЮ Познание связано с пониманием. Как можно научиться понимать? Дети видят, слышат, чувствуют, пробуют на вкус. Что они дальше делают со всей этой сенсорной информацией?

Они учатся восприятию, пониманию, абстрактному мышлению... познание включает в себя такие процессы как внимание и запоминание.

Если мы говорим, что аутичные люди имеют отличный от нас когнитивный процесс, мы в сущности хотим сказать, что их мозг обрабатывает информацию по-другому. Они слы шат, чувствуют и видят, но их мозг выбирает совсем другой путь для обработки этой инфор мации (именно поэтому DSM-IV предлагает определение аутизма как «качественные наруше ния» коммуникации и социального взаимодействия).

Большинство аутичных людей также имеют и умственную отсталость, но их проблемы в коммуникации, социальном поведении и воображении нельзя объяснить одной задержкой развития. Чтобы помочь таким людям, необходимо понимать, что они не только отстают в развитии, но и отличаются во многих других отношениях.

2.1.2. АУТИЗМ В СОЧЕТАНИИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И АУТИЗМ БЕЗ НЕЕ: В ЧЕМ РАЗЛИЧИЕ?

Было время, когда люди не знали, что аутизм и умственная отсталость обычно встре чаются вместе. Люди могли задать вопрос — ребенок умственно отсталый, или он аутист?

Правильно было бы поставить вопрос следующим образом: это ребенок только аутист, или у него также имеется умственная отсталость? Чем отличается аутизм в сочетании с умственной отсталостью от аутизма без нее? Различие показано на рис. 2.1.

На этой схеме продемонстрированы результаты теста «психолого-педагогический про филь» (PEP), который был выполнен мальчиком в возрасте 4 г. 6 мес. Тест PEP используется для исследования уровня развития навыков имитации, когнитивной деятельности, вербализа ции, тонкой и грубой моторики, восприятия, координации: «глаз-рука» у детей в возрасте от года до 12 лет. Этот стандартный тест, что означает среди прочего, что известно, какие ре зультаты показывают в этом тесте дети без отклонений в развитии. Таким образом, после вы полнения заданий этого теста аутичным ребенком мы можем сравнивать его развитие с разви тием здоровых детей.

Горизонтальная линия, проходящая между цифрами 4 и 5, показывает возраст Джонни:

4 года и 6 мес. Справа на вертикальной линии мы видим цифру 53. Это означает, что Джонни удалось выполнить 53 задания из предложенных в тесте, что соответствует среднему уровню достижений здорового 2-х летнего ребенка. Уровень развития Джонни оказался намного ниже, чем ожидалось (горизонтальная линия показывает, каким должно быть развитие мальчика).

Замедленное развитие говорит об умственной отсталости. Следовательно, можно с уверенно стью сказать, что Джонни умственно отсталый ребенок.

Если бы у него была «обычная» умственная отсталость, то его профиль обучения был бы более согласованным: уровень развития моторных навыков соответствовал бы 2-х летнему возрасту. Так, «обычный» умственно отсталый ребенок в возрасте 4 лет и 6 мес. с психиче ским возрастом в 2 года ведет себя точно так же, как 2-х летний малыш. С точки зрения ин теллекта и эмоционального развития он действительно двухлетний ребенок.

Рис. 2.1 Результаты теста PEP, выполненного мальчиком, страдающим аутизмом, возраст которого составляет 4 года 6 месяцев.

Но случай с Джонни совершенно другой. Самый высокий показатель имеет навык — координация «глаз-рука». Здесь показатель почти соответствует уровню развития четырехлет него ребенка. Подобные навыки у аутичных детей часто называют «островками интеллекта».

Однако, даже самый лучший навык Джонни, как мы видим на схеме, все-таки ниже ожидаемо го уровня для его возрастной группы: это всего лишь та область, про которую можно сказать, что она менее серьезно нарушена, чем другие. В области когнитивных навыков Джонни по везло меньше. С точки зрения понимания языка и речи его психический возраст ниже 6 меся цев. Все вместе это дает нам очень неравномерное развитие, очень противоречивую картину, которая характерна для детей, страдающих аутизмом. В этом случае аутизм сочетается с умст венной отсталостью, что четко, проявляется в результатах теста PEP, где мы видим большое расхождение между показателями в различных областях. Наиболее глубоко нарушены области коммуникации и социального взаимодействия.

Вот, что мы понимаем, когда говорим о качественном нарушении развития коммуника ции и социального взаимодействия.

Эти трудности нельзя объяснить с точки зрения только более низкого психического возраста. Здесь мы имеем дело не только с задержкой развития, но и с совершенно другим раз витием, и в действительности другим видом познания.

2.1.3. АУТИЗМ И УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ.

ЧТО МОЖНО РЕАЛЬНО ОЖИДАТЬ В БУДУЩЕМ Перед тем, как мы обсудим девиантный процесс познания молодых людей с аутизмом, необходимо рассмотреть возможность умственной отсталости, которая также часто встречает ся у аутичных детей. Большим ударом будет для родителей получить с большим опозданием информацию о том, что их аутичный ребенок также имеет и умственное недоразвитие, в то время как первоначальный диагноз включал в себя только аутизм.

Большинство людей, страдающих аутизмом, также имеют среднюю или тяжелую сте пени умственной отсталости (60 процентов имеют IQ ниже 50, тогда как средний показа тель — 100). Следовательно, очень важно, чтобы родители и профессионалы понимали, что даже если пригласить самых высококвалифицированных специалистов по аутизму и исполь зовать самые лучшие в мире программы, то умственная отсталость все равно останется. От степени умственного недоразвития зависит то, на что мы можем надеяться и что можем ожи дать в будущем (но не следует при этом становиться слишком большими фаталистами).

— Люди с легким умственным недоразвитием при выполнении теста IQ показывают резуль тат от 50 до 69. К девяти годам дети с легким умственным недоразвитием достигают та кой степени самостоятельности, какую могут достигнуть взрослые с более тяжелой сте пенью умственной отсталости лишь многие годы спустя. Например, эти дети умеют сами одеваться и соблюдать личную гигиену. Предполагается, что они в состоянии строить сложные предложения, общаясь с другими людьми, и могут приобрести довольно хоро шие навыки для работы. Аутичные люди из этой группы демонстрируют самые разнооб разные навыки. У некоторых детей отдельные навыки развиты настолько сильно, что впо следствии они смогут этим зарабатывать себе на жизнь. Например, аутичные дети, у ко торых максимальные способности проявились в музыкальной сфере, могут выбрать в бу дущем среди других профессий и работу настройщика пианино. Однако, вследствие серь езных языковых нарушений, мало кто из аутистов достигает такого высокого функцио нального уровня. Большинство аутичных детей имеют умеренную или тяжелую степени умственной отсталости.

— Люди, имеющие умеренную степень умственной отсталости, при выполнении теста IQ показывают результат от 35 до 49. Адаптационное поведение взрослых людей с умерен ной умственной отсталостью может включать в себя навыки самостоятельно есть, прини мать ванну и одеваться, умение поддержать несложный разговор, и довольно ограничен ные навыки чтения. Профессиональные навыки также ограничены и представляют собой установленный порядок действий. Дети с такими интеллектуальными способностями в школе считаются «поддающимися обучению», но только небольшая группа этих детей в будущем сможет жить самостоятельно.

— При тяжелой степени умственной отсталости результаты теста IQ будут в диапазоне 20– 34. Предполагается, что самостоятельно функционировать они смогут лишь в очень огра ниченной степени, например, они могут самостоятельно умываться и выполнять простые поручения. Социальные навыки и навыки общения крайне ограничены, а профессиональ ная деятельность возможна только при сопровождении.

— Люди, чей результат теста IQ оказался ниже 19, считаются глубоко умственно отсталыми.

Их количество относительно невелико, но их нарушения настолько серьезны, что они бу дут абсолютно несамостоятельными практически во всех областях деятельности.

Е.Шоплер, Р.Рейхлер, М.Лэнсинг.

Методическое руководство для родителей и детей.

Остин, Pro-Ed, 1980.

Мы только что кратко обрисовали, какие перспективы на будущее могут иметь люди с умственным недоразвитием. Все перечисленное выше безусловно не является категоричным, но этот перечень предлагает общую схему развития, которая может иметь практическое при менение. Рассчитать подобный уровень самостоятельности для человека, который страдает аутизмом, будет намного труднее, т.к. следует учитывать все нарушения развития, которые приходят вместе с аутизмом (проблемы в коммуникации, социальном понимании и воображе нии). Поэтому очень важно понимать, как влияют на аутичных детей комбинированные нару шения.

2.1.4. АУТИЗМ В СОЧЕТАНИИ С ДРУГИМИ НАРУШЕНИЯМИ.

АУТИЗМ КАК ОТПРАВНАЯ ТОЧКА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ Даже, когда у ребенка есть другие нарушения (умственное отсталость, глухота, слепота, и др.), при планировании обучения прежде всего следует учитывать аутизм. Несомненно, что в первую очередь следует уделить внимание тем проблемам, от которых зависит, как человек интерпретирует и понимает значения предметов, событий и людей.

Умственное недоразвитие означает, прежде всего, отставание;

слепота, глухота или другое сенсорное нарушение не влияет на способность человека наслаждаться жизнью, ибо его жизнь имеет смысл. Однако, для аутистов жизнь это хаос;

им кажется, что все происходит по воле случая. Поэтому начинать необходимо с проблемы интерпретации и понимания, все остальные проблемы могут быть рассмотрены позднее. Это объясняет тот факт, что аутичные дети с умственными нарушениями, так же как и слепые или глухие аутичные дети, получают большую пользу, обучаясь в специальном классе для аутистов, поскольку там в первую оче редь им помогают решать проблемы, связанные с пониманием.

