WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Статья поступила в редакцию ШКолы, эФФеКтИвно в ноябре 2011 г.

рАботАющИе в Сложных СоцИАльных КонтеКСтАх1 Аннотация Представлены результаты исследования, проводившегося Институтом развития образования НИУ ВШЭ в течение двух лет, в 2009–2011 гг. Целью исследования, посвященного проблеме не равенства в образовании, было установить причины формирова ния сегмента школ с устойчиво низкими образовательными ре зультатами, разработать методы и инструменты, позволяющие диагностировать их проблемы и дефициты, спроектировать мо дельные программы, обеспечивающие переход школы в эффек тивный режим работы. Исследование опиралось на статистиче ский анализ широкого массива данных, касающихся кадровых и материальных ресурсов, учебных результатов, контекстных ха рактеристик 1500 школ в трех регионах РФ. Оно включало также углубленную диагностику выборки из 20 школ, в фокусе которой были школьные образовательные стратегии. Для анализа школь ной образовательной политики и стратегий применялась модель эффективной школы. Исследование осуществлялось в сотрудни честве со специалистами Института образования Лондонского университета.

Ключевые слова: школы с устойчиво низкими результатами;

школы, работающие в сложных социальных контекстах;

програм мы улучшения результатов;

эффективная школа.

1. Школа как в россии в последние годы все острее ощущается рост нера венства образовательных возможностей. Проблема эта — не толь шанс детей ко и даже не столько вопрос нравственности и справедливости.

из «труд это и вопрос экономического благополучия страны. Задача орга ных семей» низации качественного обучения и обеспечения равного доступа на успеш- к нему для всех детей вне зависимости от социального, экономи ческого и культурного уровня их семей — одна из ключевых для со ную соци временного образования.

ализацию Последние исследования американских экономистов доказа ли, что приобретенный социальный капитал — он рассматривается и в аспекте продолжительности обучения и качества академических Исследование проведено при поддержке Программы фундаментальных иссле дований нИУ вШэ.

М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах результатов, и в аспекте приобретенных общих и социальных ком петенций [Jamison, Jamison, Hanushek, 2006;

Hanushek, Woessmann, 2008] — определяет успешность социализации и жизненные дости жения, а следовательно, и социальную продуктивность гражданина.

Показано, что школа может переломить предопределенность соци ального и культурного статуса семьи, дать старт вертикальной со циальной мобильности. важно подчеркнуть этот оптимистический вывод, поскольку, начиная с масштабных социологических иссле дований Коулмана и его коллег, проведенных в 1966 г. в США и выя вивших существенный разрыв в достижениях разных групп учащих ся внутри одного образовательного учреждения, обусловленный разницей в их социальном происхождении [Coleman, 1966], акцен ты расставлялись иначе. Демографические, социальные, экономи ческие характеристики семей стали рассматриваться как факторы, определяющие учебные достижения школьников и их дальнейшие образовательные и жизненные траектории. Авторы, изучавшие про блему социального расслоения, бедности и образовательного не равенства [Levin, 1977;

Lamont, Lareau, 1988], усугубили общий пес симизм в отношении школы и ее возможностей в повышении жиз ненных шансов детей, пришедших из социально уязвимых семей и не имеющих достаточного уровня подготовки и ресурса для пре одоления проблем в обучении. Дополнительным подтверждением того печального факта, что ситуация, в которой определенные груп пы учеников имеют меньшие шансы реализовать свой потенциал, в то время как другие обладают очевидными преимуществами для достижения успеха, не может найти решения в пространстве школы, стали выявленные социологами школы бурдье механизмы культур ного воспроизводства.

Исследования последних лет, в том числе работы лауреата нобелевской премии по экономике Дж. хекмана [Heckman, 2007] и более ранние публикации э. ханушека [Hanushek, 1971] ставят под сомнение абсолютную категоричность таких выводов. они по казали, что не продолжительность, но качество обучения — а зна чит, квалификация и профессионализм учителя — может преодо леть «проклятие социального происхождения» [Hanushek, 1971].

в ставшей популярной модели эффективной школы [Whitty, Mortimore, 1997;

Reynolds, Hopkins, Potter, Chapman, 2001;

Harris, Chapman, 2004] качество работы школы определяется именно как ее способность повышать жизненные шансы каждого ученика не зависимо от индивидуальных стартовых возможностей и семейно го контекста. Авторитетные исследователи в данной области под черкивают, что особенно важной эта оптимистическая установка стала для школ в наименее обеспеченных регионах, находящих ся в максимально сложных условиях, обучающих преимуществен но детей из неблагополучных семей [Hanushek, Kain, Rivkin, 2001].

на повестку дня был поставлен вопрос: как улучшить учебные до стижения детей из бедных семей [Jacob, Ludwig, 2009], возвратив образовательным институтам роль социального лифта?

Теоретические и прикладные исследования эта задача, с которой столкнулось большинство развитых стран, долгое время не была актуальной в россии. Советская пе дагогика, поставившая себя на службу задаче радикальной транс формации социальной структуры общества, выработала эффек тивные механизмы выравнивания учебных достижений и под держки детей из семей рабочих и крестьян, из семей с низким культурным капиталом [Фрумин, 1998]. Применялась позитивная дискриминация и жесткая меритократическая система поддерж ки способных и трудолюбивых школьников. эти механизмы вырав нивания имели и негативные последствия для качества образова ния, но задачу обеспечения вертикальной социальной мобильно сти они решали относительно успешно (в координации с другими социально-политическими факторами вертикальной мобильно сти). однако в постсоветские годы система позитивной дискри минации по социальному признаку была в значительной части де монтирована, традиция поддержки детей с низким культурным ка питалом сменилась установкой на удовлетворение заказа семей [Фрумин, 1992]. в течение ряда лет, начиная с 2000 г., сравнитель ные международные исследования образовательных достижений на разных ступенях школьного обучения (PIRLS, PISA) демонстри руют значительные различия в результатах российских школьни ков в зависимости от экономического и образовательного ресур са их родителей [основные результаты международного исследо вания «Изучение качества чтения и понимания текста»;

основные результаты международного исследования образовательных до стижений учащихся PISA-2006;

тюменева, 2009]. Именно социаль но-экономическое положение и образование родителей выступа ют ведущими факторами, определяющими достижения ученика, а следовательно, его дальнейшую образовательную и жизненную траекторию.

это подтверждают и данные еГэ: выпускники городских школ успешнее сдают экзамен по русскому языку, информатике и ан глийскому языку [Собкин и др., 2009]. это значит, что они не толь ко имеют больше шансов на продолжение образования, но и ока зываются более конкурентоспособными на рынке труда, в большей степени обладая наиболее востребованными сегодня умениями.

Значит ли это, что российская школа совершенно потеряла свои компетенции по работе с детьми из семей с низким социальным и культурным капиталом? в действительности картина более слож ная, она не схватывается усредненными показателями. если бы все дети из «трудных семей» были равномерно распределены по шко лам и если бы все школы были одинаковы, то это означало бы, что фактор социального и культурного статуса является предопреде ляющим. однако оказывается, что разница в образовательных до стижениях детей обусловлена не только их социальным и культур ным происхождением, но и разным качеством обучения. При этом речь идет не просто об отдельных учителях, но о целых школах, ко торые не увеличивают шансы детей на успешную социализацию.

М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах впервые гипотеза о формировании в российской системе об разования группы школ с низким качеством обучения была вы двинута И. Д. Фруминым в 2002 г. в рамках реализации проек та всемирного банка «реформа системы образования». Простая идея, что школы бывают разными не только по результатам, но и по качеству образования, что эта характеристика может быть устойчивой, в то время не была общепринятой и широко обсуж даемой. в рамках указанного проекта группой под руководством Д. л. Константиновского было выполнено исследование, кото рое подтвердило эту гипотезу. Авторы описали ситуацию весьма драматично: «Стали привычными барьеры на этом пути — зависи мость возможностей ребенка от социального статуса родителей, их образования, от экономического положения семьи, от того, слу чилось ли ему вырасти в селе или в крупном городе, близко или да леко от хорошей школы… Дети — выходцы из низов вытесняются в “дешевые” школы. Происходит фактически ухудшение уровня об разования таких подростков… Здесь болевая точка. Здесь зарож дается неравенство, которое затем закрепляется;

начинается то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколе ния — воспроизводство и углубление социальной дифференциа ции» [вахштайн, Константиновский, Куракин, 2009. С. 164–165].

