WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

185 И С С Л Е Д О В А Н И Я Влада Баранова «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка)1 Двуязычное образование как часть языко вого планирования

может быть направле но на ассимиляцию/интеграцию коренных меньшинств или мигрантов или призвано служить задачам восстановления языка ([Baker 2003: 95–96];

см. также о переходной, или ассимиляторской политике vs. програм мах поддержки, или плюралистической по Влада Вячеславовна Баранова литике в: [Вахтин, Головко 2004: 192–193]2.

Государственный Современное школьное преподавание ми университет — норитарных языков относится ко второму Высшая школа экономики (Санкт-Петербургский типу: законодательная база РФ предусмат филиал) / Институт ривает поддержку коренных народов и их лингвистических языков. Представители коренных народов исследований РАН, Санкт-Петербург России владеют русским языком, но в той 1 Работа выполнена при поддержке Научного фонда ГУ ВШЭ (Индивидуальный исследова тельский проект № 07–01–138 «Преподавание родного языка и этническая идентичность со общества»).

О двуязычном образовании в контексте остановленного языкового сдвига («Reversing Language Shift») см. классические работы [Fishman 1991;

Baker 1995], недавний обзор литературы по вос становлению языка см. в: [Hinton 2003].

АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 или иной степени столкнулись с угрозой исчезновения титуль ного идиома. Преподавание миноритарных языков в конце 1980-х — начале 1990-х гг. началось (или возобновилось) во многом под влиянием культурной элиты миноритарных сооб ществ, обеспокоенной утратой традиционной этнической культуры и языка группы;

федеральные программы поддержки малых языков в школе во многом возникли в ответ на запросы регионов1.

Однако во многих сообществах из числа коренных народов РФ преподавание родного языка не приводит к остановке языкового сдвига, а вчерашние школьники не используют титульный идиом или даже не в состоянии говорить на нем.

С подобными проблемами — разумеется, в разной степени — столкнулись практически все коренные народы РФ (некото рое исключение представляют собой миноритарные идиомы Дагестана, демонстрирующие значительную устойчивость).

В то же время русскоязычная школа остается одним из самых важных факторов выбора русского языка в повседневном об щении: родители стремятся подготовить ребенка к школьной жизни и поэтому говорят с ним по-русски ([Казакевич, Киб рик 2005: 33;

Вахтин 2001] и др.). Другим фактором, чаще всего упоминаемым в описаниях различных групп, является желание получения высшего образования и дальнейшего про движения по социальной лестнице, что требует хорошего владения русским языком.

Недостаточная эффективность преподавания миноритарных языков РФ неоднократно отмечалась лингвистами, специа листами в области социологии образования, педагогами, пред ставителями малых этнических групп и другими заинтере сованными лицами. Как правило, лингвисты указывают на необходимость применения в национальной школе методик обучения иностранному языку в ситуации, когда школьники не знают родного языка2. Однако они практически нигде не используются в силу, как кажется, не только технических (свя занных с составлением и изданием новых учебников, (пе ре)подготовкой специалистов, дополнительным финансиро ванием), но и психологических сложностей. Кроме того, в ли тературе предлагаются различные причины неуспеха школьно го преподавания родного языка (слабая подготовка педагогов, Лишь некоторые из северных языков не преподаются в школе, в частности орочский (тунгусо маньчжурские языки, Хабаровский край).

См., например, недавние материалы Центра национальных проблем образования ФИРО (и подго товленные участниками проекта программы преподавания родного языка для ряда языков наро дов РФ): .

187 И С С Л Е Д О В А Н И Я дисперсное расселение коренного населения или неверный выбор литературного варианта, который не понимают или не признают в конкретном сообществе). Как правило, эти объ яснения подходят для понимания проблем преподавания конк ретного языка, однако перенесение подобных объяснительных моделей на все ситуации преподавания малых языков РФ пред ставляется малоубедительными. Исследования в области ре витализации языков связывают успех или неудачу политики в области образования не только с эффективностью языкового планирования, но и с самосознанием сообщества (см. статьи Фишмана о ситуациях осознанной языковой лояльности, мо билизованном национализме» как факторе языковой сохран ности [Fishman 1989a;

Fishman 1989b: 218–219];

работу [Bratt Paulston 1994] о типах социальной мобилизации, приводящих к определенным следствиям для языковой ситуации).

Для понимания механизмов изучения родного языка в школах необходимо значительное число эмпирических исследований двуязычного преподавания в контексте коллективного язы кового выбора и этнической идентичности сообщества. Ниже представлено описание двух сообществ с точки зрения поло жения языка в школе и отношения сообщества к преподава нию родного языка. Выбранные группы — нивхи и калмыки — различаются по ряду существенных параметров, таких как общая численность группы, процент людей, владеющих ти тульным идиомом, возможность окончательной утраты языка, степень его институциональной поддержки и наличие нацио нальной автономии. Нивхов, согласно данным переписи 2002 г., 5162 чел., из них только 688 чел. указали владение нивхским языком, тогда как калмыками себя назвали 173 996 чел., владе ние калмыцким языком указали 153 602 чел., в том числе кал мыки в Калмыкии — 141 565 чел. Положение калмыцкого язы ка, таким образом, более стабильно, чем нивхского, благодаря демографической мощности идиома. Калмыцкий язык (как предмет) преподается практически во всех школах Калмыкии, а в некоторых существуют национальные классы (подразуме вающие преподавание на калмыцком языке в начальной шко ле) или экспериментальное двуязычное калмыцко-русское преподавание в младших классах;

в высшей школе калмыцкий представлен на калмыцком факультете Калмыцкого государ ственного университета (г. Элиста).