2.1.5. АУТИЗМ ВМЕСТЕ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ? ДА ИЛИ НЕТ Было установлено, что у двадцати процентов людей, страдающих аутизмом, интеллек туальные способности (IQ) средние или выше среднего. Что это значит? Государственный чи новник, который не знаком с подобными проблемами, вряд ли сможет понять, что человек, интеллект (IQ) которого в норме или выше нормы, все же нуждается в специальном образова нии Как уже отмечалось выше, слово «аутизм» не самый лучший термин для описания про блем, связанных с интерпретацией и пониманием значений предметов. Выражение «первазив ное нарушение развития « более точно передает суть проблемы. И выражения «средний уро вень интеллектуальных способностей» и «интеллект выше среднего» не совсем точно характе ризуют таких людей, ибо, несмотря на высокий интеллект, аутичные люди имеют очень серь езные трудности в социальном взаимодействии.

Следует также уделить немного времени, чтобы рассмотреть, что мы понимаем под словом «интеллект». Что такое интеллект? Многие люди на подобный вопрос с презрением ответят, что интеллект это то, что обычно измеряют с помощью различных тестов. В действи тельности, А.Бине не ставил цель измерять индивидуальные различия людей. Он преследовал цель выявить детей, которые имеют трудности в обучении (умственную отсталость), но эти нарушения не были вызваны неблагоприятным социальным окружением.

Создатели тестов по изучению интеллекта рассуждали следующим образом: если мы будем использовать игрушки и развивающие материалы, которые можно встретить только в домах более состоятельных семей, и которые мы никогда не встретим в семьях более низких социальных классов, то дети из высших классов автоматически получат преимущество над сверстниками, живущими в менее привилегированных условиях. Это именно то, что мы бы хотели избежать. Для того чтобы при составлении тестов устранить материалы, вопросы и си туации, характерные только для определенных социальных классов, мы не должны использо вать реальные жизненные ситуации, т.е. нельзя брать материал для тестов из реальной жизни.

Вот, как Юта Фрит объясняла различие понятий — «тестовый» интеллект (интеллект, используемый при выполнении тестов) и «жизненный» интеллект (необходимый в повседнев ной жизни, который мы часто называем «здравый смысл»). Она приводит в качестве примера бездомных детей из Бразилии, которые не могут выполнить задачу на сложение на бумаге (вид абстрактного интеллекта), но при этом они легко обращаются с деньгами, продавая бананы туристам (вид «прикладного» практического интеллекта).

Мы можем наблюдать совершенно противоположную картину у людей, страдающих аутизмом, но с высоким интеллектом. Они могут выполнить сложные задачи на бумаге или в голове, но не могут обращаться должным образом с деньгами в повседневной жизни (вспом ните героя из фильма «Человек дождя»). У них отсутствует «здравый смысл». В абстрактных вопросах их интеллект довольно высок, но не в практических делах. В этом смысле их можно назвать социальными инвалидами.

Чарльз учится на первом курсе университета, на историческом факультете. Его всегда увлекало изучение династий. Он выучил целые книги наизусть, что произвело сильное впечат ление на его однокурсников. Возможно, их впечатление было особенно сильным, т.к. в других областях Чарльз выглядит совершенно беспомощным. Они не могут его понять. Чарльз чудес ный парень, но видели бы вы, как он покупает себе бутерброд. Дело в том, что он не любит масло, но вместо того, чтобы заказать бутерброд без масла, он заказывает первое, что приходит ему в голову. Если это оказывается бутерброд с маслом, он платит за него, выходит и выбрасы вает его в ближайшую мусорную корзину. Он так и не смог научиться заказывать «бутерброд без масла».

2.1.6. КОГНИТИВНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ Тем, кто хочет помогать людям, страдающим аутизмом, необходимо понимать не толь ко их замедленное развитие, но также и «необычное» развитие, и «качественные» нарушения развития этих людей. Как можно понять такие необычные проблемы, проблемы, связанные с интерпретацией и пониманием?

Английские исследователи Б.Гермелин и Н.О’Коннор рассказали о своих важных от крытиях в книге «Психологические эксперименты с аутичными детьми», впервые опублико ванной в 1970 году Их исследования были одновременно и простыми и поразительными. Они исследовали три группы детей одинакового психического возраста (дети с аутизмом, обычные дети и дети с умственной отсталостью без аутизма). Детям были даны задания, которые они должны были выполнить. Они решили отобрать аутичных детей без умственных нарушений, чтобы получить четкую картину чистого аутизма, т.е. аутизма, не осложненного умственной отсталостью. Естественно было бы ожидать, что дети одного психического возраста должны были показать одинаковые результаты. В действительности оказалось, что аутичные дети (не смотря на одинаковый психический возраст) не смогли выполнить некоторые задания, с кото рыми дети из других групп справились легко. Это означало, что исследователи обнаружили что-то, характерное только для аутизма. Из этого была выведена гипотеза, и были проведены другие подобные эксперименты. Если все эксперименты подтвердят первоначальную гипоте зу, то это можно считать ее научным доказательством. (Ученый философ Карл Поппер гово рит, что гуманитарные науки можно действительно считать науками, если утверждения, кото рые они делают, могут быть подтверждены или опровергнуты экспериментальным путем.

Психоаналитический подход к аутизму такого научного статуса не имеет. Это теория, в кото рую можно верить или не верить. Экспериментальным путем ее невозможно подтвердить или опровергнуть. Эта теория может быть интересной, но научной ее назвать нельзя).

2.1.7. ДОБАВЛЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ К ВОСПРИЯТИЮ:

ОГРАНИЧЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ И ПОНИМАТЬ Б.Гермелин писал:

По всей видимости, эта когнитивная патология в основном заключается в неспособно сти сократить воспринимаемую информацию путем извлечения ее основных элементов, отде лив их от второстепенной информации. Нарушение этих процессов приводит к появлению хо рошо запоминающихся стереотипных и ограниченных моделей поведения, которые становятся все более неадекватными по мере того, как повышаются требования к сложным гибким прави лам поведения. Именно в областях развития речи и социального взаимодействия, которые под чиняются этим сложным и гибким правилам, когнитивные нарушения у аутичных детей стано вятся особенно выраженными.

Например, в одном эксперименте обследовалась вербальная память трех групп детей.

Приведенное ниже краткое описание, дает возможность почувствовать дух эксперимента.

Подробно об этом эксперименте можно прочитать в книге, указанной в библиографии. На первом этапе детей попросили запомнить как можно больше слов из произвольного списка (например, «окно — яблоко — диапроектор — вода — книга — возможно — бежать»). Все группы справились одинаково хорошо, как и можно было ожидать от детей в одинаковом пси хическом возрасте.

На втором этапе эксперимента, слова были взяты из одного контекста: значение стало важным элементом, объединяющим их в одну группу (например, яблоко — грейпфрут — ли мон — груша — машина — корабль — самолет). Услышав такой список слов, мы сразу поду маем: Я знаю. Слова обозначают фрукты и транспорт. С самого первого момента, когда вос приятие устанавливает связь со значением слов, наша память начинает работать более эффек тивно: понимание значений помогает нам организовать нашу жизнь. На этом этапе экспери мента у детей с обычным интеллектом и у детей с умственной отсталостью результаты стали намного лучше. При этом аутичные дети, несмотря на такой же уровень интеллектуальных способностей, остались на прежнем уровне, т.к. в значительно меньшей степени понимали значения воспринимаемых слов. Любой, кто глубоко задумается над этим экспериментом и попытается понять, о чем думает аутичный ребенок, может сделать интересные выводы.

Если человек, страдающий аутизмом, испытывает такие же трудности с пониманием значения в повседневной жизни, какие он испытал в данном эксперименте, скорее всего он бу дет чувствовать себя изолированным от людей, т.к. понять значение можно только через ком муникацию и социальное поведение. В таком случае он будет зависеть от перцептивной ин формации намного больше, чем предполагает его психический возраст.

Психолог Джером Брунер исследовал когнитивное развитие обычных детей. Большое впечатление на него произвела их способность идти дальше простого восприятия (название одной из его книг «Beyond the Information Given» — «Что скрывается за информацией»).

Обычные дети могут воспринимать то, что не вполне очевидно. Другими словами, у них есть способность делать выводы и понимать значение того, что они видят и слышат.

Мы видим, что с самого рождения одновременно с развитием средств коммуникации дети интуитивно осознают, что человеческие звуки важнее всех остальных. Со временем даже без уроков дети начинают понимать речь и учатся говорить. Это является огромным достиже нием. Мы понимаем, какие огромные усилия требуются для этого, когда, будучи взрослыми (а мозг в это время уже не такой гибкий) пытаемся выучить иностранный язык. Таким образом, дети учатся добавлять значение к звуку, который они слышат. Они начинают понимать абст ракции: слово «стакан» и сам предмет «стакан» имеют условную связь. В других языках люди называют этот предмет по-другому: «glass», «verre», «vaso», «bicchiere».

Мы часто не задумываемся над тем, что социальное поведение также нуждается в по нимании его значения. Видимо, способность понимать социальное поведение заложена в на шем сознании, и у большинства людей с проблемами в развитии она почти не нарушена. Не смотря на свои нарушения, глухие, слепые, люди с умственной отсталостью или с дисфазией не испытывают особых трудностей при понимании социального поведения или при добавле нии значения к социальному восприятию. Они понимают значение эмоций: ребенок, стра дающий афазией, позволяет себя обнимать, глухой ребенок понимает значение материнской улыбки.