Анализ массовых результатов еГэ подтвердил и обогатил ис ходную гипотезу. так, например, выпускники гимназий и лице ев оказываются успешнее тех, кто окончил школу с углубленным изучением отдельных предметов, а те, в свою очередь, опережа ют выпускников общеобразовательных школ [ФИПИ. результаты единого государственного экзамена]. Кроме того, выпускники общеобразовательных школ проявляют значительно меньшую образовательную активность и сдают меньше экзаменов по вы бору, т. е. оказываются значительно менее ориентированными на получение высшего образования, чем учащиеся школ с более высоким статусом [Собкин и др., 2009]. в исследованных нами регионах 87% школьников с низкими баллами еГэ сосредоточе ны в 18% школ, в которых практически нет ни одного учащегося с высокими баллами еГэ. более углубленный анализ показателей качества в динамике подтверждает гипотезу о том, что в россии сформировалась группа школ с устойчивыми низкими образова тельными результатами учащихся (более подробный анализ груп пирования школ по уровню образовательных результатов приве ден ниже). наше исследование социального состава и культурно го потенциала семей учащихся позволило установить, что в этих школах, как правило, учатся дети из наименее обеспеченных сло ев и маргинальных групп населения. наличие таких школ стано вится препятствием в обеспечении равного доступа к качествен ному образованию.

цель проведенного нами исследования состояла в том, чтобы выявить комплекс внешних и внутренних причин стойкого сниже ния учебных результатов школ, работающих в сложных социальных Теоретические и прикладные исследования контекстах, и на этой основе разработать стратегии преодоления сложившегося неравенства.

были выдвинуты следующие гипотезы:

y внешними причинами устойчивого снижения учебных резуль татов школы и факторами риска возникновения кризисной ситуации являются сложный социальный контекст деятель ности школы и проблемный контингент;

y внутренней причиной развития кризиса является комплекс типовых и персональных проблем в области управления, пре подавания и школьной культуры;

y в качестве модели для преодоления кризисной ситуации (осуществления исправления) может быть взята модель эф фективной школы [Mortimore, 1998], которая используется в качестве опорной в наиболее распространенных зарубеж ных программах улучшения результатов.

2. Методо- Методология исследования построена на основе модели эф фективной школы. Проводилось полевое исследование для выяв логия иссле ления проблем и дефицитов в таких аспектах школьной практики, дования как управление, преподавание и школьная культура.

был разработан и применен комплексный инструментарий, включающий методы социологического исследования и педагоги ческой эвалюации:

y полуструктурированные интервью администрации, педагогов и родителей детей из выделенных школ;

y наблюдения на уроках и оценка качества преподавания;

y анкетирование учащихся;

y анализ школьной документации;

y анализ условий осуществления учебного процесса.

Исследование проводилось в трех регионах рФ, существенно различающихся по территориальным, демографическим и соци ально-экономическим характеристикам.

Статистический анализ основывался на данных пример но 1500 образовательных учреждений этих регионов. в выбор ку, подготовленную для полевого исследования, вошли 22 шко лы, работающие в проблемных социальных контекстах, разде ленные по качеству образовательных результатов на успешные и неуспешные.

Устойчиво неуспешные школы — это школы, которые в тече ние продолжительного периода демонстрируют по определенным показателям учебные результаты хуже, чем все остальные. И ка кой бы тенденции ни подчинялись учебные результаты всех школ по этим показателям — росли, падали или стояли на месте, — устойчиво неуспешные школы всегда находятся «в хвосте». в на шем случае «продолжительный период» ограничивается времен ными рамками исследования и составляет три года. Устойчиво успешные школы все три года подряд попадают в группу лучших, т. е. демонстрируют высокие результаты по всем критериям.

М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах Первоочередной задачей стала разработка перечня показате лей результативности школы. При их выборе существуют опреде ленные ограничения, это в первую очередь наличие данных (в ана лизе использовались показатели, которые могут быть предостав лены школами без организации дополнительного сбора данных) и способность показателя дифференцировать школы. Изначально все показатели были разделены на несколько концептов:

y показатели результатов еГэ;

y показатели результатов административных контрольных ра бот (АКр);

y показатели успеваемости учеников;

y результативность участия в олимпиадах;

y данные по качеству полученных аттестатов.

Предложенный подход к определению неуспешных школ ос нован на типологизации школ на основе выбранных параметров, причем анализируются исключительно показатели результата об учения. Для выделения типов был выбран двухшаговый метод кла стерного анализа (Two-step cluster analysis в пакете SPSS), кото рый построен на оценивании расстояний по методу максимально го правдоподобия, что позволяет включать в анализ одновременно и непрерывные, и дискретные переменные, а также эффективно работать с большими массивами данных.

Следующая задача — определения различий между полученны ми классами устойчиво успешных и неуспешных школ — решалась с помощью метода дисперсионного анализа. Для выявления раз личий анализ проводился по целому ряду переменных, характери зующих школы. все переменные были разбиты на ряд концептов:

y финансирование;

y материально-техническое обеспечение;

y кадровое обеспечение;

y специальная подготовка;

y социальная ситуация.

это позволило понять, какие проблемы характерны для школ, демонстрирующих устойчиво низкие результаты, и объясняют ся ли они в большей степени внутришкольными особенностями или спецификой учащихся и их семей.

Мы остановимся подробно на результатах, полученных в круп- 3. Резуль нейшем из обследованных регионов на основе наиболее полной таты стати базы данных, охватывающей более 1000 образовательных уч стическо реждений. При формировании модели успешности школы с точ го анализа ки зрения ее результатов в этом регионе образовались четыре группы школ. Самая незначительная представляет собой стати стические «выбросы», т. е. школы, не вошедшие ни в один из трех статистически выделившихся кластеров. По большому счету каж- 3.1. Типы дая из школ, составляющих эту группу, — это особый случай, ко- школ. Ре торый должен рассматриваться отдельно. определять централь гион ную тенденцию для них не имеет смысла, так как дисперсия в этой Теоретические и прикладные исследования группе чрезвычайно велика, но тем не менее, средние показатели для этой группы будут обозначены для создания общей картины.

разделение кластеров школ происходит по следующим концептам (группам показателей):

y показатели результатов еГэ;

y показатели результатов административных контрольных ра бот (АКр);

y показатели успеваемости учеников;

y данные по качеству полученных аттестатов.

в табл. 1 представлены размеры полученных кластеров за три года. Из нее видно, что в 2010 г. количество неуспешных школ, принадлежащих двум первым кластерам, существенно выросло. то есть, несмотря на общую тенденцию к улучшению результатов еГэ (рост среднего балла, уменьшение количе ства двоек и т. д.), растет количество школ с результатами ниже среднего. наблюдается сильная поляризация школ, но обособ ляется не группа устойчиво неуспешных школ (хотя такие тоже есть, и мы будем подробно рассматривать их далее), а кластер устойчиво успешных средних образовательных учреждений.

Таблица 1 Размер групп, 2008–2010 гг. (%) Название кластера 2008 2009 «выбросы» 7 3 низкая успеваемость 29 26 Проблемы с еГэ 25 24 Успешные школы 21 18 нет данных 18 29 в табл. 2 представлена подробная характеристика полученных кластеров в 2010 г. рассмотрения профиля кластеров в одном году достаточно, чтобы понять их различия. величина средних в другие года зависит от общей тенденции изменения средних, суть же раз личий остается неизменной.

Таблица 2 Профиль кластеров, 2010 г.