Авторы обзора современного положения малых языков на постсоветском пространстве констатируют, что «школа оказы вается одним из самых мощных инструментов уничтожения малых языков. Может ли она стать инструментом сохранения этих языков? В начале 1990-х гг. полагали, что преподавание Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 языков коренных малочисленных народов в школе может по мочь сохранить эти языки. С тех пор в этом отношении полу чен некоторый положительный опыт, но по большей части опыт был отрицательный» [Казакевич, Кибрик 2005: 33].

По-видимому, школьное преподавание родного языка корен ных народов РФ в большинстве случаев не способствует овла дению идиомом;

возможно, это слишком резкое утверждение, которое нельзя делать лишь на основании опубликованных свидетельств. Однако если заострить пессимистический вы вод, к которому приходит большинство авторов, пишущих о современной национальной школе, то можно утверждать, что школа не учит родному языку. Чему же она в таком случае учит и зачем она нужна сообществу? (Как показывают опросы носителей разных миноритарных идиомов, большинство ро дителей, как правило, поддерживают преподавание родного языка.) Ниже я рассматриваю преподавание нивхского и кал мыцкого языков как сформировавшуюся и, по-видимому, не обходимую всем участникам процедуру, обладающую соб ственными функциями в сообществе, стараясь, по возможно сти, избегать описания с точки зрения методических неудач учебного процесса1.

Преподавание нивхского языка Нивхский язык — изолированный (палеоазиатский) язык, рас пространенный на острове Сахалин и на берегах Амура (два основных диалекта — амурский и восточно-сахалинский, иногда предлагают более дробную классификацию). Сейчас идиом находится в состоянии языкового сдвига, причем этот процесс зашел достаточно далеко (см. данные о численности носителей в работах [Gruzdeva 2002;

Груздева 2007;

Кондраш кина 2003] и др.). В последние десятилетия ведется работа, на правленная на сохранение языка, центральным пунктом кото рой является школьное преподавание.

Нивхский относят к младописьменным языкам. В 1932 г. на Дальнем Востоке началась кампания по созданию письмен В данном случае я рассматриваю исключительно социолингвистические последствия, оставляя в стороне возможные структурные изменения в языке под влиянием школьного образования;

см., например, анализ развития временной системы юпикского языка в контексте традиции лингвисти ческого описания и школьного обучения в статье [Вахтин 2007].

Материалы о языковой ситуации на Сахалине собраны в 2004 г. в поселках Чир-Унвд Адотымов ского района и пгт Ноглики в рамках проекта «Коренные народы Дальнего Востока в постсовет скую эпоху» (Е.В. Перехвальская, В.В. Баранова, К.В. Викторова, К.А. Маслинский, 2004 г.) при поддержке АНО ИНО-Центр. См. некоторые материалы проекта в работе [Баранова, Маслинский, в печати].

189 И С С Л Е Д О В А Н И Я ности для языков аборигенного населения. Для амурского диалекта нивхского языка Е.А. Крейновичем был разработан алфавит на основе латинской графики, обсуждались принци пы и правила орфографии [Крейнович 1934]. Выпускались буквари и учебники на нивхском языке, в г. Николаевске на-Амуре выходила газета «Нивхская правда». Затем в 1937 г.

(по другим данным, в 1953 г. — см. [Кондрашкина 2003: 399]) письменность амурского диалекта перевели на русскую графи ку. В 1979 г. В.М. Санги по образцу амурской кириллической азбуки создал письменность для восточно-сахалинского диа лекта, которая используется и сегодня. Издательская деятель ность на нивхском языке тесно связана со школьным препо даванием1.

В школах-интернатах пос. Ноглики и Некрасовка с 1980 г.

нивхский язык преподается как предмет в начальной школе (1–3 классы), а затем с конца 1980-х язык вводится как предмет в некоторых других начальных школах и детских садах Саха лина (в 1993–1994 уч. г. в Сахалинской области нивхский язык изучали в 14 школах, общее число учащихся составляло 747 чел. [Булатова, Вахтин, Насилов 1997]). Преподавание нивхского языка в 1980–1990 гг. не могло опираться на мате риалы 1930-х гг., даже если бы эти материалы были доступны учителям. По сравнению с первыми попытками преподавания изменилась письменность (латиница на кириллицу) и предпо лагаемый статус языка в школе: в 1930 г. нивхский рассматри вался как язык преподавания, обучение на котором упрощает ребенку изучение математики, тогда как в современной ситуа ции речь идет о введении нивхского языка как одного из пред метов.

Я рассматриваю функции преподавания нивхского языка на примере небольшого нивхского поселка Чир-Унвд Адотымов ского района Сахалинской области;

в поселке Ноглики или Некрасовка ситуация несколько иная, так как это признанные «центры» нивхского языка. В Чир-Унвде нивхский язык препо дается в детском саду и в начальной школе с 1988 г. Изучение идиома для большинства детей прекращается после окончания начальной школы (среднее образование жители Чир-Унвда получают, как правило, в поселке Адо-Тымово, где нет препо давания нивхского языка, ср. школу-интернат в пос. Ноглики или Оха, где нивхский язык преподается до 9 класса).