Но в случае с аутизмом мы такого не видим. Вспомните Человека Дождя и сцену в лифте, где девушка его брата, испытывающая к нему симпатию, спрашивает, целовала ли его когда-нибудь женщина. Знает ли он, что это значит, когда тебя целуют? Она целует его и неж но спрашивает, что он чувствует. «Мокро», говорит Человек Дождя.

Он прав. С точки зрения простого восприятия поцелуй мокрый. Его проблема в том, что он не может понять эмоции, стоящие за этим, не может добавить значение к буквальному вос приятию. Это помогает нам понять печаль родителей, которые чувствуют себя отвергнутыми своим аутичным ребенком. Например, однажды, когда уже больше не было сил сдерживать чувства, мать разрыдалась. Ее сын Джон, увидев это, рассмеялся. «Он смеялся надо мной...» На самом деле его смех был вызван чем-то другим. В его восприятии слезы представляли со бой забавное зрелище. Раньше он видел, что вода может литься только из крана, а сейчас она льется из чьих-то глаз: человек-кран?

Даже профессионалы иногда расстраиваются из-за этого вследствие тех же причин.

Они вкладывают в этих детей столько эмоций, заботясь о них, но при этом часто чувствуют себя отвергнутыми детьми. Поэтому важно помнить, что людям, страдающим аутизмом, осо бенно трудно «читать» выражение лица и понимать эмоции, которые стоят за ним. Если они не могут распознать эти эмоции, им трудно их учитывать. Дети с аутизмом в отличие от обыч ных детей не всегда имеют способность понять, что стоит за информацией, которую они полу чают. Ина ван Беркелер назвала их «воспринимающие жизнь буквально».

С самого раннего возраста у обычных детей развивается социальная интуиция, и они рано начинают отдавать предпочтение человеку, а не предметам. Со временем их все больше и больше интересует жизнь людей вокруг них. Они также начинают больше понимать эту окру жающую жизнь. Это видно из символических игр, в которых дети показывают, что понимают значение поведения других людей: они делают вид, что кормят своих кукол, укладывают их спать, усаживают в кресло и т.д.

Воображение (добавление значения к восприятию) и социальное поведение у детей, страдающих аутизмом, развиваются не так, как у обычных детей. Если аутичных детей при глашают играть, они, как правило, предпочитают такие игры, где действия основаны на чис том восприятии, например — поставить предметы друг на друга или расположить их рядами.

Отсутствие символической игры указывает на то, как мало они понимают поведение своих ро дителей, братьев и сестер. (Сейчас трудно поверить, что было время, когда несимволическому поведению аутичных детей придавали большое символическое значение. Если ребенок стучал игрушечной коровой по столу, это рассматривалось как выражение агрессии по отношению к его матери).

Вкратце развитие процесса познания у детей, страдающих аутизмом, можно описать следующим образом. Во всем мире дети рождаются с биологически заложенной способностью добавлять значение к восприятию при минимальном социальном стимулировании. Благодаря этой способности они интуитивно предпочитают человеческие звуки, в определенный период они начинают анализировать и понимать общение и в конечном итоге могут общаться сами.

Эта способность также помогает им правильно понимать поведение других людей, а затем не только понимать, но и развивать адекватное социальное поведение. Именно эта врожденная биологическая способность нарушена у людей, страдающих аутизмом. Она не «отсутствует» у них, а только нарушена. В действительности, многие аутисты понимают определенные значе ния, которые выражаются через коммуникацию, социальное поведение и воображение. Труд ности, которые они испытывают в восприятии и добавлении значения к нему, возможно» на ходятся на более высоком уровне.

2.1.8. ОГРАНИЧЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ЖЕСТЫ Новая серия когнитивных экспериментов подтвердила трудности в интерпретации. Эти эксперименты проводились по старой схеме: измерялись достижения трех групп детей — группа аутичных детей, группа детей с умственной отсталостью и группа детей с нормальны ми интеллектуальными способностями. Все дети были одного психического возраста — лет.(A.H.Attwood et al, 1986) Как установили исследователи, аутичные дети использовали инструментальные жесты наравне с детьми из других групп. Этот тип жестов можно назвать «портретными» (т.к. суще ствует выраженная визуальная связь между образом и его значением). Другими словами, о значении жеста нет необходимости догадываться. Жест говорит сам за себя. Например, жест «уходи»: его значение очевидно. Значение заложено в самом восприятии, значение не отстра нено от него.

Однако, когда на втором этапе были протестированы экспрессивные жесты, исследова тели обнаружили, что аутичные дети совсем не истолковывали их, хотя для обычных детей и особенно для детей с синдромам Дауна такие жесты не представляли никакой трудности. Ис следователе обнаружили существенные различия между этими двумя видами жестов. Понять значение экспрессивных жестов не так легко. Они используются для передачи сложных эмо ций и состояний.

Результаты эксперимента могут быть истолкованы по-другому. «Экспрессивные жес ты» намного труднее идентифицировать для детей, которые испытывают большие трудности в понимании смысла, скрытого за буквальным значением. Рассмотрим в качестве примера жест «мы близкие друзья». Рука, лежащая на плече другого человека, очень условный жест. Визу ально значение не четко выражено. Оно отстранено от образа, и чтобы понять его значение, требуется сделать выводы. Группы детей с нормальным и нарушенным интеллектом не испы тывают больших трудностей, «читая» этот жест. Но группа детей, страдающих аутизмом, по терпела полную неудачу. Если бы можно было проникнуть в их сознание, то тогда можно бы ло бы понять, почему такой вид жестов создает для них проблемы. Если рассматривать этот жест строго в его буквальном смысле, то мы видим только круговые движения руки. Почему в одном контексте этот жест означает «утешать», а в другом то же движение означает «чис тить» — именно таким движением я вытираю пыль со стола?

В заключение, еще одно важное замечание. Все жесты, которые вызвали трудность у аутичных детей, используются для выражения чувств. Это говорит о том, что, даже при оди наковом психическом возрасте (5 лет) с другими детьми, участвующими в эксперименте, ау тичные дети имеют специфические трудности в понимании многих человеческих чувств. Дей ствительно, если иногда кажется, что они бесчувственны по отношению к нам, на самом деле это часть их когнитивных нарушений.

Рис. 2. 2.1.9. ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ В другом эксперименте (Бэрон Ш. Коган и др., 1985) три группы детей должны были расположить картинки в соответствующем логическом порядке (рис. 2.3). Истории, отобра жающие механику событий или поведение, не вызывают особых трудностей у аутичных детей по сравнению с детьми одинакового психического возраста. Эти истории очень легкие для по нимания, и сюжет не связан с психическим состоянием. Когда возникает необходимость объ яснить душевное состояние персонажа, изображенного на картинке, как это происходит в рас сказе о душевных переживаниях, дети с аутизмом испытывают огромные трудности. Обычные дети и дети с синдромом Дауна, имеющие более низкий психический возраст, справились с этим заданием лучше, чем аутичные дети. Это то, что удалось установить в ходе эксперимен та. Но его результаты следует рассматривать более широко.

Что мы видим на этих картинках? Мальчик кладет пирожное в коробку, идет играть, «плохая тетя» ест пирожное, мальчик очень удивлен, когда находит коробу пустой. Проблема?

Открытый рот. Чувства понять труднее, и особенно, если эти чувства выражены не буквально, а абстрактным способом. В таком случае понимание становится совершенно невозможным.

Открытый рот не достаточно «портретный» жест: нет буквальной связи между символом и значением. Открытый рот может иметь много значений. Например, я съел что-то очень острое, я хочу спать, я голоден. А в нашем примере также — «удивление». (Разве не удивительно, что ребенок не смог понять это, ведь все в этом мире очень сложно. В действительности, удив ляться можно постоянно, т.к. все непредсказуемо и непостижимо).

Аутичным детям трудно добавлять значение к восприятию, и это основное отличие их познавательного процесса, что нам необходимо учитывать, если мы хотим помогать людям, страдающим аутизмом. Различия в познавательных процессах отражены даже в научном опре делении аутизма, как одна из его главных отличительных особенностей, а именно качествен ного нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии, ограниченной стереотипной модели поведения и интересов (которые часто являются результатом качественных нарушений развития «воображения»).

Рис. 2.3. Три типа рассказов 2.2. ОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВОЗДЕЙСТВИЮ.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА «ПО-ДРУГОМУ» Если вы не можете создать позитивной атмосферы, необходимой для обучения, то луч ше его и не начинать. Тем не менее, совсем не легко выработать позитивный подход к людям, которые так отличаются от других. Воображение, интеллект, интуиция и любовь — все они, конечно, очень важны. Но при работе с аутистами, нам также необходимы профессиональные знания.

Главная проблема аутизма — понимание того, что «скрыто за буквальным восприяти ем»:

Поскольку жизнь представляет собой хаотичную массу звуков и образов, то очень боль шим облегчением для аутиста будет, если он сможет создать порядок в своей жизни. Очень важно, чтобы необходимость последовательности, о которой мы уже упоминали выше, под держивалась на протяжении всего дня и всей недели. Для многих людей это покажется скуч ным, но это один из немногих способов, которые могут облегчить страдания такого человека.

Для меня крайне важно знать, что все имеет свое установленное время и место. Родители могли бы дать детям чувство безопасности, но возможно их собственная жизнь показалась бы им скучной. Существует проблема: если я хочу улучшений, мне придется смириться с тем, что что то надо изменить. Это похоже на балансирование между желанием сохранить порядок в неиз мененном виде, чтобы чувство страха было минимальным и в то же время — необходимостью перемен для движения вперед. Я считаю, что повседневные обязанности, такие как — принять ванну, поесть, вымыть руки, почистить зубы — должны происходить строго по расписанию в одно и то же время каждый день, и у ребенка также должно быть время слушать музыку еже дневно в одни и те же часы. Тогда будет сохранен порядок и также можно будет воссоздать что-то новое в промежутках между повседневными делами.