Шко­ Школы Силь­ «Вы­ лы с пробле­ с про­ Характеристика ные бро­ мами в успе­ блемами школы сы» ваемости в ЕГЭ Средний балл еГэ 60 55 65 по русскому языку Средний балл еГэ 44 40 51 по математике М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах Шко­ Школы Силь­ «Вы­ лы с пробле­ с про­ Характеристика ные бро­ мами в успе­ блемами школы сы» ваемости в ЕГЭ Доля сдавших еГэ по русскому языку 0,5 1 0,1 с неудовлетворитель ным результатом, % Доля сдавших еГэ по математике с не 1 2 0,3 удовлетворительным результатом, % разница между мак симальным и мини 40 29 42 мальным баллами еГэ по русскому языку разница между мак симальным и мини 46 34 51 мальным баллами еГэ по математике Доля учеников, полу чивших «4» и «5» по АКр 5 6 7 по русскому языку, % Доля учеников, по лучивших «2» по АКр 0,6 0,2 0,2 1, по русскому языку, % Доля учеников, полу чивших «4» и «5» по АКр 6 7 8 по математике, % Доля учеников, по лучивших «2» по АКр 0,5 0,2 0,1 1, по математике, % Доля обучающихся на «4» и «5» в началь- 41 43 53 ной школе, % Доля обучающихся на «4» и «5» в основ- 32 33 45 ной школе, % Доля обучающихся на «4» и «5» в средней 32 32 47 школе, % Доля оставшихся на повторное обучение 0,7 0,3 0,1 3, в начальной школе, % Доля оставшихся на повторное обучение 0,6 0,2 0,1 2, в основной школе, % Теоретические и прикладные исследования Шко­ Школы Силь­ «Вы­ лы с пробле­ с про­ Характеристика ные бро­ мами в успе­ блемами школы сы» ваемости в ЕГЭ Доля выпускников ос новной школы, полу 24 28 37 чивших аттестаты без троек, % Доля выпускников средней школы, полу 32 33 49 чивших аттестаты без троек, % Внешние переменные Тип школы Средняя общеобразо 78 89 29 вательная школа, % Средняя общеобра зовательная школа с углубленным изуче- 10 6 18 нием отдельных пред метов, % Гимназия, % 8 2 33 лицей, % 4 3 20 Доля малокомплект­ 2 7 0 ных школ, %  Тип населенного пункта Город, % 76 50 89 Село, % 24 50 11 Численность учени­ 538 348 731 ков, человек Кластер 1 получил название «Школы с проблемами в успеваемо сти». это самый крупный кластер все три года подряд. Школы, его составляющие, демонстрируют результаты ниже среднего по всем показателям, кроме еГэ. на три четверти это городские школы, чаще всего со значительной численностью учеников (в среднем 538 человек), но попадаются и небольшие, малокомплектные шко лы (2%). большую часть составляют общеобразовательные школы, но довольно высока и доля гимназий и лицеев. рассмотрим более подробно каждый из концептов, составляющих модель.

Показатели результатов еГэ, как уже было сказано, единствен ный сильный концепт в данной группе. Средний балл еГэ по мате матике и доли «двоек» по русскому языку и по математике в школах этого кластера на уровне средних значений по совокупной выбор ке, а средний балл еГэ по русскому языку даже выше. Показатели результатов АКр здесь существенно ниже, чем в двух других М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах группах: доли «четверок» и «пятерок» самые низкие (5% по мате матике и 6% по русскому языку), а доли «двоек», наоборот, значи мо выше (0,6 и 0,5% соответственно). то же и с показателями успе ваемости учеников (ниже среднего доли обучающихся на «4» и «5» на всех ступенях и выше среднего доли оставшихся на повтор ное обучение в начальной и основной школе) и качества получен ных аттестатов (доли учеников, получивших аттестаты без «троек», в этой группе значимо ниже).

во втором кластере — «Школы с проблемами в еГэ» — школ меньше, чем в первом. Сами школы также меньше по разме ру (в среднем 348 учеников), и среди них больше малокомплект ных (7%). Половину школ группы составляют сельские. 89% школ в этой группе — общеобразовательные. основное отличие этого кластера — по концепту «показатели результатов еГэ»: они суще ственно ниже, чем в двух других группах. Средние баллы еГэ со ставляют 40 по математике и 55 по русскому языку. И хотя доля «двоек» здесь средняя, преобладают низкие результаты, а высоких результатов в этом кластере практически нет, и разброс баллов не велик. низкий уровень достижений подтверждается также малыми долями учеников, обучающихся на «4» и «5» в основной и старшей школе, и учеников, получивших аттестаты без троек по окончании старшей школы. При этом проблемы затрагивают только старшие классы: доля обучающихся на «4» и «5» в начальной школе средняя.

Доля оставшихся на второй год в этих школах невысока. Доли «чет верок» и «пятерок» по АКр средние, а доли «двоек» ниже среднего.

третий кластер называется «Сильные школы». По всем рас сматриваемым концептам эти учебные заведения демонстрируют результаты выше среднего. это самые крупные школы, со сред ней численностью 731 человек. Здесь нет малокомплектных школ, и располагаются они в основном в городах (89%). Средние обще образовательные школы составляют в кластере всего 29%, при этом 33% школ — это гимназии, 18% — школы с углубленным из учением отдельных предметов и 20% — лицеи.

Следующим этапом анализа было выявление устойчиво успеш- 3.2. Динамика ных и неуспешных школ. Для этого кластеризация была воспроиз- успешности ведена в 2008 и 2009 гг., а затем сравнивалась кластерная принад лежность школ за три года. результаты представлены на рис. 1.

Устойчиво неуспешными (30%) школами в данном случае яв ляются такие, в которых в разные годы возникают одинаковые проблемы (они из года в год попадают в один и тот же кластер).

на рис. 2 видно, что эту группу составляют школы с низкой успе ваемостью и проблемами с АКр (52%) и школы, испытывающие проблемы с еГэ (48%). Школы с колеблющейся неуспешностью (13%) в разные годы испытывают разные трудности, тем не менее каждый год какие-то из проблем, свойственных описанным выше проблемным кластерам, в этих школах присутствуют. Устойчиво успешные (12%) школы демонстрируют неизменно хорошие Теоретические и прикладные исследования Рис. 1. Соотношение школ по динамике успешности 13% 18% 12% 30% 17% Колеблющаяся неуспешность Устойчиво уcпешные Нестабильная успешность Устойчиво неуспешные Недостаточная динамика показатели по всем переменным, описывающим результаты их деятельности. нестабильная успешность (17%) школы проявля ется в том, что в какой-то год (или годы) она показывает высокие результаты, но в другие годы испытывает проблемы по некоторым показателям.

Рис. 2. Составляющие группы устойчиво неуспешных школ 48% 52% Низкая успеваемость Проблемы с ЕГЭ Мы выделили несколько направлений динамики успешности школы (рис. 3): снижающаяся успешность, возрастающая успеш ность и колеблющаяся успешность. наибольшую долю в группе со ставляют школы со снижающейся успешностью (55%), т. е. такие, которые год или два года подряд демонстрировали неплохие ре зультаты, а затем показатели снизились, и в итоге школы перешли в один из неуспешных кластеров. При возрастающей успешности школы (22%) сначала демонстрируют результаты ниже среднего, а затем переходят в группу успешных. Как недостаточная динами ка расценивается в данном случае такая ситуация, когда школу не возможно отнести к какому-либо кластеру два или даже три года подряд из-за нехватки данных по изучаемым показателям.

Из рис. 3 видно, что ведущей тенденцией оказывается сниже ние успешности. в целом динамика учебных достижений позволяет М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах считать, что значительная часть школ находится в состоянии неу спеха — устойчивого или колеблющегося.

Рис. 3. Динамика в группе школ с неустойчивой успешностью 23% 55% 22% Снижающаяся успешность Возрастающая успешность Колеблющаяся успешность отдельно стоит обратить внимание на образовательные учреж дения, которые находятся в наиболее опасном положении. в ходе статистического анализа были выявлены школы, на долю кото рых приходится более 60% неудовлетворительных оценок по еГэ в данном регионе, а затем определены наиболее неблагополуч ные, т. е. те, в которых учащиеся получали в течение трех послед них лет неудовлетворительные оценки по еГэ и по русскому язы ку, и по математике. К данной категории относится около 1% всех образовательных учреждений данного региона. Показатели этих школ значительно отличаются от средних показателей для групп неуспешных школ, рассмотренных выше. наиболее неблагополуч ные сочетают проблемы в еГэ и проблемы в успеваемости: количе ство двоек у них больше, а средний балл ниже, чем в группе с проб лемами в еГэ, а доля учащихся, успевающих на «4» и «5», меньше, чем в среднем по группе с проблемами успеваемости, т. е. пробле ма низких учебных результатов является для них системной.