Общее число публикаций на нивхском языке весьма невелико [Кондрашкина 2003: 402];

по мне нию А.А. Бурыкина, нивхская письменность используется только в преподавании родного языка [Бурыкин 2004: 353];

кроме того, с 1994 г. выходит газета «Нивх диф» на русском и нивхском языках.

Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 Материалы интервью свидетельствуют, что учителя столкну лись со многими сложностями, характерными для школьного преподавания младописьменного языка в сообществе, утрачи вающем этот язык. Сами педагоги формулируют ряд проблем, затрудняющих обучение нивхскому языку. Основная слож ность, по их мнению, состоит в том, что дети, приходящие в школу, не обладают даже фоновыми знаниями нивхского языка, что не позволяет легко овладеть фонологической систе мой, усвоить отдельные слова и конструкции, составляющие пассивную компетенцию говорящего. Подобным знаниям, по мнению педагогов, и неоткуда взяться, так как дети не слышат нивхский дома. Отсутствие коммуникации на нивхском языке в семье (пусть даже не с самим ребенком, а взрослых между со бой) оценивается как препятствие в изучении языка. «То, что нет закрепления дома, потому что она здесь проводит занятие, а дома не с кем им заниматься. Ушли с занятия, все, между со бой не разговаривают, все забыли. А на другое занятие, я так думаю, опять надо закреплять, опять это заново учить там все» (ЛР, ж, 1942 г.р., педагог).

Другой круг проблем связан с отсутствием длительной традиции преподавания языка (шире — традиций развития письменности и литературы на идиоме): учителя сетуют на отсутствие методических пособий, литературы, навыков пре подавания. Кроме того, некоторые преподаватели оценивают собственное владение нивхским языком как неполное, недо статочное. Знание идиома позволяет некоторым учителям, по их словам, принимать пассивное участие в коммуникации на нивхском языке, но не дает возможность говорить по-нивх ски самим. Преподаватели признавались, что слабое владе ние языком затрудняет процесс преподавания, увеличивает время, затрачиваемое на подготовку к уроку. Эти соображе ния были актуальны и на рубеже 1980–1990-х гг. Одна школь ная учительница вела раз в неделю уроки нивхского языка в 1988–1989 уч. г., но достаточно быстро передала эти часы другому педагогу. «Да, я тоже там, когда приехала, преподава ла там, наверное, месяца три. Так там платили тридцать руб лей, а подготовки столько. Знаете, первые года, это же надо подготовиться, написать конспект и пойти сбегать, правильно ли я ли сказала, правильно записать <…> А я подумала, зачем мне тратить свое время» (ЛР, ж, 1942 г.р., Чир-Унвд;

выделено мною. — В.Б.). Хотя информантка не эксплицирует слабое знание идиома, подготовка к занятиям затрудняла ее, потому что требовала постоянной проверки правильности нивхских предложений (наряду со сложностями методического харак тера — отсутствием пособий, необходимостью обеспечивать учебный процесс наглядностью и т.д.).

191 И С С Л Е Д О В А Н И Я Наблюдения показывают, что учителя не очень хорошо знают язык и испытывают затруднения, когда оказываются вынуж дены по тем или иным причинам использовать нивхский (ср. «педагогический тип» пользователей языка в классифика ции А.А. Бурыкина1). По-видимому, подготовка урока требует от учителя овладения малознакомым прежде материалом;

на пример, в методическом пособии на нивхском языке для пер вого класса, которым пользовался педагог, а не ученики, ка рандашом был подписан русский перевод нивхских слов «глаз», «нос», «губы», «щеки».

Таким образом, ученики, поступая в школу, не владеют идио мом, а учителя знают его лишь отчасти и используют только в контексте преподавания. Подобное положение требует от школьного преподавания «родного языка» принципиально иной установки и методических разработок. Букварь должен быть не вспомогательным средством обучения чтению и пись му, а фактически вводным курсом иностранного языка. Часто именно восприятие уроков титульного языка как «родного языка» затемняет дело и затрудняет преподавание. Существует представление, согласно которому «чистому нивху» проще овладеть идиомом, интерес к подобным занятиям и их эффек тивность должны быть выше, чем у «русских» детей. Подобная установка проявляется, в частности, в особом внимании к успе хам русских детей в нивхском языке: оценивая знания, учитель обращает внимание на этничность ребенка, и способность рус ского ученика усвоить произношение нивхских слов специаль но отмечается, хотя языковая компетенция и нивхов, и русских не различается до поступления в школу.

Обучение нивхскому языку в школе направлено на формиро вание специфической компетенции. Наши материалы пока зывают, что наибольшее внимание в преподавании идиома уделяется лексике. Основной мотив, повторяющийся на про тяжении всего интервью с учительницей нивхского языка, — «слова». В процессе обучения она «дает слова» по темам, уче ники «выучивают слова» и «составляют по словам» рассказ.

Знания учеников она оценивает также в «словах»: «В 3–4 клас се они алфавит уж весь знают, писать уже могут, знают членов «Само по себе обучение языку как вид деятельности не предполагает активного пользования уст ной формой данного языка, а в современных условиях преподавание родного языка не всегда предполагает возможность использовать этот язык в качестве средства домашнего общения или общения в микроколлективе соотечественников. Пользование письменной формой языка в этом типе сведено к оперированию стандартным набором текстов. В плане пассивного пользования письменной формой языка — при чтении — в незнакомых случайно выбранных текстах предста витель данного типа воспринимает от 80 до 40 % информации, а возможно и менее» [Бурыкин 2004: 44–45].

Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 семьи, знают… уже очень много слов они знают» (Н., ж, ок.

45 лет, педагог).

Интервью с жителями Чир-Унвда показывают, что доступ к нивхскому языку дети имеют только в школе. Как выразилась одна информантка, «никто уже нивхский язык не учит! Что вот тут в школе только преподают и все» (Б., ж, 1975 г.р.). Ограниче ние употребления идиома школьными стенами оценивается ин формантами как препятствие в обучении: «Плохо, только если будут только преподавать — они тут же сказали и забыли. Если бы у нас еще люди пользовались этим языком… Как вот я в свое время, когда родилась, — наши говорили» (МНА, ж, 1952 г.р.).

Информанты достаточно часто указывали, что обучение в шко ле не дает детям способности «говорить», однако, судя по все му, жители поселка и не ждут, что преподавание идиома карди нально изменит его положение и что дети овладеют нивхским языком. Хотя большинство наших информантов относятся к преподаванию нивхского языка и «народоведения» (крае ведческого курса, посвященного традициям нивхов) положи тельно, считают подобные занятия нужными и полезными, эффективность занятий не оценивается в категориях «выучил язык — не выучил». Преподаватели тоже достаточно осторож но оценивают результаты школьного преподавания: «И поэто му вот цель и народоведения и хотя бы… пусть не язык они знают, хотя бы культуру, хотя бы корни свои знали… А может быть, потом это все им будет настолько интересно, настолько небезразлично, что они начнут и язык изучать» (ЛПМ, ж, 1955 г.р., педагог).

Однако никто не возражает против самой идеи школьного пре подавания (такая мысль даже не рассматривается), наоборот, к школьным урокам жители поселка относятся скорее поло жительно. Позицию наших информантов можно сформулиро вать следующим образом: жители поселка сходятся в том, что дети получают доступ к нивхскому языку только в школе, и, хотя эффективность занятий не слишком высока, они вызыва ют одобрение у большинства взрослых в поселке. Учителя так же отмечают, что большинство жителей Чир-Унвда положи тельно относятся к преподаванию нивхского языка в школе.

Учителя стремятся продемонстрировать результаты своей ра боты родителям и бабушкам/дедушкам учащихся. На праздни ках дети показывают взрослым небольшие представления «на нивхском языке», и учителя отмечают положительную реак цию старшего поколения.

Сообщество передоверяет школе функцию передачи языка следующему поколению (если можно говорить о «передаче» 193 И С С Л Е Д О В А Н И Я языка применительно к ситуации, когда большинство взросло го населения им не владеет). Разумеется, выбор языка нельзя приравнивать к объяснениям этого выбора, которые дают но сители, однако представители старшего поколения (которые говорят с детьми по-русски) склонны успокаивать себя тем, что в школе дети будут изучать свой родной язык и, стало быть, он не исчезнет окончательно.

Преподавание нивхского языка в школе не позволяет научить детей говорить на нивхском языке (по крайней мере, так счита ет сообщество). Однако школьное преподавание нивхского языка имеет два следствия: во-первых, оно поддерживает иден тичность группы, символизирует «нивхский язык»;

во-вторых, в школе дети овладевают специфической формой языка, со стоящей из слов и, в некоторых случаях, отдельных текстов.

Именно так формулируют свою задачу педагоги: «Детям бу дет… хоть что-то они знают. Вот наши дети переписываются — им пишут “мы учим английский”, а они пишут “мы учим нивх ский”» (Н., ок. 45 лет, учительница).

Данные поселка Чир-Унвд нельзя полностью экстраполиро вать на другие нивхские школы, однако описанная выше кар тина представляется, к сожалению, достаточно типичной. Судя по публикациям и полевым материалам, практически никто не использует нивхский язык в повседневном общении, однако он продолжает выполнять функцию поддержания идентично сти группы, служит для сообщества объединяющим символом, школьное преподавание нивхского языка способствует вовле чению в эту систему младших поколений нивхов.

Преподавание калмыцкого языка Калмыцкий язык относится к монгольским языкам алтайской семьи и делится на бузавский, торгутский и дербетский (или дюрвюдский) диалекты;

носители калмыцкого языка прожи вают в России (в Республике Калмыкия, а также на территории Астраханской, Волгоградской и Ростовской областей), в Ки тае (Синьцзян-Уйгурский автономный район), Кыргызстане (у озера Иссык-Куль).

Калмыки имеют давнюю письменную традицию. В 1648 г. про светитель Зая Пандита на основе использовавшегося в сооб ществе монгольского квадратного письма создал ойратское Интервью собраны в августе 2006 г., августе и октябре 2007 г. в пос. Ергенинский, Тугтун, Шинмер, Кетченеры Кетченеровского района и в городе Элиста (Республика Калмыкия). Я благодарю всех информантов и учителей, предоставивших мне возможность присутствовать на уроках.

Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 (калмыцкое) вертикальное письмо «Тодо бичиг» («Ясное пись мо»), однако в XX в. калмыцкий язык претерпел несколько изменений алфавита: в 1924 г. для калмыцкого языка была вве дена новая письменность на основе кириллицы, в 1930 г. иди ом был переведен на латинскую графику, а в 1939 г. — снова на кириллицу [Кожемякина 2003].