Тереза Жолифф и др., 1992.

2.2.1. ПРЕДМЕТЫ КАК СРЕДСТВО ИСЧЕРПЫВАЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ?

Для многих людей, страдающих аутизмом, последовательность предметов и событий остается за пределами их жизненного опыта. Они видят очень мало логических связей. Им ка жется, что все в их жизни подчинено воле случая, совершенно неожиданно дли них, и окру жают их предметы, управлять которыми они не в состоянии. Тем, кто живет в таком хаотич ном мире, нужна поддержка. Им нужно за что-то держаться, нужны «ветки», за которые они могли бы ухватиться. Наши традиционные вербальные способы объяснений когда, где и поче му что-то конкретное произойдет, для них недостаточны.

Эти люди отличаются от нас. Поэтому мы должны выработать к ним особый подход.

Не является ли восприятие их сильной стороной? Тогда почему бы нам не использовать их восприятие для того, чтобы компенсировать их трудности в понимании, почему бы не заме нить абстрактное на конкретное? Таким образом, используя их интересы и сильные стороны, мы могли бы мотивировать их намного быстрее. Слепые люди учатся с помощью ощущений.

Нельзя ли создать некое подобие «Брайля» для аутистов. Их познавательные мыслительные процессы такие негибкие, но не можем ли мы превратить эти недостатки в преимущества? Ес ли слова говорят им так мало, не смогут ли предметы заговорить с ними на более понятном языке?

О чем говорит красный свитер На каникулы Стивен ездил вместе с родителями в горы и очень хорошо отдохнул там.

Снег, лед и солнце совершенно очаровали его. Каждый день на протяжении всей недели он был одет в красный шерстяной свитер. С тех пор прошло 2 месяца. Но сегодня мама снова да ла ему этот свитер. В первое мгновение она не поняла, почему Стивен засиял от радости, но для Стивена это был знак, что он снова отправится в горы и увидит снег. Он нервничал весь день, потому что они так и не отправились в путешествие, и вечером, когда вся семья собра лась дома, у него произошла сильная вспышка раздражения.

Другой пример. О чем говорит соломенная корзина В отличие от многих аутичных детей, которые стараются избегать толпы, Мэри очень любит ходить в супермаркет. Ее мама всегда выбирает в магазине один и тот же маршрут, она всегда покупает плитку шоколада у кассы, и она всегда берет с собой соломенную корзину, когда идет за покупками. Вот, что рассказала мама Мэри:

Однажды воскресным утром я показала Мэри ключи от машины: мы уходим. Мэри бы ла совершенно спокойна, пока я не свернула налево примерно в двух милях от дома. Внезапно у нее началась ужасная вспышка раздражения. Я остановила машину и огляделась. Что могло быть причиной? В этот момент я заметила соломенную корзину в машине. Когда Мэри сади лась в машину, она заметила корзину и очень обрадовалась, т.к. решила, что мы едем в супер маркет. В тот день я хотела отвезти Мэри к бабушке, и путь к ней сначала совпадает с дорогой в супермаркет. Но там, где я повернула налево, к супермаркету дорога уходила направо. Имен но в этот момент у Мэри произошел срыв.

Подобные истории показывают, как люди, страдающие аутизмом, по-своему пытаются найти смысл в жизни. Если абстрактные слова и понимание значений им не помогает, они при бегают к помощи конкретных перцептивных ассоциаций. Мы попытаемся использовать их не гибкость мышления и конкретность ассоциации для того, чтобы помочь им. Мы попытаемся превратить недостатки в преимущества.

Например, в классе учитель показывает коробку каждый раз, когда дети должны при ниматься за работу. Через некоторое время Мэри будет знать, что коробка означает, что пора идти к рабочему столу. Она возьмет одну коробку и поставит ее в другую коробку большего размера, которая находится в рабочем углу комнаты. Она смогла это понять. Для тех, кто не понимает абстрактное, мы показываем на конкретном примере. Могут пройти годы прежде, чем человек с первазивным нарушением развития сможет адаптироваться к более сложной среде («Он не готов к школе»). Вместо этого (бесполезного) ожидания мы адаптируем его сре ду.

2.2.2. СИЛЬНЫЕ ДОЛЖНЫ АДАПТИРОВАТЬСЯ: ВОПРОС ВЕЖЛИВОСТИ Аутичный человек страдает от отсутствия смысла в его жизни. Следовательно, именно на это должна быть нацелена помощь в первую очередь. Люди, которые не чувствуют себя в безопасности, будут тратить большее количество энергии на ее поиски. А в это время они не смогут получать удовольствие от более простых вещей в жизни.

Любой человек может оказаться в такой ситуации. Представьте себе, что вас пригласи ли на 3-х дневную конференцию в Болгарию. Вы не знаете болгарского языка, и следовательно у вас сразу возникнут проблемы с коммуникацией. Кроме этого, вам приходилось слышать, что болгары обычно кивают головой (вверх и вниз), когда хотят сказать «нет», и качают голо вой (из стороны в сторону), когда нужно сказать «да». Это значит, что весь мир перевернут с ног на голову. Вы чувствуете себя как на иголках и постоянно нервничаете, предполагая, что и другие общепринятые социальные нормы окажутся не теми, что вы ожидаете. Таким образом, в Болгарии вы будете испытывать много трудностей в социальном взаимодействии.

Наконец, вы прилетаете в столичный аэропорт, т.к. 3-х дневная конференция, на кото рой вас предстоит выступать, будет проходить в Софии. Попробуйте догадаться, какими будут ваши проблемы в коммуникации и социальном взаимодействии. Скорее всего, вопросы будут связаны с конкретными деталями вашего пребывания. Возможно, в первую очередь вы спро сите о месте — вопросы, начинающиеся со слова «где»: «Где конференц-зал? Где я буду спать? Где я могу поесть?» После того, как вы получите ответы на эти вопросы, вы будете чувствовать себя спо койнее. Аутичные дети тоже нуждаются в подробной предсказуемости. Если они могут уста новить прочную связь между событиями и местонахождением, они сразу успокаиваются.

Вторая группа вопросов будет касаться времени: вопросы, начинающиеся со слова «ко гда». Из программы конференции вы узнаете, когда начнутся заседания, как долго они будут продолжаться, когда вы должны выступать, когда будут перерывы, и когда вы сможете поесть.

Получив ответы на эти вопросы, вы сразу почувствуете себя спокойнее. Всем нужна предска зуемость в жизни.

Вы находите вполне естественным то, что болгары отвечают вам в той форме, которую вы (с вашими проблемами в коммуникации и социальном взаимодействии) можете понимать:

это показывает их гостеприимство. Все вышесказанное в равной степени относится и к людям с аутизмом, только их проблемы в коммуникации и социальном взаимодействии намного серьезнее. Им невероятно трудно адаптироваться к нашим условиям. Если мы приглашаем их жить и учиться рядом с нами, они наши «гости», значит, мы должны выступить в роли перево дчиков для них. Мы должны предоставить им информацию относительно «где» и «когда» и в такой форме, которую они смогут понять. Только так мы сделаем их жизнь предсказуемой. И это не должно рассматриваться как великое дело: это лишь вопрос вежливости к этим людям.

Только вежливость болгар помогли нам чувствовать себя самостоятельными людьми в их стране. Только наше вежливое отношение к аутичным людям сделает их более самостоя тельными в жизни.

2.2.3. ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ УЧЕБЫ И ПРОЖИВАНИЯ. ВОПРОСЫ, НАЧИНАЮЩИЕСЯ СО СЛОВА «ГДЕ» Мы обедаем в столовой комнате, спим в спальной, умываемся в ванной. Для нас это звучит вполне логично: каждая комната имеет свое назначение. И такое естественное разделе ние дома на комнаты имеется почти везде. С каждым местом ассоциируется определенное действие. Мы (обычно) не спим в столовой, и (обычно) не едим в спальной. Если это происхо дит, то мы понимаем, что это исключение.

Тем не менее, родители, которые стремятся создать относительную стабильность в жизни детей, говорили нам, что они сами менее предсказуемы, чем им кажется. Иногда они одевают детей в ванной, иногда в спальной, а в другие дни это может происходить в гостиной или кухне.

Для некоторых детей это создает дополнительную трудность — особенно для тех, кто взбирается вверх по занавеске вместо лестницы, кто прыгает на кровати вместо батута. Им трудно понять назначение комнаты и те действия, которые с этим местом связаны.

В классе детям с подобными проблемами, как правило, еще труднее, чем дома. Мало школ могут позволить себе иметь отдельные помещения для занятий, игр и еды. Значит, необ ходимо в одном помещении определить места, где дети будут выполнять различные действия, так чтобы среда стала для детей более предсказуемой. В этом углу мы играем, а в том — обе даем. При организации классной комнаты следует учитывать все виды деятельности в классе:

сколько видов деятельности. Возможно ли каждому из них выделить свое место в классе? Ес ли дети обедают, играют в настольные игры и занимаются за одним и тем же столом, это мо жет показаться им слишком непредсказуемым и, следовательно, хаотичным. Это сбивает детей с толку, они не знают, что следует ожидать, и в конечном итоге это приводит к проблемам в поведении.

Как всегда в школе, только в моем классе я чувствовал себя в относительной безопасно сти, однако все остальное — столовая, игровая площадка, залы и коридоры — были настоящим кошмаром для меня. Я не знал, как общаться с другими ребятами, они постоянно внушали мне страх. Я не мог понять, почему они так себя ведут, и что означает их поведение.

Шон Бэррон, 1992.