Для сравнения рассмотрим ситуацию наиболее благополуч- 3.3. Типы ную, которую можно наблюдать в другом исследуемом регионе.

школ. Ре Статистический анализ результатов еГэ в 200 школах данного ре гион гиона позволил выделить три группы образовательных учрежде ний, существенно различающихся между собой: школы с высоки ми, средними и низкими результатами.

Таблица 3 Размер групп, 2007–2010 гг. (%) Название кластера 2007 г. 2008 г. 2009 г. 2010 г.

Средние результаты 35 30 29 высокие результаты 36 35 36 низкие результаты 12 17 14 нет данных 17 19 21 Теоретические и прикладные исследования Данное распределение достаточно стабильно. только в 2010 г.

значительно снизилось количество неуспешных школ и несколь ко выросло количество средних. это улучшение обусловлено по зитивной динамикой результатов еГэ, а вернее, резким сокраще нием числа неудовлетворительных отметок. Можно предположить, что при наличии более полных данных относительно различных учебных показателей ситуация выглядела бы менее однозначно.

К сожалению, в этом регионе качество предоставленных данных не позволило учесть ряд важных показателей. Сразу оговоримся:

эта ситуация довольно типична. Информация, на основании кото рой проводится региональный мониторинг качества образования, требует тщательной проверки и, увы, отбраковки.

в табл. 4 представлена подробная характеристика получен ных кластеров по школам региона в 2010 г. рассмотрения профиля кластеров по одному году достаточно, чтобы понять их различия.

величина средних в другие годы зависит от общей тенденции из менения средних, суть же различий остается неизменной.

Таблица 4 Профиль кластеров, 2010 г.

Низкие Средние Высокие Характеристика резуль­ резуль­ резуль­ таты таты таты Средний балл еГэ по русскому 52 58 языку Средний балл еГэ по математике 33 41 Максимальный балл еГэ по рус 75 73 скому языку Максимальный балл еГэ по мате 56 61 матике Минимальный балл еГэ по рус 36 44 скому языку Минимальный балл еГэ по мате 11 25 матике Доля сдавших еГэ по русскому языку с неудовлетворительным 12 0,1 результатом, % Доля сдавших еГэ по математике с неудовлетворительным резуль- 11 0,2 татом Тип школы Средняя общеобразовательная 92 99 школа, % Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением 8 0 отдельных предметов, % Гимназия, % 0 1 М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах Низкие Средние Высокие Характеристика резуль­ резуль­ резуль­ таты таты таты лицей, % 0 0 Доля малокомплектных школ, % 9 32 Тип населенного пункта Город, % 58 49 Село, % 42 51 Численность учеников, человек 234 292 Школы с низкими результатами демонстрируют наихудшие показатели по всем параметрам, включенным в анализ. Средние баллы по русскому языку и математике составляют для этих школ 52 и 33 соответственно. Максимальный балл по русскому языку выше, чем для школ со средними результатами, но значительно ниже, чем для третьей группы (75). Минимальные баллы по обо им предметам значительно ниже, чем для двух других групп, ми нимальный балл по математике в 2 раза ниже минимального балла для средних школ. Доли неудовлетворительных оценок по еГэ для обоих предметов намного выше, чем в двух других группах, и со ставляют 12% для русского языка и 11% для математики.

в группу входят самые маленькие школы, со средней числен ностью 234 человека. но доля малокомплектных школ тут средняя (9%), хотя в разные годы наблюдается ее увеличение. Доля сель ских и городских школ в разные годы различается, но в общем их соотношение для данного кластера приблизительно равное.

Подавляющее большинство в группе составляют средние общеоб разовательные школы.

Средние результаты второй группы школ прослеживают ся по всем показателям. выделяется только максимальный балл по русскому языку, который для данной группы принимает наи меньшее значение (73), которое, тем не менее, значимо не отли чается от первой группы. «Двойки» в этой группе, как и в группе успешных школ, практически отсутствуют. Как и в первой группе, здесь преобладают средние общеобразовательные школы, не большие по числу учеников (292 человека). При этом здесь высо ка доля малокомплектных школ (32%). Доли городских и сельских школ, так же как и в первой группе, здесь приблизительно равны.

Группа школ с высокими результатами демонстрирует максимальные показатели по всем параметрам без исключения.

Кластер составляют крупные школы со средней численностью 563 ученика. Доля малокомплектных школ очень мала — всего 4%.

это в основном городские школы (78%), среди которых четверть составляют гимназии (6%), лицеи (5%) и школы с углубленным из учением отдельных предметов (13%).

Чтобы оценить, насколько устойчивы данные результаты, срав ним кластерную принадлежность школ в течение четырех лет подряд Теоретические и прикладные исследования (рис. 4). Устойчиво низкие результаты демонстрируют 4% школ (т. е. попадают четыре года подряд в один и тот же кластер школ с низкими результатами). Устойчиво средние и устойчиво высо­ кие результаты составляют соответственно 9 и 18%. очевидно, что успешность воспроизводится лучше, чем неуспешность, т. е. школы стараются повышать свои результаты, и им это удается. об этом же свидетельствует и доля школ с нестабильно высокими и неста бильно средними результатами: соответственно 25 и 32%. Школы с нестабильно высокими результатами в один год или несколь ко лет подряд попадали в кластер школ с высокими результатами, но в другие годы демонстрировали более низкую результативность.

Школы же с нестабильно средними результатами ни разу не до стигли уровня группы школ с высокими результатами, один или не сколько раз смогли попасть в группу школ со средними результата ми, в остальных же случаях попадали в кластер неуспешных школ.

Рис. 4. Соотношение численности школ региона по динамике успешности 9% 4% 18% 12% 25% 32% Устойчиво низкие результаты Устойчиво средние результаты Устойчиво высокие результаты Нестабильно средние результаты Нестабильно высокие результаты Недостаточная динамика Учитывая, что четверть всех школ не дает устойчиво средних результатов, можно предположить, что доля неуспешных школ ре ально превышает 4%, и, возможно, значительно.

4. Анализ Чтобы выявить причины и условия устойчивого снижения до стижений одних школ и убедительного успеха других, был прове контекст ден дисперсионный анализ по социальным паспортам и различ ных данных ным показателям функционирования школ.

Кадровый состав проанализирован на основе данных более 4.1. Школь- 1000 школ, собранных в первом регионе.

Прежде всего выделяется группа устойчиво успешных школ.

ные ресурсы в ней значимо выше доля учителей высшей категории (55%) и доля школ, в которых есть коррекционные педагоги (36%), по сравне нию с двумя другими группами. в то же время здесь намного ниже доля учителей первой (22%) и второй (15%) категории и учите лей — молодых специалистов (3%). в целом кадровый состав этой группы школ можно назвать более качественным.

М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах от этой группы значительно отличается группа школ, испы тывающих проблемы с еГэ. в них ниже доля учителей с высшим образованием (84%) и учителей высшей категории (34%). Кроме того, здесь намного меньше педагогов-психологов (51%) и кор рекционных педагогов (6%).

большая часть показателей финансового обеспечения школы, так же как и показателей материально-технического обеспечения, не вносит значительного вклада в дифференциацию групп, за ря дом исключений. один из параметров, по которым школы различа ются, — доля фонда оплаты труда (Фот) учителей в общем Фот — представлен в табл. 5.

Таблица 5 Различия между группами школ по концепту «финансовое обеспечение» Параметр (а) (b) (c) Доля Фот учителей в об- 61 щем Фот, % (> b) (> b) Доля Фот административ но-управленческого персо- 15 16 нала в общем Фот, % Как видно из табл. 5, по этому показателю группа школ с проб лемами в еГэ демонстрирует существенно более низкие значения (56%), чем другие школы (60%). Среди показателей материаль но-технического обеспечения значимым оказывается количество единиц литературы в школьной библиотеке, по этому параме тру школы с проблемами в еГэ (11 128 томов) существенно отли чаются от других групп школ, и особенно от устойчиво успешных (20 891 том).