Сегодня калмыцкий язык наряду с русским обладает статусом государственного языка Республики Калмыкия («О языках в Калмыцкой ССР — Хальмг Тангч», 30 января 1991), однако де-факто его употребление в официальной сфере ограниченно:

двуязычные носители не пользуются возможностью представ лять свои интересы в суде на калмыцком языке или агитиро вать избирателей;

лишь в исключительных случаях по-кал мыцки произносят научный доклад или пишут статью.

Школьное преподавание в Калмыкии было восстановлено в 1958 г. после возвращения группы из Сибири (в 1943 г. кал мыки были депортированы, а автономная область упразднена, с 1956 г. они получили возможность вернуться). Несколько лет, в 1958–1962 гг., в некоторых поселках работала начальная шко ла на калмыцком языке, однако затем преподавание было пе реведено на русский язык, а калмыцкий язык и литература сохранились в школьной программе как предметы. По воспо минаниям информантов, уроки калмыцкого в 1970–1980-е гг.

воспринимались как формальность.

Этническое возрождение 1980–1990-х гг. коснулось и школы:

в это время в сообществе обсуждались возможные пути сохра нения (и восстановления) языка, и многие видели в школьном преподавании возможности научить калмыцкому языку тех де тей, чьи родители не владеют идиомом. Сообщество (и иссле дователи) возлагают на школу особые надежды на возрождение языка: «Бабушки, дедушки и родители многих детей, которые сегодня учатся в школе, — это те, кто был депортирован в Си бирь или родился в Сибири, — это первое поколение калмы ков, которое перестало говорить на родном языке. Поэтому трудно представить, что в современной калмыцкой семье мо жет существовать языковая среда и что семья может стать “яд ром” языковой социализации. В этих условиях школа стано вится центральным ядром общества в языковом производстве и воспроизводстве, что значительно повышает ее роль в сохра нении языка» [Корнусова 2005: 128–129].

Однако такого рода ожидания зачастую оставляют в стороне вопрос о том, насколько школьное обучение может заменить ребенку языковую социализацию в семье и как именно устрое но это преподавание. Значительные надежды возлагают на 195 И С С Л Е Д О В А Н И Я школьное изучение калмыцкого и многие элистинцы, отдаю щие детей в национальные классы. Русскоязычные образован ные калмыки нередко сожалеют об утрате калмыцкого языка и рассчитывают на то, что школа компенсирует отсутствие языка в семье. Как правило, родители довольны результатом такого обучения в младших классах, если ребенок может прочи тать стихотворение по-калмыцки и по-русски рассказать о тра дициях калмыков;

для многих национальные классы символи зируют приобщение к калмыцким традициям в целом, тогда как язык воспринимается как одна из составных частей.

В 1990–2000-е гг. представлены три типа программ школьного изучения калмыцкого языка: национальные классы, включаю щие начальную школу на калмыцком языке, и углубленное изучение калмыцкого в среднем звене;

углубленное изучение калмыцкого и стандартная программа обучения1. Разграниче ние проходит между преподаванием на титульном языке и изу чением калмыцкого языка как предмета, хотя наблюдения показывают, что де-факто калмыцкий может и не быть един ственным или даже основным языком преподавания в нацио нальных классах начальной школы (подобное положение было закреплено официально в так называемых двуязычных про граммах, которые чаще всего и используются в национальных классах)2. Кроме занятий калмыцким языком и литературой программа предусматривает один час в неделю «Истории и культуры родного края» в 5–9 классах и «Традиционного воспитания калмыков» (ТВК) в 10–11 классах. Учителя отме чают, что эти предметы привлекают детей больше, чем уроки родного языка: «Язык для них скучновато. То ли дело слушать, как наши предки кочевали, как они выглядели — или правила учить» (ББД, ж, 1974 г.р., Ергенинский).

Наибольшие сложности, как кажется, связаны с неоднород ностью языковой ситуации в Калмыкии. В республике пред ставлен континуум языковых сообществ: от отдельных посел ков, в которых дошкольники и первоклассники свободно вла деют калмыцким языком, до районов, в которых абсолютное большинство детей, поступающих в школу, не знают титульно го языка. Анклавный характер распространения калмыцкого В обычных классах с первого по пятый два часа калмыцкого в неделю, затем в 5–9 — 3 часа, в 10–11 — снова 2 часа;

в классах с углубленным изучением калмыцкого в 1 классе — 2 часа, во 2–5 — 4 часа, в 6–11 — 3 часа.

Эти программы предполагают использование и калмыцкого, и русского языков на уроках (напри мер, объяснение новой темы — по-русски, закрепление — по-калмыцки) и параллельный текст на двух языках в учебных пособиях (см., например, учебник по математике [Эрдниев, Очурова 1991]).

Фактически выбор языка определяется учителем в каждом конкретном случае.

Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 языка косвенно связан и со школой: начальную школу на кал мыцком языке в конце 1950 — начале 1960-х гг. открывали в тех поселках, где менее всего был распространен русский язык, что увеличивало разрыв между русскоязычными и преимуще ственно калмыкоязычными поселками. Информанты вспоми нают, что уже в 1970-е гг. по-калмыцки в Элисте говорили только сельские жители;

сегодня существует высокая вероят ность угадать поселок, из которого прибыл человек, говорящий по-калмыцки. В настоящее время разрыв между поселками, в которых говорят на калмыцком, и «неговорящими» городом и селами стал почти непреодолим (при этом число тех, кто сво бодно говорит по-калмыцки, сокращается).