В каждом классе существуют минимум три вида деятельности: вы занимаетесь урока ми, а значит вам нужен рабочий стол. Вы также играете здесь, следовательно, нужен уголок для игр в свободное время. Кроме этого, вы обедаете и учитесь мыть посуду, и для этого вам также понадобится специальное место.

Иногда можно услышать вопрос: зачем в классе для аутичных детей создавать отдель ное место, где дети будут обедать? Почему бы им не ходить в общую столовую? Как показы вает опыт, при хорошей организации в специализированном классе для аутистов дети чувст вуют себя спокойнее. Но это спокойствие быстро исчезает, если во время игр или обеда они оказываются рядом с другими «непредсказуемыми» детьми. Несомненно, им нужно учиться есть и играть вместе с другими детьми, но это должно произойти только тогда, когда они бу дут к этому готовы. Лучше всего сначала дать им максимальную защиту. Только после этого можно говорить об «интеграции».

Эти принципы «пространственного планирования» можно применять при проектирова нии «профессиональных тренингов». Создание цикла практических занятий для специалистов равносильно созданию нового учебного класса. В ходе практического курса учителя и другие профессионалы учатся создавать предсказуемость времени и пространства для своих учени ков. Далее основное внимание будет уделяться не вопросам обучения детей, а профессиональ ной подготовке специалистов. Я объясню, как можно организовать подобные тренинги, чтобы они стали источником вдохновения для профессионалов, которые будут создавать условия для учебы и проживания аутичных людей, адаптированные к их особым нуждам.

Тренинговая сессия (на основе модели ТЕАССН) представляет собой практический курс для 20 участников, которые уже прослушали теоретический курс по вопросам аутизма и теперь в течение недели будут применять теоретические знания на практике, работая с аутич ными детьми, подростками и взрослыми. За каждую тренинговую сессию отвечают не менее кураторов-педагогов. Каждый из них в течение недели курирует одного ребенка, подростка или взрослого, страдающего аутизмом. Участники делятся на 5 групп по 4 человека в каждой группе (каждая группа имеет своего куратора-педагога). Каждый день они будут работать с новым учеником, страдающим аутизмом, так чтобы к концу недели они приобрели опыт рабо ты с учениками разных возрастов и с различным уровнем интеллектуальных способностей.

В ходе тренинга возникает много ситуаций, которые могут вызвать у детей проблемы в поведении: «Люди, страдающие аутизмом, не любят перемен и всего нового...», но что мы ви дим на этом курсе? Встречаются вместе пять учеников, страдающих аутизмом, которые рань ше не знали (или почти не знали) друг друга. Они также не знают педагогов. В течение недели с ними будут еще 20 незнакомых людей — участники курса. Они впервые оказались в здании, где проходит тренинг. У них будет непривычный распорядок дня, и они будут выполнять но вые задания. Но, несмотря на все это, проблем с поведением возникает очень мало. Иногда нас спрашивают, не «отбираем» ли мы наших учеников, приглашая только тех, у кого не будет проблем с поведением. На это мы отвечаем: нет, не отбираем. Однако, мы просим учеников с серьезными проблемами в «сближении» не участвовать в наших треиинговых сессиях. Таких учеников можно интегрировать в класс для аутистов, но на тренинговой сессии им пришлось бы столкнуться с необходимостью «сблизиться» со слишком большим количеством незнако мых людей. Для них это была бы неделя полная отчаяния в окружении 30 незнакомых взрос лых людей.

Секрет нашего успеха очень прост. Необходимо создать предсказуемую для детей сре ду, состоящую из установленных привычных действий и скомбинировать это с заданиями, с которыми ученики в состоянии справиться хорошо или почти справиться.

2.2.4. АДАПТАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА Организация пространства для тренинговой сессии имеет много общего с организацией нового класса для аутичных учеников или созданием условий для их проживания в группе. Во всех этих случаях учителя используют одинаковые принципы, и обычно начинают с основ, как мы и сделаем.

Рассмотрим пример. В одной из тренинговых сессий принимали участие следующие ученики, страдающие аутизмом: Лука, 5 лет;

Макс, 10 лет;

Кэтрин, 15 лет;

Поль, 21 год;

Пи тер, 25 лет. Предварительно мы собрали самую основную информацию об этих учениках:

коммуникативные навыки, способность справляться с трудностями, учебные навыки работы, особенности поведения во время занятий, умения, реализуемые в свободное время и социаль ные навыки. Нас интересовал уровень определенных навыков: навыки были «приобретены», или только «появлялись», или ученики «потерпели неудачу» в освоении этих навыков. Иногда указанный уровень достижений не соответствовал действительности. Так, например, было указано, что одна девочка умела накрывать на стол. Но в понедельник, в первый день тренин говой сессии, мы обнаружили, что она могла поставить лишь один предмет на стол, и то с по сторонней помощью. Согласно полученной информации, один взрослый человек мог работать в библиотеке. В действительности, оказалось, что единственное, что он мог делать — это на клеивать марки на конверт, но даже и в этом он нуждался в реальной помощи.

Эти комментарии говорят только об одном: человек делает только то, что умеет. Все, что возможно, следует подготовить заранее к началу тренинговой сессии. И предварительная работа ведется такая же, как если бы мы готовились открыть новый класс для аутистов или новую группу для совместного проживания. Однако, только на практике мы сможем увидеть, как наши принципы работают. Ученики с аутизмом очень скоро покажут нам своим поведени ем, соответствуют ли задания их возможностям. Оценка результатов в ходе любого образова тельного процесса должна быть непрерывной. Нам часто приходилось уже с самого первого дня сессии менять задания для учеников. Впервые помещение для тренинга мы увидели в суб боту утром. В одном конце комнаты были огромные окна, занимающие все пространство сте ны от потолка до пола. Окна выходили в сад. И было бы вполне логично не использовать эту часть комнаты для работы — лучше всего она подходила для отдыха в свободное время и бы ла достаточно большой для этого. В противоположном конце комнаты была стена без дверей и окон. Эту часть пространства можно было использовать для работы. Рядом с зоной отдыха можно было бы организовать место для еды. Таким было первоначальное грубое планирова ние пространства.

Теперь давайте более детально рассмотрим место для работы. Как мы рассуждали, оп ределяя, где наши ученики будут заниматься? Сначала рассмотрим наше стремление дать им как можно больше самостоятельности. В конечном итоге, это и была самая главная цель при планировании пространства.

Как мы узнали от отца, Лука, самый младший ученик (его возраст — 5 лет), был неве роятный непоседа. Он так и не смог научиться сидеть спокойно за столом. Кроме этого, он не понимал, что заниматься (т.е. делать то, о чем тебя просят) нужно в одном месте, а играть в свободное время (когда ты можешь делать почти все, чего ты сам хочешь) совершенно в дру гом. Его внимание было рассеянным. Для того чтобы научить его обращать внимание на самое важное во время занятий — его собственное задание, вокруг него были с трех сторон (сзади и по бокам) непрозрачные панели. Таким образом, он словно был помешен в «коробку», где бы ла возможность смотреть только вперед. Все, кроме его задания, было необходимо убрать из его поля зрения. Ему было крайне трудно концентрировать внимание и выделять главное из второстепенного, даже в такой значительно адаптированной для него среде. Более того, время его занятий было очень коротким, и он чаще, чем другие ученики, переходил в зону игр. Та ким образом, рабочее место Луки было тщательно закрыто, но при этом оно находилось рядом с местом для игр, которое было скрыто от его взора, т.к. ассоциировалось с «игровой манерой поведения».

Нас часто спрашивают про эти «коробки». Вопрос о них вытеснил другой вопрос, кото рый нам постоянно задавали 10 лет назад — это был вопрос об «ограниченном использовании речи». В то время многим казалось очень странным, что учитель так мало разговаривает с бед ными аутичными детьми, и часто, давая указания детям, использует только ключевые слова.

Это действительно напоминает суровую военную обстановку. Несомненно, что популярная в то время идея о «строгой матери» сыграла свою роль. Но в то время люди еще не понимали, что дети, страдающие аутизмом, имеют серьезные проблемы в коммуникации. Сейчас уже ни кто из профессионалов не выступает за логорею. Когда речь идет о «коробках» не следует за бывать, что это не имеет ничего общего с изоляцией детей. Это связано только с трудностями аутичных людей при концентрировании внимания на определенные раздражители.

Ограничение поля зрения — это средство научить детей не отвлекаться в то время, ко гда от них требуется концентрация внимания. Это не является конечной целью. Это только ис ходная точка. Посмотрите внимательно на следующие рисунки перед тем, как вы начнете чи тать пояснения. Это даст вам возможность лучше понять значение правильной адаптации сре ды. (Обратите внимание на большое отличие этого класса от традиционной классной комнаты.

У каждого ученика свой рабочий стол для самостоятельной работы. Ученики не могут выпол нять задания, требующие совместной работы всей группы).

Рис. 2.4.

На рис. 2.4 мы показали, как бы нам хотелось спланировать рабочее место для ученика:

его стол должен быть обращен в открытое пространство. Его полка, где он складывает свою работу, находится в нескольких метрах позади него. Он сам может дойти до полки и вернуться обратно к столу.

Рис. 2.5.

Ученик на рис. 2.5 сидит за столом, обращенном к стенке. Полка находится в несколь ких метрах слева от него. Подойти к полке и вернуться к столу не представляет для него ника кой трудности. Он сам относит свою работу и сам забирает ее с полки.

Рис. 2.6.

На рис. 2.6 можно заметить, что данный ученик менее самостоятелен, полка располо жена так близко к рабочему столу, что ученику не приходится вставать, чтобы взять или по ложить свою работу. Как только он покинет свой стол, он сразу испытает чувство растерянно сти.