различия между группами школ выявлены и по концепту «спе циальная подготовка» (табл. 6): доля обучающихся по профиль ным программам в 10–11-х классах в группе устойчиво успешных школ составляет 71%, а в группе школ, демонстрирующих пробле мы с еГэ, — 19%. По показателю «доля обучающихся по предпро фильным программам в 8–9-х классах» выделяется только группа устойчиво успешных школ (58%), в двух других группах доли таких учащихся значительно меньше.

Шко­ в ЕГЭ школы лемами лемами сти и АКР успешные лы с проб­ Устойчиво в успеваемо­ Школы с проб Теоретические и прикладные исследования Таблица 6 Различия между группами школ по концепту «специальная подготовка» Параметр (а) (b) (c) Доля обучающихся по про 31 фильным программам в 10– (> b) (> a, b) 11-х классах, % Доля обучающихся по пред профильным программам 32 (> a, b) в 8–9-х классах, % 4.2. Школь- Как и предполагалось, наиболее значимым параметром, по ко торому группы школ отличаются друг от друга, являются харак ный кон теристики их контингента. влияние особенностей контингента тингент учащихся на учебные результаты школы мы проанализировали на основе информации социальных паспортов образовательных учреждений, собранных в двух из трех обследованных регионов.

Анализ данных позволил выявить существенные различия между выделенными группами школ. так, для группы с низкими резуль татами характерны существенно более высокие значения показа телей «доля обучающихся, для которых русский язык не является родным», «доля семей, где один (единственный) или оба родите ля являются безработными» и более низкие значения показателя «наличие высшего образования у обоих родителей», чем в благо получных школах. в группе с высокими результатами существенно выше значения показателя «относительное количество семей, где оба родителя имеют высшее образование» и ниже значения пока зателей «относительная доля неполных семей» и «относительная доля семей, где один (единственный) или оба родителя являются безработными», чем в двух других группах.

в зависимости от того, сельские или городские школы преобла дают в группе неуспешных школ и школ со средними результатами, проявляются дополнительные показатели, отличающие их от наи более успешных школ. так, в регионе, где три четверти устойчиво неуспешных школ составляют городские школы, выделенную груп пу отличает более высокая доля неполных семей (30%), чем в груп пе школ с высокими результатами (21%) и в группе средних школ (26%). По доле семей, в которых родители имеют высшее обра зование, и по доле безработных родителей наихудшие показатели прослеживаются в группе школ со средними результатами, в кото рой преобладают сельские школы. в другом регионе, где в группах Школы с про­ Школы с про­ в успеваемо­ во успешные сти и АКР блемами блемами Устойчи­ школы в ЕГЭ М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах школ с низкими и средними результатами доли городских и сель ских школ примерно одинаковые, наихудшие значения большин ства показателей обнаружены в группе школ с низкими резуль татами. Школьников, которые состоят на внутришкольном учете в связи с нарушениями поведения, в них вдвое больше (4%), чем в школах с высокими результатами (2%), и то же соотношение на блюдается в долях состоящих на учете в отделе по делам несовер шеннолетних (2% против 1%). в школах с низкими результатами больше, чем в двух других группах, многодетных семей и семей, в которых родители являются безработными, и меньше тех, в кото рых родители имеют высшее образование.

При этом школьники, обучающиеся в наиболее успешных шко лах, значительно чаще, чем ученики неблагополучных школ, про живают в благоустроенных квартирах (88% против 45%) и реже — в частном секторе (8% против 38%).

в табл. 7 приведены общие для двух регионов характеристики, различающие наиболее и наименее успешные школы.

Таблица 7 Различия между группами школ по социальным характеристикам Низкие Высокие результаты результаты Социальная характеристика Реги­ Реги­ Реги­ Реги­ он 1 он 2 он 1 он Доля семей, где один или оба родителя являются безработны- 13 4 7 ми, % Доля семей, где оба родителя 15 4 22 имеют высшее образование, % Доля обучающихся, для которых русский язык не является род- 1,3 9 0,6 ным, % Приведенные данные позволяют сделать следующие выводы.

y в школах с устойчиво высокими результатами наиболее бла гоприятный социальный фон.

y в школах с устойчиво низкими результатами наибольший процент учеников с неродным русским языком.

y в школах с низкими учебными результатами обучается зна чительно больше учеников, чьи родители не имеют работы и высшего образования.

При этом представленный выше анализ показывает, что имен но в школах, сталкивающихся с наиболее сложным контингентом учащихся, намного хуже, чем в других школах, кадровый состав учителей, обеспеченность литературой, уровень освоения средств на оборудование и ниже доля расходов на оплату труда учителей.

Теоретические и прикладные исследования в наиболее тяжелых случаях ситуация может выглядеть намно го драматичнее, чем «в среднем». Именно такие школы стали пред метом углубленной диагностики в ходе полевого исследования.

5. Поле- Для полевого этапа были отобраны школы, вошедшие в кла стер устойчиво неуспешных и оцененные местными экспертами вое иссле как находящиеся в кризисном состоянии. При этом они наиболее дование характерно представляли группу школ с низкими результатами, т. е. вероятность их принадлежности к данному классу составля 5.1. Шко- ла 100% (–0,5%). это 19 школ, по 6–7 городских и сельских школ лы в состоя- в каждом из обследуемых регионов.

Углубленная диагностика, включавшая применение комплекса нии кризиса социологических инструментов, таких как интервьюирование ад министрации, учителей, учащихся и родителей, структурирован ное наблюдение, а также анализ школьной документации, подтвер дила основной вывод, сделанный по результатам статистического анализа: условиями, сопутствующими снижению учебных до­ стижений, во всех обследуемых школах являются осложнен­ ный контингент учащихся и низкий социально­экономиче­ ский потенциал их семей.

Причем в школах нашей выборки значения выделенных показа телей значительно превышают статистически установленный для этой группы интервал. в школах, показавших низкие учебные ре зультаты, среди учащихся:

y 40% и более детей из малообеспеченных и неполных семей;

y до 25% детей с неродным русским языком;

y до 35% детей со специальными потребностями.

Доля неблагополучных семей и родителей, ведущих асоциаль ный образ жизни, по оценкам педагогов и администрации, колеб лется от 10 до 50%.

эти особенности контингента являются общими для всех кате горий школ, имеющих низкие учебные результаты, и в разных об разовательных учреждениях встречаются в различных сочетаниях.

Учащихся данных категорий школ, как правило, отличает низкий уровень готовности к школе, обусловленный в том числе низким качеством или отсутствием дошкольного (предшкольного) обра зования, дефицитом необходимой коррекционной помощи на эта пе дошкольного развития. в ряде городских школ сложность кон тингента усугубляется наличием детей с девиантным поведением (5–15%).

в наиболее сложном положении оказываются школы, имею щие лицензию на коррекционную деятельность. в таких школах число детей с проблемами обучения достигает 30%, а число кор рекционных классов — трети от всех классов.

Практически во всех школах данной группы наблюдается сокра щение числа учащихся за последние три года на основной и стар шей ступенях (набор в первые классы при этом не сокращается, а иногда и растет). такая динамика не может быть отнесена только М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах за счет демографического спада. Скорее, это следствие низкой конкурентоспособности школы и негативной селекции — ухода в другие школы наиболее успешных учеников и прихода проблем ных и неуспешных, результатом чего становится дополнительное снижение учебных достижений школы.

в этой сложной ситуации особенно остро проявляется пробле ма неудовлетворительного кадрового обеспечения школ: недоста ток высококвалифицированных учителей, предпенсионный сред ний возраст и отсутствие в большинстве случаев у педагогов мо тивации к совершенствованию преподавания (по свидетельству администрации).

Исследуемые школы (за исключением наиболее крупных) не имеют необходимых для поддержки их контингента специали стов. единственное, чем они располагают, — это часть ставки либо ставка социального педагога, которая делится, как правило, меж ду учителями школы. У изолированных сельских школ существенно ограничены возможности выбора специалистов, их замены в слу чае выбытия. Соответственно администрация школы не имеет воз можности предъявлять высокие требования к качеству преподава ния. С другой стороны, репутация этих школ не способствует при влечению квалифицированных специалистов.

