WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

И. Д. Фрумин Статья поступила  ИНТЕллЕКТУальНая НИщЕТа в редакцию  в ноябре 2011 г.

ВыСОКИх СТРЕмлЕНИй1  Л. Л. Любимову Объяснение посвящения много лет в дискуссиях об образовании я старался избегать  темы воспитания. Особенно так называемого духовного, нрав ственного, морального воспитания. мне казалось, что эта тема  вторична, что она используется недобросовестными политика ми и малограмотными педагогами, чтобы нападать на оппонен тов и продавать «опиум для народа». Однако когда пару лет на зад к этим вопросам обратился л. л. любимов, переславший мне  свой текст с нехитрым названием «Духовно-нравственное воспи тание», пришлось внимательно посмотреть на это поле. Ведь мас штаб личности и мысли льва львовича делает все, что он обсуж дает, значимым. Значимым, может быть, не по общественным или  практическим эффектам, а по энергетике мышления и пережива ния. любимов не оставляет собеседника равнодушным, посколь ку умеет и любит ставить вопросы остро. Ему удается убедительно  говорить неприятную правду, называя черное черным и белое —  белым. мало кто так точно и жестко ставит диагноз нашему обра зованию, показывая его интеллектуальную слабость, отсталость,  провинциальность. Но его диагноз — не приговор. Он будит мысль,  заставляет спорить и искать пути решения проблем. Несколькими  такими мыслями, разбуженными любимовым, мне хочется поде литься с читателем. Именно общением со львом львовичем объ ясняется полемический характер этой публикации.

Тема воспитания в интерпретации любимова показалась мне  особенно интересной для размышления и дискуссии и потому,  что сама личность автора, его удивительная жизненная и интел лектуальная биография являются серьезными аргументами в спо ре. Они доказывают, что незаурядность всегда больше шаблонных  представлений о «правильном» человеке.

Анализируются проблемы и перспективы духовно-нравствен- Аннотация ного, морального и гражданского образования в российских шко лах. Рассматриваются два противоположных подхода в отношении ценностного воспитания: пропаганда, с одной стороны, и открытое  автор признателен В. а. Куренному и К. Н. Поливановой за полезные  комментарии.

К юбилею Л.Л. Любимова воспитание — с другой. Первый подход связан с простыми реше ниями: массовизацией воспитания, интеграцией вербализован ных ценностей в учебное содержание, насаждением единых стан дартов, «духовных» шаблонов и императивов. Такая парадигма рассматривает культурно дифференцированное общество и мно гообразие ценностных ориентаций редуцированно, в упрощенных представлениях о структуре системы ценностей и механизмах ее становления. За кадром остаются вопросы о педагогических тех нологиях и методах, которые бы учитывали индивидуальный опыт учащихся. Духовность отождествляется с религиозностью. Второй, «опытный» подход основан на идее опосредованного формиро вания ценностей, т. е. естественного, протекающего в процессе практической деятельности, переживания, размышления и реф лексии. Подчеркивается необходимость смещения фокуса с то тальных форм нравственного воспитания на более динамичный индивидуализированный подход к воспитательной деятельности.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, цен ностное образование, модернизация образования, пропаганда.

Введение. В мае 1987 г. я пришел работать директором в нормальную со ветскую школу. С любопытством оглядывая свои новые владения,  О важности я немедленно наткнулся на большой лозунг — белыми буквами  нравствен на красном полотнище над входом было написано: «Наша цель —  ного вос дисциплина, трудолюбие, культура». Через несколько дней этот  питания безобразный кусок выцветшего кумача мне надоел. Стало инте ресно, видит ли его кто-то кроме меня. Спросил несколько человек,  знают ли они, какой лозунг над дверью встречает их каждый день.  Учитель ответил: «Учиться, учиться и учиться». Старшеклассник —  «Добро пожаловать», семиклассник, сморщив нос, долго вспоми нал и не вспомнил. После этого я сказал завхозу поздно вечером  снять лозунг со школьного входа. «Контрольное обследование»  на следующий день показало, что никто этой перемены не заме тил. Эта маленькая история является для меня той каплей, в ко торой отразился весь океан бессмысленной красной пропаган ды. Развешанные тут и там «Слава КПСС» и «Народ и партия еди ны» могли работать только на убитое алкоголем сознание люмпена  и механических солдат партии. Свободное детское сознание со противлялось этим штампам и навязанным формулировкам.