Рис. 2.7.

Ученик, изображенный на рис. 2.7, привык работать слева направо. Для него слишком трудно брать работу слева и там же складывать выполненные задания. Ему пришлось бы при лагать слишком много усилий, чтобы организовать работу подобным образом. В то время как выполнение действий слева направо происходит для него без усилий, автоматически, и это де лает его более самостоятельным. Но подняться на следующую ступеньку самостоятельности он еще не готов.

Это может произойти через некоторое время.

Рис. 2.8.

Ученик, изображенный на рис. 2.8, работает точно так же, как и ученик в предыдущем примере. Но пространство за его спиной необходимо закрыть, поскольку он отвлекается каж дый раз, как только кто-нибудь входит в класс, или если другой ученик проходит в зону игр мимо него.

Рис. 2.9.

На рис. 2.9 мы видим, как организовано в виде «коробки» рабочее место Луки. Он еще не достиг того уровня самостоятельности, который позволил бы ему брать задание на полке справа и класть выполненную работу на полку слева. Он все еще постоянно нуждается в (фи зической) помощи во всем, что он делает. Учитель должен поставить три задания на его рабо чий стол и дает ученику эти задания по одному. Когда Лука выполнит эти задания, учитель поможет ему положить их справа на столе. Луке придется пройти еще долгий путь, прежде чем он сможет работать так же, как ученик на рис. 2.4. Не зная конечную цель, трудно понять необходимость «коробки», ограничивающей пространство. Достичь конечной цели можно, только двигаясь постепенно, маленькими шагами. Если вы хотите пройти расстояние в 5 мет ров, то вам следует начинать с миллиметров.

Питер (25 лет) также очень легко отвлекается. Его уровень самостоятельности такой же, как у ученика на рис. 2.6. Если что-либо приведет его в замешательство, сразу начинаются проблемы с поведением. Привести его в замешательство может любое движение. Как только он начинает идти, он забывает, что от него ждут. Он не помнит, что он делает. Отсутствие уверенности в себе и страх потерпеть неудачу заставляют его нервничать. Питер живет дома с родителями. Ни одно учреждение не согласится взять его из-за проблем в поведении. Родите ли не хотят поместить его в традиционную психиатрическую клинику, где с ним будут обра щаться как с психически больным пациентом, а не с человеком, у которого есть проблемы в развитии. Однако, если вы попытаетесь адаптироваться к нему, сделать мир вокруг него пред сказуемым и дадите ему здания, соответствующие его уровню, то вы обнаружите, что в дейст вительности он хороший парень. Если у него возникнут проблемы, он предупредит вас об этом. В таком случае он может ударить рукой по столу и сказать: «Ты ударил». В другой раз в такой же ситуации (когда его проблема не слишком велика) он может сказать: «Ты хочешь пойти домой».

Кэтрин (15 лет) представляет собой особый случай. Конечно, все аутичные ученики особенные. Но Кэтрин, в отличие от других, может говорить... Иногда она говорит очень мно го. Проблема в том, что многие окружающие ее люди думают, что она понимает все, что гово рит. Они считают ее аутисткой с высоким уровнем интеллектуальных способностей, только основываясь на том факте, что она разговаривает. В действительности, несмотря на эту спо собность, Кэтрин имеет большие трудности в поведении и совершенно несамостоятельна. Мы знаем Кэтрин, т.к. она принимала участие в последней тренинговой сессии. Из нашего опыта мы предполагаем, что участники нового курса обязательно спросят нас о том, почему рабочий уголок Кэтрин также надежно закрыт от других учеников. Она может брать задания слева и (как на рис. 2.5.) там же складывать выполненную работу. Но за ее спиной стоит защитный экран. Дело в том, что Кэтрин очень легко отвлекается, и когда это случается, неизбежны про блемы в поведении.

Макс (10 лет) и Поль (21 год) с работой справляются лучше. Их рабочее места находят ся в более открытом пространстве, и расстояние напротив друг друга, как показано на рис. 2.10. Макс имеет слабые вербальные навыки;

говорит он тихим и хриплым голосом. В не адаптированной среде он будет вести себя хаотично, яростно кивая головой. Однако, как толь ко он садится за свой рабочий стол и получает четкие визуальные объяснения, он сразу ожива ет. И выглядит почти нормальным.

Рис. 2.10. Планирование учебного пространства Поль участвовал в наших курсах на протяжении трех лет. Сначала его считали необу чаемым. Последние два года он живет с родителями. Большинство учреждений отказались его взять, ссылаясь на тяжесть его проблем. Он немного похож на Питера, приблизительно одина ковый возраст, тяжелая степень нарушений, аутизм, способность к взаимодействию, если даны объяснения, которые он может понять, и задания, соответствующие его уровню. Но если зада ния непонятны или слишком трудны — берегитесь!

На рис. 2.10 вы видите, как мы спланировали рабочий уголок. Но только на практике можно проверить правильность нашего выбора. Мы сделали все, что могли. Все остальное — зависит от результатов оценки обучения. Иногда в ходе тренинговых сессий первоначальный план приходится кардинально менять. Мы не считаем это неудачей — это вполне нормальное явление.

Во время тренинга больше всего изменений было сделано в зоне игр и отдыха. На ри сунке можно увидеть, что она очень хорошо организована, с помощью шведской мебели. Гра ницы, отделяющие место для игр и отдыха от кухни и рабочего уголка, очень четко определе ны с помощью различных предметов. В зоне отдыха мы решили создать дополнительные ус ловия: уголок для Поля, где бы он мог посидеть, так он очень любит слушать музыку, а также тихое место, где можно заняться складыванием картинок или поместить журналы.

Уже в понедельник нам стало ясно, что зона отдыха нуждается в корректировке, осо бенно для Питера и Луки, но также и для Кэтрин, у которой стали возникать трудности из-за отсутствия четкой планировки пространства. Если мы не сможем все предусмотреть, то гипе рактивный Лука будет сталкиваться с Питером, для которого очень важно, чтобы ему не ме шали. Это может привести к «инциденту». Питер не сможет понять, почему на него натолк нулся Лука, и поэтому даже может ударить маленького беспомощного Луку. Предупредить легче, чем исправить. Здесь также находится Кэтрин, которая не способна самостоятельно проявить никакой инициативы во время игр и отдыха. Она бесцельно бродит и (возможно от скуки, т.к. нет ничего более интересного) набрасывается на любого, кто окажется слабее, чем она. Поэтому нам приходится поставить для нее еще один стол и стеллаж, чтобы ей было чем заняться, поскольку, очевидно, что проявить инициативу самой ей очень трудно. Часть «сво бодного времени» также будет проходить согласно расписанию. Не следует забывать, что речь идет о двух главных задачах: предсказуемость и предотвращение проблем в поведении.

Когда возникают нарушения поведения, одним из основных педагогических методов является адаптация среды. И при этом должен соблюдаться индивидуальный подход.

2.2.5. ОЩУЩЕНИЕ ВРЕМЕНИ: СОЗДАНИЕ ВИДИМОСТИ ВРЕМЕНИ.

КУРСЫ ПО ПЛАНИРОВАНИЮ ВРЕМЕНИ Жизнь — это борьба;

если ты испытываешь неуверенность в отношении вещей, которые другим людям кажутся обыденными, то это приводит к сильнейшему стрессу. Например, если кто-то дома говорит: «Мы, может быть, отправимся за покупками завтра» или «Посмотрим, что произойдет», — он, вероятно, не осознает, что неопределенность вызывает огромное отчаяние, и мне приходится постоянно прилагать огромные усилия, чтобы понять, произойдет что-то или нет. Неуверенность в отношении событий переходит и на предметы, например, куда следует положить данный предмет, или где его можно найти. Все это приводит к неуверенности в том, что от меня ожидают другие люди.

Растерянность, которая возникает от моей неспособности понять окружающий мир, яв ляется, как мне кажется, главной причиной страха. Этот страх делает меня замкнутой. Все, что поможет уменьшить растерянность (и некоторые люди могут быть в этом очень полезны), од новременно с этим уменьшится страх, изоляцию и отчаяние. И жизнь тогда станет более снос ной. Если бы люди могли представить хоть на мгновение, что такое аутизм, они вероятно тогда бы знали, как помочь таким людям.

Тереза Жолифф и др., В определении аутизма говорится о качественных нарушениях в развитии в области со циального взаимодействия, коммуникации и воображения. Лично я бы к этому еще добавил и нарушения в «ощущении времени». Аутичным людям трудно понять абстрактные аспекты нашего социального взаимодействия и коммуникации. Они не могут понять, что «стоит за» информацией, которую они получают, они видят только ее «буквальное» значение. Как же можно ожидать, что они поймут, что такое «невидимое время»? Мы можем понять серьез ность проблем аутичных людей, но объяснить это только одним низким уровнем развития нельзя.

Давайте посмотрим на себя. Как мы контролируем «время»? Мы делаем его «зримым» с помощью дневников, календарей, часов. И сделав время зримым и исчисляемым, нам удает ся таким образом его контролировать. Некоторые частные компании проводят курсы для сво их сотрудников по планированию времени для его более эффективного использования. Я на хожу термин «планирование времени» уместным, когда речь идет о детях, страдающих аутиз мом: им тоже необходимо научиться контролировать время. И если им это не удается сделать, это часто приводит к проблемам в поведении.

Отрывок, приведенный выше, показывает, к какому страху или панике приводит неуве ренность в том, что может произойти. Этот пример был взят из жизни аутичного взрослого че ловека с высоким уровнем интеллектуальных способностей.