особенности контингента родителей, как правило, не позволя ют школе привлекать их ресурсы для решения задач функциониро вания и развития (в частности, исследование не выявило примеров сколько-нибудь заметной роли советов школ и даже родительских комитетов в решении стоящих перед школой проблем), а также предлагать дополнительные платные услуги. немногочисленны примеры привлечения педагогов школ в качестве репетиторов.

Школы работают в условиях, когда запрос на образование со сто роны родителей не сформирован. большинство из них не вклю чены в образовательный процесс. те немногие из родителей, кто располагает материальными ресурсами, решают проблемы ре бенка за счет учреждений системы дополнительного образования (в случае их наличия) или «голосуют ногами».

возникновению устойчиво низких результатов благоприятству ет существующая система взаимодействия школ с учредителями.

если школа оказывается в ситуации неуспешности, у учредителя, как правило, не повышается, а напротив, снижается интерес к ра боте с ней (вовлечение в обмен опытом, конкурсы, проекты, ре сурсная поддержка). низкие ожидания учредителя, с одной сторо ны, и отсутствие институциональных механизмов ответственности учреждений за результаты деятельности — с другой, обусловлива ют ситуацию, в которой у школы нет значимых внешних стимулов к улучшению результатов.

Приведя эти неутешительные данные, зададимся еще одним вопросом: что помимо тяжелейших внешних условий и отсутствия поддержки служит причиной снижения учебных результатов школы и в конце концов приводит ее в состояние кризиса? Адекватны ли Теоретические и прикладные исследования образовательные стратегии и культура школ стоящим перед ними сверхсложным задачам или проводимая школами политика усу губляет их беспомощность?

на основании проведенных наблюдений и интервью мож но сделать вывод, что организация образовательного процесса в исследуемых школах не отвечает особенностям и требовани ям контингента учащихся, так же как и их ресурсы. Для подавля ющего большинства учеников всех исследуемых образователь ных учреждений именно школа является основным источником и единственным местом получения образования, поэтому важно, чтобы время их пребывания в школе было максимально наполне но. но дополнительные образовательные услуги, которые школа предлагает учащимся после уроков, в большинстве случаев огра ничиваются спортивными секциями и художественными кружка ми (как правило, не более двух-трех). Причем этот вывод касает ся всех исследованных школ, а не только наиболее отдаленных, которые не могут прибегнуть к помощи учреждений дополнитель ного образования.

регулярных занятий с наиболее заинтересованными ученика ми, предметных факультативов в школах нет, так же как и постоян но действующих дополнительных занятий-консультаций для сла бых учеников. в средних общеобразовательных школах отсутству ет профилизация на старшей ступени. во всех школах отсутствуют или минимально обеспечены элективные курсы, что также снижает шансы выпускников на высокие учебные результаты. Причина за ключается в ограниченных кадровых и финансовых ресурсах шко лы и низкой наполняемости классов, не позволяющей сформиро вать профильные группы.

Школы, которые пребывают в состоянии кризиса, работают в условиях, которые объективно крайне сложны. но вместе с тем их кризисное состояние является и результатом отсутствия на протя жении длительного времени эффективных управленческих реше ний, направленных на поддержку учебной мотивации школьников, профессиональной инициативы учителей, их общей заинтересо ванности в максимально возможных достижениях.

Главное, что мешает ставить такие цели и находить средства для их решения, — это смещение фокуса в образовательной стра тегии школы. обучая детей с неблагополучным семейным стату сом, школа берет на себя функции семейного присмотра и ухода, решая охранительные и воспитательные задачи и перенося на них акцент со своих прямых — собственно образовательных — це лей. Часто школа рассматривает такую стратегию как свою осо бую миссию и при обсуждении качества образования ссылается на нее как на оправдание низких образовательных достижений:

«Учебные результаты — это еще не все, важно воспитать, дать пу тевку в жизнь, что мы успешно делаем». тем самым школа огра ничивает свои возможности дать ученикам шанс на успех и конку рентоспособность, поскольку даже позитивный социальный опыт М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах не может им компенсировать отсутствие достаточной подготовки к продолжению образования.

Изменить привычный уклад трудно еще и потому, что работаю щие в школе учителя недостаточно вовлечены в обмен опытом (по выражению педагогов одной из школ, «варятся в собственном соку»), что ограничивает возможности для критического самоана лиза и совершенствования профессиональных навыков.

таким образом, снижение учебных достижений школ об­ условлено тем, что, работая в сложных социальных контек­ стах, они сталкиваются с наиболее проблемным континген­ том учащихся, не имея необходимого для обучения таких детей потенциала: кадровых ресурсов, образовательных и управленческих стратегий.

на этой драматичной констатации можно было бы остановить ся и признать ситуацию малоперспективной, если бы не одно об стоятельство. в ходе полевого исследования мы обнаружили шко лы, которые, находясь в таких же сложных условиях и работая с не менее сложным контингентом учеников, демонстрировали су щественно более высокие результаты и успешно конкурировали с более благополучными школами.

в табл. 8 приведены характеристики контингента и кадров трех 5.2. Эф исследованных школ, находящихся в трех разных регионах.

фективно работаю­ Таблица 8 Контекстные характеристики школ щие школы с высокими учебными результатами Доля мало­ Доля Обра­ Числен­ Доля Доля ро­ Доля Доля Доля обеспеченных учите­ зова­ ность непол­ дителей много­ семей семей и социально лей выс­ тельное учени­ ных с высшим детных рабо­ группы не защищен­ шей ка­ учреж­ ков (че­ семей образова­ семей чих риска ных семей тегории дение ловек) (%) нием (%) (%) (%) (%) (%) (%) СоШ 235 26 14 9 58 30 4,5 № СоШ 134 27,5 12,5 6 51 50,5 4,4 38, № СоШ 289 40 8 6 60 23 1,6 № обучая детей из неблагополучных, неполных и малообеспечен ных семей с низким уровнем образования, не обладая значитель ным числом педагогов высшей категории, эти школы тем не ме нее достойно справляются со своими образовательными зада чами. все они занимают достаточно высокие позиции в рейтинге по результатам еГэ, успешно участвуют в олимпиадах и конкурсах, в том числе высокого уровня, активно занимаются проектной дея тельностью, причем при отсутствии поддержки (финансовой, ме тодической, организационной), на которую могут рассчитывать Теоретические и прикладные исследования зарубежные образовательные учреждения, работающие в подоб ных условиях. в табл. 9 приведены результаты еГэ, продемонстри рованные исследуемыми школами.

Таблица 9 Результаты ЕГЭ в обследованных школах Средний балл Средний балл по русскому по математике языку 2009 г. 2010 г. 2009 г. 2010 г.

Школа № 1 65 67,5 44 Средний балл в регионе 58 60 44 Школа № 2 64 68 50 Средний балл в регионе 58,6 60 41,6 Школа № 3 69,4 63,5 57,4 45, Школа № 4 68,8 58,5 54,5 40, Средний балл в регионе 59,4 59,3 44 41, результаты школ, за единственным исключением — школа № 4, еГэ 2010 г., — значительно превышают средние баллы в их регионах. то есть в школах происходит успешная социализация сложных учеников, им обеспечивается конкурентный уровень об разования. Как показало полевое исследование, то, что в мировой практике принято называть шансами на жизненный успех, являет ся результатом целенаправленной и последовательной образова тельной стратегии таких школ, определяющей все аспекты школь ной жизни и действия каждого педагога. отметим основные эле менты этой стратегии.

Прежде всего это абсолютный приоритет образователь­ ных достижений и высокие ожидания педагогов в отношении всех учащихся. Прекрасно понимая, что пришедшие к ним учени ки часто недостаточно подготовлены к школе, имеют проблемы в обучении, не получают домашней поддержки, учителя прилага ют все усилия, чтобы развить их учебную мотивацию, сориентиро вать на максимально возможные учебные результаты, поддержать интерес и активность в учебе. Для этого в школах очень активно занимаются проектной деятельностью и учебными исследования ми, начиная проводить их с первых классов и связывая их с тема ми, близкими школьникам: с историей их семьи, ближайшим окру жением школы, проблемами территории. в ряде школ проектная и исследовательская деятельность осуществляется на очень высо ком уровне: школьники участвуют в региональных и всероссийских конкурсах и конференциях, школы устанавливают партнерские от ношения с вузами и исследовательскими институтами в столицах своих регионов, в территориально близких крупных центрах (шко лы Карелии, например, сотрудничают с институтами Петербурга).