Это расхождение осознается как городскими, так и сельскими калмыками и служит объяснением индивидуального языково го выбора для первых и поводом для гордости для вторых:

«Раньше смеялись над нами в городе, что мы по-калмыцки го ворим, а сейчас им нравится, и мы как специально говорим, что мы как бы выше их получаемся» (НДМ, ж, род. в Алтай ском крае, 1957 г.р., Тугтун). «Жизнь в калмыцком селе» как импликация знания языка (и жизнь в городе как условие невла дения языком) настолько стереотипизированы, что даже ис пользовались в школьной практике: ученики школы «Алтн hасн» (г. Элиста) приезжали в поселок Тугтун с подготовлен ными текстами на английском языке, а их партнеры из сель ской средней школы готовили экскурсию на калмыцком (хотя дети из поселка тоже не всегда владеют идиомом, а элистин ские ученики были из школы с углубленным изучением кал мыцкого).

Несмотря на значительный разрыв в знании языка в разных поселках, в школе используется стандартный пакет программ для каждого класса. И программы по калмыцкому языку для русскоязычной школы, и пособия для начальной школы на калмыцком языке ориентированы на обучение родному языку, то есть предназначены для обучения письменной норме языка, которым ребенок и так владеет. Относительно благополучные в языковом отношении поселки больше получают от школьно го преподавания на калмыцком языке. Однако в 10 классе уче ники не могут свободно говорить на калмыцком, а в некотором отношении создается впечатление, что автоматизм диалогов в старшей школе утрачивается. Учителя отмечают, что в млад ших классах не хватает часов на развитие речи: например, учи тельница из поселка Ергенинский отмечала, что по программе она должна проходить со второклассниками гласные и соглас ные звуки (эгшг с — гекегче) и подчеркивать гласные и соглас ные в упражнении, однако она старается выкраивать время на 197 И С С Л Е Д О В А Н И Я развитие речи (тема «знакомство», диалоги и т.д.), так как дети не способны использовать полученные знания (например, два ученика из восьми с трудом называют вразнобой цифры по калмыцки и по-русски, хотя легко могут считать подряд «нег, хойр, гурвен…», «один-два-три…».

Калмыцкая школа наследует стратегии обучения, программы и учебные пособия предшествовавшего периода. Новые посо бия на калмыцком создавались только для начальной школы (буквари, двуязычные учебники математики и т.д.), тогда как учебники калмыцкого языка и книги для чтения по калмыцкой литературе для 5–11 классов представляют собой пятые и более переиздания (иногда переработанные) предшествующих изда ний. Эти учебники создавались в 1960–1970-е гг. для детей, сво бодно владеющих калмыцким языком;

уже в начале 1980-х гг.

многие дети не понимали объяснение калмыцкой грамматики на калмыцком или неадаптированный отрывок из романа о со здании колхозов в Калмыкии. В сельских школах нередко даже переиздания оказываются недоступны и учителя используют в старших классах учебники, по которым учились сами;

ученики передают друг другу по очереди один учебник с гербом СССР.

Подобная ситуация объясняется не только инерцией школь ной жизни или косностью методистов. Складывается ощуще ние, что сообществу чрезвычайно трудно отказаться от страте гий преподавания калмыцкого языка как родного. Даже учите ля и методисты, в частных беседах подчеркивающие, что дети не владеют калмыцким языком, все-таки в педагогической практике ожидают от ребенка понимания «родного языка».

Парадоксальным образом школьное преподавание калмыцко го языка оказывается слишком важным символом, поддержи вающим механизм этнической самоидентификации, чтобы заниматься частными задачами языкового планирования — разработкой методик обучения калмыцкому языку как второ му. Участники языкового планирования (методисты, препода ватели и другие заинтересованные лица) оказались не в состо янии совместить в школе функции поддержки этнической идентичности и сохранения языка и отказались от второй за дачи. Отношение калмыков, не связанных профессионально с преподаванием калмыцкого языка, к национальной школе можно выразить формулой «казнить нельзя помиловать». На вопрос, может ли помочь школьное преподавание в сохране нии калмыцкого языка, информант ответил: «Нет, не… но, вы знаете, его нельзя отменять, оно должно вот так продолжаться и продолжаться» (ВПС, м, 1947 г.р., Элиста).

Следствие школьного преподавания в отношении языковой компетенции носителей — «школьное» по преимуществу су Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 ществование калмыцкого языка у детей. Материалы социо лингвистического опроса показывают, что наиболее вероятный домен использования калмыцкого языка — это сфера образо вания (ситуации «В библиотеке» и «С учителем», см.: [Босчае ва, Корнусова 2005: 152–153]1. Помимо использования идиома преимущественно в одной коммуникативной сфере — в сред нем образовании (соответствующая обстановка — школа, собе седник — учитель, а тема — школьные успехи детей или части программы), неограниченное доверие сообщества к институ циональной поддержке приводит и к трансформации понятия «знать язык L/говорить на языке L». По данным того же со циолингвистического опроса, дети из Яшалтинского района (в котором сохранность языка не очень велика) отвечали, что хуже понимают калмыцкий язык, но лучше читают и пишут.