Другой отрывок представляет собой рассказ аутичного мальчика, который неоднократ но участвовал в наших тренингах. Его уровень интеллектуальных способностей настолько вы сок, что он смог выразить словами свои чувства о том, как помогли ему визуальные средства во время курса (распорядок дня, расписание занятий, планирование конкретных заданий и т.д.):

Мне жаль, что мой учитель не принимает участие в этом курсе. Расписание делает мою жизнь намного легче. Но мои учителя не хотят его использовать в моем обычном классе.

Джонатан, 12 лет.

Если у аутичных детей с высокими интеллектуальными способностями возникают по добные проблемы, можно предположить, что для людей с более низким интеллектом эта про блема стоит достаточно остро, только они не в состоянии это выразить. Вспомните, как много родителей говорят, что их аутичные дети совсем не могут ждать.

Если он почувствует запах еды, ему сразу захочется съесть ее — немедленно — даже, если мясо только что положили на сковородку. Если мы начинаем объяснять ему, что ему при дется подождать — у него происходит яростная вспышка раздражения.

Проблема планирования времени. Как объяснить детям, страдающим аутизмом, такое абстрактное понятие как продолжительность? Мы можем помочь им, если сделаем продолжи тельность конкретной, слышимой, видимой для них. Таймер на кухне может творить чудеса.

Как долго должен ребенок ждать, пока еда не будет готова? Пока не услышит сигнал таймера на кухне. Для Мэри большую трудность представляет перейти от одного вида деятельности к другому. Где бы она ни оказалась, ей хочется там остаться. Если она не была подготовлена за ранее, то смена места или деятельности непременно вызовет у нее вспышку ярости. Таймер на кухне может ей помочь. Он даст ей возможность подготовиться к смене событий. Через 3 ми нуты прозвучит сигнал. Теперь она готова. Сколько времени ребенок может оставаться в зоне игр и отдыха? Он слушает кассету, на которой записаны 4 песни. Как только музыка прекра щается, пора идти заниматься. Часы также помогают нам сделать время зримым. Дети, стра дающие аутизмом, могут воспользоваться песочными часами. Как только песок закончился, пора...

Отец одного аутичного ребенка превратил музыку в полоску света. Когда вы только на чинаете ее слушать, полоска света очень длинная. Но постепенно она уменьшается. Это также можно назвать «часы для аутистов».

Дети могут понять последовательность событий с помощью картинок или других сим волов. Уже обед? Еще нет. Посмотри, карточка показывает, что тебе надо идти в зону игр и отдыха. Карточка, обозначающая обед, стоит после карточки свободного времени.

Слово «нет» представляет для таких детей одну из самых больших проблем. «Нет» зву чит для них категорично, как окончательный отказ. Они не могут понять, что, если сейчас ска зано «нет», то немного позднее будет «да». Карточки, расположенные друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только временным «нет».

2.2.6. КОГДА МЫ БУДЕМ ДЕЛАТЬ Э Т О ?

КОГДА МЫ БУДЕМ ДЕЛАТЬ Т О ?

СОЗДАНИЕ ТЕЧЕНИЯ ВРЕМЕНИ ЗРИМЫМ Люди, страдающие аутизмом, нуждаются в расписании, как и многие обычные люди.

Если им самим трудно составить расписание, то другие могут помочь им в этом.

Расписание на целый день представляет слишком большую трудность для многих из них. Они не в состоянии охватить такой большой отрезок времени. Поэтому сначала следует помочь им увидеть предсказуемость двух последовательных событий. Им важно научиться видеть порядок во всем. Им нужно именно «увидеть», что все в их жизни происходит не слу чайно.

Какие символы можно использовать для этой цели? (см. рис. 3.2 и 3.3) Для большинст ва из них печатное слово слишком абстрактно, а картинки не отражают объем предметов (двухмерное изображение предметов и событий вместо реального трехмерного изображения).

При необходимости можно использовать реальные предметы, например, тарелка будет симво лизировать обед, винт скажет ему о работе, мяч даст ему представление об игре. В то же вре мя, эти предметы делают мир для ребенка предсказуемым во времени: тарелка объявляет ему, что пора обедать, а мяч — время играть.

Не забывайте, что ребенок, страдающий аутизмом, в начале общения будет нуждаться в практической помощи. Это происходит всегда, когда он начинает чему-нибудь учиться. По этому, вы должны помочь ему поставить тарелку на стол или отнести мяч в зону для игр и от дыха. Связь между этими событиями он поймет не сразу. Если вы поместите тарелку или мяч в его поле зрения и будете ждать, пока он не поймет, что вы от него хотите, вам придется дол го ждать и много времени будет потеряно. Возможно, для вас время не имеет большого значе ния, но не для ребенка, — ему важно получить эти новые знания быстрее.

Ребенок может стать более уверенным, если он знает, что для каждого предмета есть своя коробка: например, мяч должен находиться в зоне отдыха и игр в коробке, на которой на клеена картинка с точно таким мячом;

винт должен находиться в рабочем уголке в коробке с изображением именно такого винта. Все это напоминает головоломку. Только на этот раз тре буется выполнить ее в пространстве, а не сложить картинку из отдельных частей (с чем аутич ные люди неплохо справляются). Даже если ребенок сначала не понимает, что винт символи зирует время работы, он все равно устанавливает связь между предметом и местом. Он поло жит винт в то место, где имеется подобный винт. И это будет именно то место, где будет про исходить действие, с ним связанное... понимание придет позднее.

Если мы хотим, чтобы дети различали события из распорядка дня, при обучении необ ходимо подходить к каждому ребенку индивидуально:

1. Первый этап связан с длительностью событий. Чтобы дети смогли понять «распоря док дня», для многих из них следует начинать с двух последовательных действий, например — сначала работаем, затем играем (обычно в основе обучения лежит по нимание, что в жизни есть определенный ритм. С этого следует начинать. Иногда одно событие предшествует другому, например «работа». Только после выполнения работы, можно делать то, что хочется — «играть»). После того, как освоена после довательность двух действий, можно рассматривать распорядок одной половины дня. И только после этого, мы переходим к расписанию на весь день. Следующий шаг — график работы, за ним следует календарь на 1 месяц... но все это зависит от индивидуальных возможностей ребенка.

2. Второй этап включает в себя тренинг. Сначала, вам придется взять ребенка за руку и водить его от одного места к другому. Затем вы даете ему предмет, и он относит его туда, где он должен находиться (пока он идет, он держит предмет в руке, а зна чит постоянно «чувствует» его и не забывает, что он собирается с ним сделать).

Позднее одного взгляда на предмет будет ему достаточно, чтобы сразу вспомнить, что он должен с ним делать.

3. Третий этап связан с выбором символов. Самое главное, о чем мы должны все вре мя помнить: важен не выбор абстрактных символов, а достижение наибольшей са мостоятельности учеников. Вы можете работать с предметами так, как мы расска зывали выше, также можно использовать картинки (рисунки, фотографии) или над писи. Существует также большое количество комбинированных форм: предметы, приклеенные к карточкам, предметы вместе с рисунками, надписи под картинками (при этом постепенно изображения на картинках уменьшаются, а надписи увеличи ваются). К появлению нового символа детей необходимо тщательно готовить (на пример, они могут учиться раскладывать картинки рядом с предметами, которые изображены на них, или добавлять надписи к соответствующим картинкам). Только, когда они полностью справятся с этим в простой ситуации, где присутствует только самая существенная информация, а все лишнее устранено, и следовательно, учени ков ничто не отвлекает, только тогда они готовы использовать это новое для себя понимание в более сложном контексте, Дома или в классе, где они менее защищены от посторонней информации, которая может отвлечь их внимание, например, плач ребенка, громкий звук от телевизора или другой ученик, который идет от своего ра бочего стола в зону игр и отдыха. Я рискую повторить, что уже было сказано, но хочу напомнить, что мы не всегда должны стремиться к тому, что принято называть «высоким уровнем», т.е. к тому виду помощи, которая наиболее приемлема для нас.

Если мы готовы принять ребенка, мы должны принимать его таким, какой он есть, и все его особенности. Следовательно, и помощь, в которой он нуждается, должна быть не совсем обычной. В конечном итоге, чего мы хотим для аутичного ребенка?

Чтобы он был по-своему счастлив или чтобы он был как можно больше похож на нас?

2.2.7. ВОПРОСЫ «КАК ДОЛГО?». О РАБОТЕ И РАСПИСАНИИ Предметы и картинки дают индивидуальный ответ на вопрос «когда» и «где». Однако, ученикам важно не только знать, когда они должны сесть за рабочий стол, но и как долго они будут работать. Попробуйте объяснить это человеку, вербальные навыки которого очень огра ничены или совсем отсутствуют. Кроме этого, он не владеет понятиями времени и количества.

Снова мы должны представить абстрактную информацию конкретным образом: невидимое и мгновенное должно стать зримым и длительным. Начинать учебный процесс следует, как и в предыдущем случае, за рабочим столом, т.е. в наиболее организованной обстановке, что далее поможет ученику понять «длительность» (вопрос «как долго») в обстановке, которая будет менее адаптирована к его особенностям.

Итак, наш ученик сидит за рабочим столом. Мы знаем, что он будет заниматься чем-то значимым там. Но сам он еще этого не знает. Возможно, его предыдущий опыт был совершен но другим. Мы легко выполняем новые виды деятельности, приобретаем при этом новые на выки. И по своему опыту, мы знаем, что нашему ученику скоро понравится его работа. Но в данный момент, он, возможно, прикладывает невероятные усилия, чтобы выполнить новые действия, так случается всегда, когда он оказывается в незнакомой ситуации. Поэтому ему крайне важно знать, как долго эта ситуация продлится.