Педагоги получают чрезвычайно важную для них поддержку ака демического сообщества, экспертов высокого уровня (например, М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах готовя школьников к участию в конкурсе исследовательских работ им. вернадского). такая работа становится обязательным элемен том образовательного процесса школ, вне зависимости от того, в каком регионе расположена школа, находится она в городе или в селе, и даже от численности учеников. наряду с проектной дея тельностью серьезное внимание школы уделяют участию в олим пиадах, причем не отдельных «проверенных» учеников, а значи тельной части учащихся всех возрастов.

второй важный элемент стратегии состоит в том, что школы очень тщательно выстраивают линию поддержки своих уче­ ников: дифференцированно для разных групп учащихся и инди видуально для тех, кому это необходимо. Как правило, школьни ки получают возможность во внеурочное время готовиться к сдаче еГэ (что особенно важно, поскольку родители не могут обеспе чить им такую подготовку), занимаются дополнительно с педаго гом по предметам, наиболее сложным для них, либо посещают занятия для заинтересованных и способных учеников и выполня ют задания повышенной сложности, решают олимпиадные зада чи. эти занятия, так же как художественные и спортивные круж ки, доступны школьникам всех ступеней и классов. Часто школы, не располагая собственными материальными и кадровыми ресур сами для таких услуг и понимая, что семьи не в состоянии их опла чивать, действуют в партнерстве с местными домами творчества, библиотеками, ближайшими спортивными и музыкальными шко лами. Поддерживая учебную мотивацию и создавая условия для развития способностей учеников, школы тщательно выстраивают мониторинг их учебных достижений, часто вводя дополнительные промежуточные экзамены и зачеты при переходе на новую сту пень, разрабатывают индивидуальные учебные планы для наибо лее проблемных учеников, приглашая родителей к их обсуждению.

нормой для таких школ являются открытые ученические конфе ренции и защиты проектов, на которые обязательно приглашают ся семьи школьников. тесное взаимодействие, сотрудничество с родителями, а также открытость по отношению к другим об­ разовательным учреждениям, своему окружению — еще один важный элемент стратегии и одно из жизненных правил школ.

Причем такая открытость является естественной для всего школь ного сообщества — и детей, и педагогов. Педагоги охотно прово дят открытые уроки, мастер-классы, семинары для учителей дру гих образовательных учреждений, участвуют в региональных и фе деральных конкурсах учителей, вывозят учеников на межшкольные мероприятия — в общем, живут «с открытыми дверями», постоян но получая импульс к развитию.

эти школы отличает особая позитивная культура, основанная на сотрудничестве, коллегиальности в принятии решений, общно сти целей всех, кто принадлежит к школьному сообществу. новые педагоги, приходя в школу, получают помощь и от администрации, и от своих коллег, в течение первого года работы их поддерживает Теоретические и прикладные исследования персональный наставник. Поощряются все формы содержатель ного сотрудничества учителей и учеников: межклассные и меж предметные групповые проекты, междисциплинарные уроки, проводимые группой учителей-предметников, занятия в инте грированных классах, объединяющих детей, обучающихся по об щеобразовательным и по коррекционным программам. общий на строй на успех и признание усиливается тем, что личные победы отдельного учителя или ученика всегда становятся известны и от мечаются как общее достижение. это укрепляет доверие к школе со стороны родителей и местного сообщества, создает основу для высокой самооценки учащихся и профессиональной удовлетво ренности педагогов.

описанные способы организации учебной деятельности и в це лом стиль и характер школьного уклада точно соответствуют об щей модели эффективной школы (school effeсtiveness), распро страненной на Западе. Конечно, ни в одной обследованной школе ни руководители, ни учителя не слышали об этой модели. логика педагогики заботы, знание методов педагогической поддержки и коррекции привели их к переоткрытию этой модели. эта модель широко известна за рубежом [Marzano, 2003;

Mortimore, 1998].

на ее основе разрабатывались и осуществлялись наиболее успеш ные программы улучшения работы школы (school improvement), которые были проанализированы в ходе нашего исследования [Corallo, McDonald, 2001]. это прежде всего программы школ высокой надежности (highreliability school), распространенные в великобритании2, а также программы, в течение ряда лет дей ствующие в США: принятые в штате Джорджия [School Improvement Fieldbook], разработанные консорциумом школ Чикаго [Bryk, 2009].

эта же рамка является опорной и успешно реализуется в проектах улучшения школ, осуществленных специалистами Института обра зования лондонского университета [Harris, 2008].

Представленная выше стратегия при системном и последо вательном ее проведении позволяет школам преодолевать очень серьезные проблемы, с которыми не справляются другие, ме нее последовательные и сплоченные образовательные учрежде ния. Использующие ее школы становятся эффективными образо вательными учреждениями, которые в ситуации ограниченных ре сурсов и объективных сложностей, обусловленных особенностями контингента учащихся, по своим результатам не уступают суще ственно более благополучным школам.

естественно, возникает вопрос, насколько распространенной является такая практика. Многим ли школам удается справить ся с объективно сложными условиями и обеспечить своим уче никам достойные достижения? Предварительные результаты ис следования дают основания считать, что таких образовательных www.highreliability.co.uk М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах учреждений немало, притом что их доля в общем массиве школ в разных регионах, конечно, может серьезно различаться.

в одном из обследованных нами регионов на основании дан ных социальных паспортов школ был определен интегральный по казатель — индекс социального благополучия, основанный на по казателях, оказывающих наиболее значимое влияние на резуль таты учащихся. в соответствии с введенным индексом все школы были разделены на три группы: школы с низким, средним и высо ким индексом социального благополучия. ожидаемым образом академические результаты школ оказались тем лучше, чем выше их индекс социального благополучия (рис. 5, 6).

Рис. 5. Распределение баллов ЕГЭ по русскому языку в школах с разным индексом социального благополучия Рис. 6. Распределение баллов ЕГЭ по математике в школах с разным индексом социального благополучия Теоретические и прикладные исследования Часть школ вышла за границы коридора показателей, соответ ствующего группе, к которой эта школа принадлежит на основании индекса социального благополучия, и показала результаты, срав нимые с результатами более благополучных групп. Среди школ с низким индексом социального благополучия — это 29% всех школ региона — выявились те, чьи результаты в еГэ были не ниже средних региональных. в эту подгруппу вошли 29,5% школ с низ ким индексом, соответственно 9% всех школ региона. И что осо бенно важно, оказалось, что в неблагополучном сегменте немало школ, чьи достижения выше средних результатов группы с наивыс шим индексом социального благополучия. Их число составило 7% всех школ региона.

Поскольку именно такие эффективные школы выполняют роль социального лифта, повышая шансы своих учеников на дальней шую успешную социализацию, трансляция их опыта позволила бы значительно продвинуться в решении проблемы образовательно го неравенства.

Сходную картину мы увидели в другом регионе, соотнеся ака демические результаты образовательных учреждений с их ресурс ной обеспеченностью. в табл. 10 приведены данные об успевае мости учащихся в школах с ограниченными кадровыми ресурса ми (доля учителей, имеющих высшую категорию, меньше 35%), имеющих результаты еГэ выше средних по региону, — мы назвали такие школы «борющимися». Их достижения представлены в срав нении с результатами наиболее успешных школ.

Из табл. 10 видно, что по ряду показателей группа «борющих ся» школ подходит близко к достижениям наиболее успешных об разовательных учреждений.

