WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

4 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы. В настоящее время развитие общества характе ризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и

возникновением ка чественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно ис следовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобре тать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детст ва.

Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной осо бенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных ме жду собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем «од но действие – один эффект» («одна причина – одно следствие»). Необходима иная система организации познавательной деятельности – качественно более высокого уровня [Дернер, 1997;

Новик, 1986;

Пятницын, Вовк, 1987;

Пушкин, 1965;

Функе, Френш, 1995]. Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объек тов, связанных между собой.

Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познаватель ных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни ин теллектуально к ней не готовы [Крайг, 2000;

Ришар, 1998;

Флейвелл, 1967;

Flavell et al., 1993;

Demetriou et al., 1993(а, б);

Klahr et al., 1993;

Schauble, 1990;

Schauble, Glaser, 1990].

В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изу чения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей [Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976;

Годовикова, 1985, 1986;

Венгер, 1969;

Лисина, 1982;

Обухова, 1972;

Поддьяков, 1977;

Талызина, 1984, 1998 и др.] В этих исследованиях, выполненных в русле культурно исторического и деятельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изо бретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предме тов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют «многофакторным анализом».

В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможно стей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.

Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской ини циативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни прак тическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых кон тролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспе риментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.

Объект исследования – исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаи модействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследова тельских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.

Исследовательская инициативность – это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его позна ние. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потреб ность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результа тах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей лич ности человека.

Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопрос но-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обсле дуемого предмета, явления, ситуации.

Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследо вательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянно му расширению.

Предмет исследования – психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неоп ределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и яв лений.

Цель исследования – изучить структуру исследовательской инициатив ности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.

Задачи исследования:

1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организа ции исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в слож ных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развер тывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоя тельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений;

создать сами эти средства. (В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.) 3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициа тивности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.

4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициатив ности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий:

а) помощи;

б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;

5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрос лыми таких задач, которые связаны: а) с помощью;

б) с противодействием ис следовательской инициативности.

Методология и методы исследования Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.

Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем [Ломов, 1984;

Лотман, 1992, 1996;

Пригожин, Стенгерс, 1986;

Пятни цын, Вовк, 1987;

Рузавин, 1999].

Конкретно-научная методологическая основа: положения о детермина ции познавательного развития социальными взаимодействиями [Выготский, 1982;

Леонтьев, 1981;

Рубинштейн, 1973;

Эльконин, 1981, 1989;

Лисина, 1982;

Рубцов, 1996(а, б)], положение о разнообразии и противоречивости целей, спо собов и средств образовательной деятельности как основе многообразия обра зовательных форм [Михайлов, 1998].

Методы сбора эмпирических данных:

1) Наблюдение исследовательской активности детей в естественных ус ловиях.

2) Констатирующие эксперименты с детьми, в которых они самостоя тельно обследовали специально разработанные объекты (игрушки головоломки, компьютерные игры и т.п.), вызывающие их интерес и любозна тельность и стимулирующие их исследовательскую инициативность.

3) Обучающие эксперименты с детьми.

4) Констатирующие эксперименты с участием взрослых испытуемых.

5) Интервьюирование взрослых по поводу различных ситуаций исследо вательской активности.

Подчеркнем отличие нашего метода изучения исследовательской ини циативности детей от того исследовательского метода в учебном процессе, в котором педагог ставит перед учащимися ту или иную задачу (проблему), а ученики затем пытаются решить ее на основе самостоятельного исследования [Казанцева, 1999;

Лернер, 1976;

1981;

Махмутов, 1975;

Чечель, 1998] и др. В большинстве наших экспериментов перед детьми не ставилось никакой кон кретной цели и не выдвигалось каких-либо требований или условий, а лишь предлагался для добровольной самостоятельной деятельности новый и слож ный объект. Таким образом, степень неопределенности ситуации и свобода выбора распространялась для ребенка на высшие уровни иерархии деятельно сти – на мотивацию, целеполагание и постановку проблемы. С этой неопреде ленностью дети должны были справляться самостоятельно.

Данный метод создавал особо благоприятные условия для реализации фундаментальной идеи классиков отечественной психологии (А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца) о решающей роли практической преобра зующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. Разработанная нами методологическая схема стимулировала детей к изо бретению качественно новых поисково-практических преобразований и само стоятельному открытию принципиально новых свойств объектов (например, такого качества как эмергентность – несводимости свойств сложного целого к сумме его частей).

Гипотезы 1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитив ного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школь ного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физиче ские и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные ха рактеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.

2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвяз ных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволя ет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздейст вий.

3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследова тельских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать такие воздействия в необходимом разнообразии при познании различных сложных объектов.

4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способ ностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидакти ческих объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.

5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в не которых областях, где она ранее была высокой.

6. Неотъемлемой частью педагогических воздействий является не только помощь, но и противодействие исследовательской инициативности ребенка (прежде всего, в целях безопасности). Дети не только понимают базовые цели помощи и противодействия «чужой» исследовательской активности, но могут сами оказывать эти воздействия по отношению к другим субъектам, правильно решая возникающие при этом интеллектуальные и этические задачи.

Научная новизна исследования Впервые выделены и изучены с психолого-педагогической точки зрения два направления развития исследовательской деятельности человека и, соот ветственно, два типа общего познавательно-исследовательского отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целя ми, средствами и результатами.

Первое направление характеризуется универсальным отношением чело века к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, опреде ляющему направленность исследовательской деятельности на четкий и устой чивый конечный результат.

Второе направление развития исследовательской деятельности характе ризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяюще муся, нестабильному целому. Область стабильных устойчивых моносистем вы ступает в данном типе как частный случай.