Авторы проекта полагают, что подобные ответы являются «от ражением традиционного подхода к обучению калмыцкому языку в системе образования, когда акцент делается на разви тии не коммуникативных, а пассивных навыков, т.е. ребенок может рассуждать следующим способом: “Говорить на кал мыцком и понимать обращенную ко мне речь я не могу, но могу читать и писать», хотя очень сомнительно, понимает ли он то, что читает и пишет» [Там же: 152]. Таким образом, поня тие чтения и письма на родном языке меняет смысл и начинает обозначать знание соответствующих букв (отличных от рус ского алфавита) и, вероятно, знание основных правил калмыц кой орфографии2. Подобное символическое восприятие пись менности на титульном идиоме чрезвычайно характерно для носителей младописьменных языков Сибири (см.: [Бурыкин 2004]).

Сходство и отличие двух сообществ Выше я показала общие моменты в преподавании нивхского и калмыцкого языка: положительное отношение сообщества, поддержание идентичности группы и формирование специфи ческой компетенции, характерной для письменного владения языком (знание этнографических терминов, важных для тра диционной культуры слов на родном языке и т.д.). Уроки род ного языка воспринимаются как дополнение к занятиям исто В данном случае я не готова определить, отражают ли полученные авторами опроса результаты фактическое функциональное распределение идиомов (при котором за калмыцким закреплена сфера образования) или лишь представления респондентов, вынужденных вспоминать, где может понадобиться калмыцкий язык.

Возможна и другая интерпретация этих данных: формирование специфически письменной компе тенции («читаю со словарем»).

199 И С С Л Е Д О В А Н И Я рией и традиционной культурой группы (региональный ком понент), своего рода словесное оформление традиционной жизни, это особенно заметно среди нивхов, не использующих родной язык в других ситуациях, но характерно и для занятий калмыцким языком.

Другое значимое следствие школьного преподавания для положения малых языков — формирование специфической социолингвистической компетенции. С точки зрения пред ставлений лингвиста о полноценной коммуникации, да и про сто с точки зрения здравого смысла, обыденных представлений о «знании языка», подобная компетенция представляется «ущербной», но она становится все более распространенной.

Безусловно, социолингвистическое отражение реального су ществования языка L в сообществе X требует описания и этих типов носителей — наряду с другими формами неполной ком петенции, «полуязычия»1 — не в сравнении с «нормальным» усвоением языка, но в качестве самостоятельного явления.

Отличия двух национальных школ также связаны с социально психологическим контекстом (наряду, разумеется, с демогра фическими и экономическими параметрами). Языковая ло яльность (language loyalty) двух сообществ различна. Несколько упрощая, можно сказать, что незнание языка не является пре пятствием для нивхской идентичности, тогда как для того, что бы «быть калмыком», нужно хотя бы в некоторой степени знать калмыцкий (этничность ситуативна и зависит от контекста, так что роль языка в формировании и поддержании идентич ности каждой из групп значительно сложнее, разумеется).

Характерная особенность дискурса современных нивхов — использование официальных наименований «коренные наро ды Севера/малочисленные народы/народы Севера» вместо бо лее ожидаемой этнической номинации. Для сообщества (по крайней мере для его части в определенных условиях) чрезвы чайно важны права этой официальной группы, отнесение к ко торой той или иной этнической группы не зависит от языка/ сохранности языка. Среди калмыков незнание языка приводит к выдвижению «промежуточного» статуса городских (часто встречающаяся самооценка мы такие, городские калмыки = не совсем калмыки, калмыки, не владеющие языком).

Калмыцкий язык не только преподается несколько иначе, но и имеет другие функции в сообществе;

в некоторых случаях школьное преподавание действительно предоставляет доступ к языку для людей, обладающих значительной индивидуальной См.: [Campbell, Muntzel 1989;

Dorian 1981].

Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 мотивацией. В «благополучных» поселках школьное обучение накладывается на использование языка в семье;

кроме того, единицы выучивают язык в школе (в КГУ есть люди, освоив шие калмыцкий в процессе формального образования, хотя их число невелико и разговорным языком калмыцкий для них так и не стал). Кроме того, в сообществе представлены иные стра тегии обучения калмыцкому (хотя и занимающие абсолютно маргинальное положение): в Элисте существует центр обу чения калмыцкому языку, использующий коммуникативный метод обучения иностранным языкам Китайгородской и Роза новой (преподаватель — Мучеряев), для одной из школ был разработан букварь в рамках методики преподавания ино странного языка [Yйнр 1997]. Приверженность языку доста точно сильна среди калмыков, поэтому в сообществе представ лены и другие формы «неестественного» усвоения «родного языка», связанные с письменной формой существования иди ома, например обсуждения калмыцкого языка на форумах (мо лодые участники дискуссий сожалеют, что они не владеют титульным идиомом, и хотели бы получать онлайновые кон сультации по калмыцкому).

Калмыки имеют в прошлом опыт «неестественного» усвоения титульного языка: лингвистические биографии калмыков 1930– 1950-х г.р. содержат усвоение калмыцкого языка как второго (сибирские дети, выросшие в детдомах или преимущественно в русскоязычном окружении, воссоединившись с сообществом, стремились овладеть калмыцким языком). Приведу два приме ра: жительница Ергенинского (АДЛ, 1935 г.р.), осиротевшая по дороге в Сибирь, в 19 лет из детдома вернулась к родственни кам-калмыкам и, испытывая дискомфорт из-за незнания языка, записывала и выучивала по пять калмыцких слов в день (ее вариант несколько отличается от языка сверстников, но все признают ее полноценным носителем калмыцкого языка).