Таблица 10 Академические достижения школ с ограниченным кадровым ресурсом Средние Средние баллы ЕГЭ баллы ЕГЭ в «борющих­ в наиболее ся» успешных Ма­ Ма­ Рус­ Рус­ тема­ тема­ ский ский тика тика 39 6,9 2,8 63,6 50,5 65 51 52,8 47,2 43,7 53 45 ограничениями(%) менте с кадровыми Доля обучающихся Доля обучающихся Доля обучающихся Доля обучающихся Доля обучающихся Доля обучающихся ле в «борющихся» (%) ле в «борющихся» (%) щем массиве школ (%) щем массиве школ (%) на «4» и «5» в начальной Доля «борющихся» в сег­ ми ограничениями в об­ Доля «борющихся» в об­ школе в «борющихся» (%) Доля сегмента с кадровы­ на «4» и «5» в средней шко­ на «4» и «5» в средней шко­ на «4» и «5» в основной шко­ на «4» и «5» в основной шко­ ле в наиболее успешных (%) ле в наиболее успешных (%) на «4» и «5» в начальной шко­ ле в наиболее успешные (%) М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах Итак, проведенное исследование позволяет сделать следую- 6. Заклю щие выводы.

чение y в общем массиве школ выделяются образовательные учреж дения, стойко демонстрирующие высокие результаты по ком плексу учебных показателей, и устойчиво неуспешные шко лы, в течение ряда лет не ликвидирующие своего отставания.

Часть школ стабильно занимает средние позиции в рейтинге учебных результатов.

y Школы с высокими результатами являются, как правило, бла гополучными во всех отношениях: имеют благоприятный со циальный контекст, достаточные кадровые и финансовые ре сурсы. это преимущественно городские школы, среди них большую долю составляют гимназии и лицеи.

y Школы, работающие в менее благоприятных социальных ус ловиях и обладающие худшими кадровыми и материальны ми ресурсами, имеют значительно меньше шансов попасть в число успешных. Часть таких школ, которые можно считать наиболее неблагополучными, устойчиво демонстрирует низ кие учебные достижения.

y Существует определенная региональная специфика, в со ответствии с которой меняется доля неблагополучных школ в общем массиве образовательных учреждений региона и их преимущественная территориальная принадлежность.

но во всех регионах в число устойчиво неуспешных попадают как городские, так и сельские школы, в подавляющем боль шинстве общеобразовательные.

y наиболее общими характеристиками школ с устойчиво низ кими учебными результатами являются сложный контингент учащихся (дети безработных родителей, родителей с низким уровнем образования, ученики с девиантным поведением, с неродным русским языком) и ограниченные ресурсы (ка дровые и финансовые), которые не позволяют успешно рабо тать с данным контингентом.

y Школы, находящиеся в сложных социальных контекстах, мо гут обеспечивать своим ученикам достаточно высокий уро вень достижений, не проигрывая более благополучным обра зовательным учреждениям, если последовательно и систем но реализуют образовательные стратегии, обеспечивающие эффективный режим работы. эти стратегии являются осно вой для программ повышения качества работы школы и могут быть транслированы образовательным учреждениям, стре мящимся повысить свои учебные результаты. Переход в бо лее эффективный режим работы требует от школы чрезвы чайных усилий и должен быть обеспечен соответствующей поддержкой на муниципальном и региональном уровне.

И последний вывод, который кажется нам принципиальным.

оценивать качество работы школы можно только с учетом кон текста, в котором она работает. возможным вариантом может быть Теоретические и прикладные исследования кластеризация школ по ряду контекстных характеристик (прежде всего социально-экономических характеристик контингента, ре сурсной обеспеченности, территориальных особенностей) и опре деление эффективности школы в рамках определенного кластера.

Следующим шагом могла бы стать разработка регламентов и программ, обеспечивающих поддержку образовательных уч реждений, принадлежащих к «кластерам риска», т. е. работающих в наиболее сложных социальных контекстах. эта поддержка долж на осуществляться постоянно и реализовываться прежде всего через финансовые механизмы, компенсируя школам те затраты и усилия, которые соответствуют особенностям и запросам кон тингента повышенной сложности.

в экстренных случаях — если учебные достижения школы ста бильно снижаются в течение определенного периода времени — целесообразно применение программ перехода в эффективный режим работы (программ улучшения), комплексных, интенсивных и ограниченных по срокам реализации.

Литература 1. вахштайн Д., Константиновский Д., Куракин Д. Между двумя вол нами мониторинга (2007–2008). тенденции развития образова ния: 20 лет реформ, что дальше? М.: Университетская книга, 2009.

2. Ковалева Г. единый государственный экзамен в системе оценки качества образования. Доклад. ИСМо рАо. 2009 http://www.hse.

ru/data/2009/12/25/1230813477/ege.ppt 3. основные результаты международного исследования «Изучение ка чества чтения и понимания текста PIRLS-2006». Аналитический от чет. М., 2007. http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id= 4. основные результаты международного исследования образо вательных достижений учащихся PISA-2006. Аналитический от чет. М., 2007 http://www.centeroko.ru/pisa06/pisa06_pub.htm 5. Собкин в., Адамчук Д.,. Коломиец ю., лиханов И., Иванова А. Социо логическое исследование результатов еГэ. Доклад. 2009 http://www.

hse.ru/data/2010/04/01/1218328199/Sobkin.doc 6. тюменева ю. А. Сравнительная оценка факторов, связанных с успешностью в PIRLS: вторичный анализ данных PIRLS- по российской выборке // вопросы образования. 2008. № 4.

С. 56–80.

7. результаты единого государственного экзамена (май-июнь 2007 г., май-июнь 2008 г.) http://www.centeroko.ru/ege/ege_pub.

htm 8. Фрумин И. введение в теорию и практику демократического обра зования. Красноярск, 1998.

9. Фрумин И. Кухаркины дети // огонек. 1992. № 24–26.

10. Bryk A.S. et al. (2009) Organizing schools for improvement: Lessons from Chicago.

11. Coleman J. S. (1966) Equality of educational opportunity. Summary report. Washington, DC: U. S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education.

М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фрумин Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах 12. Corallo C., McDonald D. (2001) What works with low-performing schools. A review of research literature on low-performing schools. Charleston, WV: AEL, Inc., Office of Educational Research and Improvement.

13. Hanushek E. (1971) Teacher characteristics and gains in student achievement: Estimation using micro data // American Economic Review. Vol. 61 (2). P. 280–288.

14. Hanushek E. A., Kain J. F., Rivkin S. G. (2001) Why public schools lose teachers / NBER Working Papers 8599, National Bureau of Economic Research, Inc.

15. Hanushek E. A., Woessmann L. (2008) The role of cognitive skills in economic development // Journal of Economic Literature. Vol. 46 (3).

P. 607–668.

16. Harris A. (2008) Equity and diversity: Building community / Improving schools in challenging circumstances. Institute of Education. Univ. of London.

17. Harris A., Chapman C. (2004) Towards differentiated improvement for schools in challenging circumstances // British Journal of Educational Studies. Vol. 52. No. 4. P. 417–431.

18. Heckman J. (2007) Beyond pre-K. rethinking the conventional wisdom on educational intervention // Education Week. No. 26. P. 28–40.

19. Jacob B. A., Ludwig J. (2009) Improving educational outcomes for poor children / CLOSUP Paper Series. No. 13.

20. Jamison E. A., Jamison D. T., Hanushek E. A. (2006) The effects of education quality on income growth and mortality decline / NBER Working Papers. No. 12652. National Bureau of Economic Research, Inc.

21. Lamont M., Lareau A. (1988) Cultural capital: Allussions, gaps and glissandos // Sociological Theory. Vol. 6. P. 153–168.

22. Levin H. (1977) A decade of policy developments in improving education and training for low-income population. N. Y: Academic Press.

23. Marzano R. J. (2003) What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: ASCD.

24. Mortimore P. (1998) The road to improvement. Reflections on school effectiveness. Swets&Zeitliner Publishers.

25. Reynolds D., Hopkins D., Potter D., Chapman C. (2001) School improvement for schools facing challenging circumstances:

A review of research and practice. L.: Dep. for Education and Skills.

26. School improvement fieldbook. A guide for advancing student achievement in Georgia schools. Georgia Dep. of Education. K. Cox, State Superintendent of Schools Revised. 2008. December 19.

27. Whitty G., Mortimore P. (1997) Can school improvement overcome the effects of social disadvantage? London Institute of Education.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.