Универсальность этого отношения человека к миру проявляется как на уровне личностном, мировоззренческом, так и на уровне собственно познава тельно-исследовательском.

Впервые с этой точки зрения проанализировано познавательное развитие детей – дошкольников и младших школьников. В нем выявлено и изучено но вое, ранее неизвестное направление – самостоятельная исследовательская инициативность ребенка, направленная на познание сложных, многосвязных объектов и явлений. Показано, что вопреки традиционным представлениям, уже дошкольники способны к успешной творческой познавательной и практи ческой деятельности с такими объектами. Раскрыты ее механизмы в детском возрасте.

Раскрыта динамика развития представлений детей о новизне объектов и способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

Выявлен и изучен особый тип исследовательских практических преобра зований, который дети используют при познании многосвязных объектов, – комплексные воздействия и преобразования.

Впервые детерминация психического развития человека проанализирова на с точки зрения двух противоположных тенденций социальных взаимодейст вий:

а) помощи, содействия исследовательской инициативности, обучению и развитию;

б) противодействия (в самом широком смысле) исследовательской ини циативности, обучению и развитию.

Такой подход позволил выявить новые неожиданные направления позна вательных, личностных и социальных изменений. Он открывает широкие пер спективы новых исследований в области педагогической психологии, а также общей психологии и психологии развития.

Теоретическое значение работы Разработана целостная психолого-педагогическая концепция исследова тельской деятельности человека в сложных динамических областях. Она но сит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педаго гики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии.

Представлена целостная психологическая структура этой исследователь ской деятельности детей и взрослых, включающая следующие уровни: потреб ностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследова тельских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

Разработана методология анализа исследовательской инициативности, показано ее место и роль в более широкой системе взаимодействия человека с окружающим миром, дан анализ в развитии ее структуры и функций.

Представлен новый психолого-педагогический подход к формированию деятельности по исследованию сложных динамических систем.

Разработана концепция социальной детерминации исследовательской инициативности. В ней анализируется система социальных условий и взаимо действий, которые способствуют или же противодействуют приобретению опыта, обучению и развитию в индивидуально-личностном и в цивилизацион ном масштабе.

Практическое значение работы Сформулированы и реализованы принципы разработки системы дидак тических объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрацион ных компьютерных моделей) для изучения и формирования исследовательской инициативности учащихся различных возрастов – от дошкольного до студен ческого. Компьютерные игры, разработанные по нашим сценариям ассоциаци ей «Компьютер и детство», используются в детских садах и школах.

Материалы исследования положены в основу спецкурсов «Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Ис следовательское поведение и познавательное развитие», а также используются при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Положения, выносимые на защиту 1. Исследовательская инициативность – это универсальный компонент любой человеческой деятельности, пронизывающий все ее виды. Она выполня ет незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Основной характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонен тов познавательной деятельности – целей, способов действий, исследователь ских орудий, получаемых результатов, выдвигаемых гипотез и объяснений. Эта направленность на разнообразие каждого из компонентов деятельности обес печивает ребенку обнаружение новых направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативно сти состоит в следующем. Полученная ребенком исходная разнообразная ин формация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследова тельской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Некоторые методы действий и свойства объектов исследуются более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. Вследствие этого в ряде случаев наблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Таким образом, возрастные изменения ис следовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

5. Важнейшим направлением познавательного развития человека являет ся формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечиваю щего деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах.

Уже старшие дошкольники проявляют большой интерес и способны к само стоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. А именно, начиная с 4-5 лет дети способны к построению комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей и внутренних взаимодействий.

6. Комбинаторное (многофакторное) исследование – это особое направ ление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных пред посылок становления у ребенка начальных форм системного подхода к изуче нию сложных явлений.

Имеются 4 этапа развития комбинаторных исследовательских способно стей детей:

а) докомбинаторный;

б) систематическое комбинирование элементов без организации их взаи модействий;

в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов;

г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбини рует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать слож ный эффект более высокого порядка).

7. В реальной жизни исследовательская активность детей нередко сопря жена с опасностью, исходящей как от неизвестных объектов, так и от некото рых субъектов, использующих любознательность детей в целях манипуляции и нанесения ущерба. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Характер влияния противодействия на исследовательскую инициа тивность является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным ре зультатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным сред ством борьбы с противодействием.

8. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и проти водействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов.

Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонент ных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей;

и б) их деятельностью по ос воению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.

9. Помощь и противодействие исследовательской инициативности явля ются неотъемлемой частью социальной детерминации и многоуровневого управления приобретением опыта, обучением и развитием в индивидуально личностном и цивилизационном масштабе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпи рических процедур, разнообразием эмпирических методов, большим объемом выборки испытуемых (653 ребенка 3-10 лет, 122 взрослых 18-44 лет), адекват ностью методов качественного и количественного, в том числе статистическо го анализа результатов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуж дались на заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики фа культета психологии МГУ, научно-практической конференции «Психология - перестройке народного образования» (Москва, 1989), VI и VIII Европейских конференциях по психологии развития (Бонн, 1993;

Ренн, 1997), конференциях Международного общества изучения развития поведения (Амстердам, 1994;

Квебек, 1996;

Берн, 1998, Пекин, 2000), I Всероссийской научной конференции "Психология сегодня" (Москва, 1996), конференции «Развивающаяся психика» (Женева, 1996), I конференции по социо-культурным исследованиям «Выгот ский – Пиаже» (Женева, 1996), юбилейной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ (Москва, 1997), Всероссийской научно методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), Ломоносовских чтениях (Москва, 2000).

Материалы исследования используются при чтении спецкурсов «Разви тие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Исследовательское поведение и познавательное развитие», а также при про ведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для сту дентов факультета психологии МГУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.