Я иногда пытаюсь себе представить, а как бы я поступил, если бы оказался в очень трудной ситуации, если бы меня попросили выполнить очень сложное задание, но при этом не сообщили, как долго я буду этим заниматься. Я думаю, что даже при менее трудных обстоя тельствах, у меня бы появились проблемы в поведении. С другой стороны, если бы мне сказа ли, что эта работа продлится всего 5–10 минут, я бы намного легче переносил эти трудности: я бы знал, что конец близок.

Люди, страдающие аутизмом, также хотят знать, что данная ситуация скоро закончится, когда мы приглашаем ребенка сесть за рабочий стол, он соглашается, но когда работа закон чится? Для этого мы составляем расписание его работы — план, содержащий все задания, ко торые он должен выполнить. Он может быть выполнен в цвете, и каждый цвет будет означать какое-либо задание. Например, красная карточка на плане указывает на коробку слева точно такого же цвета, зеленая карточка указывает на зеленую коробку, синяя карточка — на синюю коробку. Когда на плане не останется цветных карточек, работа выполнена (Вместо цветов можно использовать цифры: цифра 1 означает первое задание, 2 — второе, 3 — третье, и т.д.

Когда последняя цифра исчезает из расписания — время для работы подошло к концу. Ис пользование цифр не зависит от того, понимает ли ребенок сами цифры. Он узнает, что цифры 1, 2, 3 указывают не на количество, а на последовательность. 1 — это то, что ты делаешь в пер вую очередь, после него идет 2, затем 3).

Дети, у которых работа с цветом или использованием цифр вызывает трудности, могут учиться работать самостоятельно на более низком уровне, с предметами. Продолжительность работы ребенка будет показана количеством коробок, расположенных слева от него на столе:

три задания, которые необходимо выполнить. Если три коробки переместились в правую часть стола, работа окончена. (Почему слева направо, а не наоборот? Это зависит в основном от культуры, например, согласно традиции в нашей культуре, люди читают и пишут слева напра во. Имеет смысл придерживаться сложившихся культурных традиций, даже если ребенок левша.) На таком простом уровне ребенок в состоянии ощутить четкость и предсказуемость событии. Если он видит, что слева от него не осталось ни одного предмета, и все они теперь находятся справа, он знает, что его «время работы» закончилось. Ученик может иметь очень слабое представление о времени и не знать цифр, но он при этом может понимать нас. Пред меты «говорят», слева — то, что «надо сделать», справа — то, что «сделано». Конкретные предметы заменили абстрактные понятия.

2.2.8. «КАК ВЫПОЛНИТЬ» ЗАДАНИЕ. КАК ОРГАНИЗОВАТЬ РАБОТУ?

Поскольку вопрос «как выполнить» является самым большим препятствием, мы пойдем от простого к сложному. Участники наших курсов часто слышат такую фразу «Начнем с про стого» в ходе тренинговой сессии. После ее окончания они возвращаются в свои школы и ин тернаты и начинают разрабатывать новые виды заданий, которые по своей сложности уступа ют тем заданиям, которые им приходилось выполнять раньше. И все равно их уровень остает ся слишком высоким.

Рассмотрим один пример. Мы используем корзины, в которых всегда находится по заданию. В данном случае задание заключается в том, чтобы рассортировать предметы. Уче ники берут корзину, стоящую слева от них, и ставят ее на рабочий стол. Куда именно нужно поставить корзину — слева, справа или в центр стола? Легче всего поставить ее на стол справа от ученика, чтобы удобней было убирать со стола, когда задание будет выполнено. Для того, чтобы ученик не забыл, где должна стоять корзина на столе, это место отмечено цветной лип кой лентой. Как выполнить задание? Первое, что нужно сделать, это достать из корзины 3 ко робки. В одной из них находятся большие детали от конструктора «Лего» (их надо положить слева);

на 2-й коробке наклеен болт (в эту коробку надо сложить все болты);

на 3-й коробке прикреплена деталь от конструктора «Лего» (все детали необходимо положить в эту коробку).

Проще быть не может. Однако даже такое задание является слишком трудным для многих ау тичных детей, которые с некоторыми заданиями могут справляться самостоятельно. В данной ситуации они чувствуют неуверенность, распаковывая коробку;

они не могут организовать свою работу, и это становится причиной проблем в поведении. Их можно избежать, если сде лать задание более зримым. Например, напишем на столе цифры — 1, 2, 3. Обнаружив короб ки в корзине, дети увидят такие же цифры на коробках. Мы учим их ставить коробку с номе ром 1 на то место, где написана цифра 1, и т.д. (рис. 2.11.).

Рис. 2.11.

Когда все коробки заняли свои места, ученик может самостоятельно организовать свою работу, что первоначально было невозможно. Вместо цифр можно использовать с таким же успехом цвета: синий идет к синему, красный к красному, желтый к желтому.

Если ученик не справляется даже при такой организации работы, мы предлагаем ему задание, в котором требуется только одна коробка. Здесь все уже заранее организовано. В од ной коробке собраны три вида работы. Ребенок берет задание слева и выполнив его складыва ет фигуры справа. Работа окончена.

Знать «рецепты» и следовать им не самое главное. Важнее понять, чем обоснованы эти рекомендации. Основная идея заключается в следующем: подготовить детей к самостоятель ной взрослой жизни, насколько это возможно. Самостоятельность этих людей будет зависеть от того, как мы сможем адаптировать для них среду и виды деятельности. С помощью таких адаптированных заданий мы помогаем им стать более самостоятельными и менее зависимыми от нашей помощи: они учатся лучше контролировать ситуацию и у них появляется чувство самоуважения. Таким образом, адаптированные задания оказывают непосредственное и пози тивное эмоциональное воздействие. Мы даем детям возможность все чаще добиваться успеха, и все реже терпеть неудачи. При этом сокращается потребность в стереотипных формах пове дения и проблем в поведении возникает все меньше и меньше.

Обычные дети чувствуют себя уверенно в игре. Дети, страдающие аутизмом, чувствуют уверенность, когда они работают.

2.2.9. КОНКРЕТНЫЕ ВОЗНАГРАЖДЕНИЯ КАК СТИМУЛ МОТИВАЦИИ.

ВОПРОСЫ «ПОЧЕМУ?» Большинству из нас приходилось много работать, чтобы заработать деньги. Если бы эта мотивация отсутствовала, мы бы работали намного меньше. Как мы теперь знаем, для многих людей, страдающих аутизмом, деньги не является стимулом. Для людей, не понимающих зна чения вещей, деньги всего лишь бумага.

Мы готовы на многое ради статуса, который нам дают деньги, иногда нами движут «бо лее высокие» мотивы: на благо человечества, ради чувства справедливости или солидарности, на таком недостижимом социальном уровне, что никак не могут послужить стимулом к работе для людей, страдающих аутизмом. В таком случае, как мы можем сделать все предлагаемые задания значимыми для этих людей и соответствующими их уровню. В первую очередь, это можно сделать с помощью вознаграждений. По своему опыту я знаю, что если меня хотят уго ворить сделать что-либо трудное, легче всего этого можно добиться, предложив мне что-либо конкретное, например, бутылку хорошего вина или какой-либо деликатес.

Социальные контакты дают обычным детям огромную энергию: и в этом уже заключе на награда. Они хотят быть такими, какими желают их видеть родители, они подражают братьям и сестрам. (Однажды спортсмена, мастера по триатлону, попросили делать все то, что будет делать социально активный ребенок в возрасте 2 лет 6 мес., который только начинает ходить. Уже через 4 часа спортсмен совершенно выбился из сил). У большинства аутичных детей такой энергии нет. Но мы все-таки хотим дать нашим ученикам возможность испытать радость, награду: их жизнь намного тяжелее нашей поэтому и в награде они нуждаются боль ше, чем мы. Единственное отличие в том, что их вкусы иногда могут быть экстраординарны ми. Желанной наградой для них может быть то, что нам покажется очень странным, например, подержать в руках игрушечную машину, раскачивать веревку и т.д. В данный период еда или напиток может быть единственной наградой ученику, которая может мотивировать его к рабо те. Конечно, вместе с этой наградой ребенка обязательно нужно много раз хвалить «молодец», «очень хорошо» и т.д. Мы надеемся, что похвала станет более важной, и о наградах можно за быть. Так или иначе, но дети должны понять — нельзя получить что-то, ничего не сделав вза мен. Мы просили их выполнить трудные задания, которые могут казаться им совершенно бес смысленными, следовательно для них очень важно знать о вознаграждении. Я считаю, что лучше всего сделать награду визуальной. Для этой цели можно прикрепить картинку с изо бражением награды под планом занятий, или ее можно поместить в распорядке дня. В переры вах между играми или занятиями они смогут видеть этот символ вознаграждения. «Обо мне думают, меня понимают, меня любят». К счастью, как показывает опыт, визуальная опреде ленность и чувство успеха уже сами по себе являются для детей наградой. Часто, способность «увидеть» конечную цель своей работы, способность представить себе все задание целиком (от начала до конца) — уже сама по себе достаточная мотивация. Концептуальный, социаль ный вопрос «почему» заменяется его перцептивными эквивалентом: видение конечной цели часто бывает достаточным стимулом к работе. Время работы, спланированное с учетом инди видуальных особенностей, становится хорошо организованным периодом для ребенка, когда ему все ясно, у него все получается. Однако в свободное время ребенок снова сталкивается со старыми проблемами, вещи и события опять становятся непредсказуемыми, и все происходит не так, как мы бы хотели.

2.2.10. ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ ЧАШЕ ДРУГИХ ЗАДАЮТ В СВЯЗИ С ПЛАНИРОВАНИЕМ МЕСТА И ВРЕМЕНИ 1. Следует ли родителям использовать подобное планирование дома?

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.