Р. (1942 г.р., г. Элиста) с 1943 г. жила в поселке Тюменской об ласти, где не было языковой среды, в 1949 г. переехала в Тюмень и среди других депортированных детей выучила язык, однако потом семья оказалась на золотых приисках в Красноярском крае, Р. снова забыла калмыцкий язык и выучила его уже во взрослом возрасте в Калмыкии (в университете;

сейчас Р. — один из ведущих специалистов по калмыцкому языку).

Библиография Баранова В.В., Маслинский К.А. Нивхский язык // История и культура нивхов / Отв. ред. В.А. Тураев. СПб., (в печати).

Босчаева Н.Ц., Корнусова Б.Э. Социолингвистическая ситуация в Рес публике Калмыкия (предварительные результаты социологи 201 И С С Л Е Д О В А Н И Я ческого исследования) // Сохранение и развитие языков: язы ковое планирование в Европе и России: Мат-лы международ.

семинара (28–29 сентября 2004 г.). Элиста, 2005. С. 146–160.

Булатова Н.Я., Вахтин Н.Б., Насилов Д.М. Языки малочисленных на родов Севера // Малочисленные народы Севера, Сибири и Дальнего Востока. Проблемы сохранения и развития языков.

СПб., 1997. C. 6–27.

Бурыкин А.А. Язык малочисленного народа в его письменной форме.

Социолингвистические и собственно лингвистические аспек ты (на материале эвенского языка). СПб., 2004.

Вахтин Н.Б. Временная система юпикских эскимосских языков:

различное развитие или разная интерпретация? // Языковые изменения в условиях языкового сдвига. СПб., 2007. С. 175– 187.

Вахтин Н.Б. Языки народов Севера в XX веке: Очерки языкового сдвига. СПб., 2001.

Вахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка:

Учеб. пос. СПб., 2004.

Груздева Е.Ю. Комплексное представление языковых изменений в ус ловиях языкового сдвига (на материале нивхского языка) // Языковые изменения в условиях языкового сдвига. СПб., 2007.

С. 188–212.

Казакевич О.А., Кибрик А.Е. Малые языки на постсоветском про странстве // Малые языки и традиции: существование на гра ни. Вып. 1. Лингвистические проблемы сохранения и докумен тирования малых языков. Посв. 75-летию акад. В.В. Иванова.

М., 2005. С. 13–39.

Кожемякина В.А. Калмыцкий язык // Письменные языки мира: Язы ки Российской Федерации. Социолингвистическая энцикло педия. Кн. 2 / Отв. ред. Г.Д. МакКоннел, В.Ю. Михальченко.

М., 2003. С. 168–182.

Кондрашкина Е.А. Нивхский язык // Там же. С. 395–406.

Корнусова Б. Языковое планирование в Республике Калмыкия // Со хранение и развитие языков: языковое планирование в Евро пе и России: Мат-лы международ. семинара (28–29 сентября 2004 г.). Элиста, 2005. С. 121–132.

Крейнович Е.А. Нивхский (гиляцкий) язык // Языки и письменность народов Севера. Ч. 3. Языки и письменность палеоазитских на родов. М.;

Л., 1934. С. 184–222.

Эрдниев П., Очурова М. Бичкд дин математик. Математика для малы шей. Элст, 1991.

[Yйнр 1997] Бакланова Г.Б., Корнусова Б.Э. Yйнр: калмыцкий язык, первый уровень. Ставрополь, 1997.

Baker C. Education as a Site of Language Contact // Annual Review of Applied Linguistics. 2003. No. 23. P. 95–112.

Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Bridgend, 1995.

Влада Баранова. «Оно должно вот так продолжаться и продолжаться...» (О функциях школьного преподавания родного языка) АНТ РОПОЛОГ ИЧЕ С КИЙ ФОРУМ № 9 Bratt Paulston Ch. Linguistic Minorities in Multilingual Settings. Implications for Language Policies. Amsterdam, 1994.

Campbell L., Muntzel M.C. The structural consequences of language death // Investigating Obsolescence: Studies in Language Contraction and Death / Ed. by N.C. Dorian. Cambridge, 1989. (Studies in the Social and Cultural Foundations of Language 7). P. 181–196.

Dorian N.C. Language Death. The Life Cycle of a Scottish Gaelic Dialect.

Philadelphia, 1981.

Fishman J.A. Puerto Rican Intellectuals in New York: Some Intragroup and Intergroup Contrasts // Fishman J.A. Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevedon;

Philadelphia, 1989a. P. 485–497.

Fishman J.A. Language Maintenance and Ethnicity / Fishman J.A. Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective. Clevedon;

Philadelphia, 1989b. P. 202–223.

Fishman J.A. Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevedon;

Philadelphia, 1991.

Gruzdeva E. The Linguistic Consequences of Nivkh Language Attrition // SKY Journal of Linguistics. 2002. No. 15. P. 121–134.

Hinton L. Language Revitalization // Annual Review of Applied Linguistics.

2003. No. 23. P. 44–57.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.