Важнейшей заслугой первой постсоветской реформы обра зования стала не столько деидеологизация, сколько освобожде ние школы и образования в целом от вульгарно навязчивой про паганды: возможность убрать ленина с каждой стены, добро вольность повязывания красного галстука, символизировавшего  кровь борцов за советскую власть. В педагогическом сообществе  фокус внимания сдвинулся от воспитания готовности к борь бе за дело Коммунистической партии к механизмам и средствам  воспитания ценностей, к заботе о душе. Выдающийся педагог,  И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений создатель воспитательной системы «Орленка» О. С. Газман офор мил в то время это сдвиг вполне определенно: «Воспитание духов ных стремлений — к нравственным поступкам, к эстетическим пе реживаниям, к познанию истины — это и есть… основные вопросы  воспитания» [Газман, 2002. С. 46].

Задачка оказалась трудной. Особенно в условиях внешней цен ностной смуты, в условиях растерянности и неуспешности старше го поколения. Острота ситуации была осознана почти сразу, ког да мы обнаружили, что у наших детей нет прививки от наркомании,  от шовинизма, от агрессии. Почти все тоталитарные механизмы  ценностного образования были разрушены, а для выстраивания  новых не хватало ни знаний, ни опыта, ни ресурсов. Конечно, в со ветской педагогике были интересные и эффективные технологии  коллективного воспитания, но они были встроены в жесткие идео логические конструкции. Под обломками этих конструкций были  погребены и коммунарская методика, и комсомольская романти ка, и специальная организация возрастных переходов.

С аналогичной ситуацией сталкивались многие страны на му чительном социально-культурном переходе. многие специали сты находят параллели между этим периодом российской исто рии и Веймарской республикой в Германии. Там, по выражению  Р. музиля, возникало «перепроизводство мировоззрений». Оно  было реакцией на то, что «традиционные модели интерпретации  мира и ориентации в нем явно не выдерживали перегрузок, об условленных новыми событиями и ситуациями. К числу этих новых  ситуаций относится в первую очередь плюрализм либерального  открытого общества, которое характеризуется именно отсутстви ем какого бы то ни было обязательного мировоззрения… Это, ко нечно, не может нравиться тем, кто полагает, будто нашел “спа сительное слово”» [Сафрански, 2005. С. 168]. Эта историческая  параллель очень быстрой «демократизации мировоззрений» под тверждает, что задача формирования нового спектра мировоззре ний органична для современной России. Эта задача воспитания  ценностей нового поколения не была решена в ходе постсоветско го преобразования российской школы.

Среди тех, кто обсуждает и пытается решить сегодня эту проб лему, сложилось множество лагерей. Прежде всего по направ ленности ценностей: западники спорят с почвенниками, атеи сты — с представителями конфессий, державники — с глобалиста ми и т. п. мне интересно другое разделение — по педагогическому  подходу к решению этой задачи. Пока же из-за того, что дискус сии в основном сосредоточены на вопросе «Какие ценности надо  воспитывать?», это разделение — а точнее, дискуссия о самой  возможности воспитания ценностей, о педагогических методах  и технологиях — отходит на второй план. Представляется, одна ко, что именно этот вопрос является центральным для модерниза ции образования. Ведь мы сегодня не можем организовать эффек тивное воспитание даже в тех ценностных областях, по которым  К юбилею Л.Л. Любимова существует высокая степень общественного согласия (типа толе рантности, честности или милосердия). Никто не спорит с тем, что  «наша цель — трудолюбие и культура» (см. выше). Вот только как  обеспечить достижение этой цели — если не развешиванием соот ветствующих кумачовых лозунгов?

Надо сказать, что в последнее время проблематика эта еще  более обострилась, поскольку многие политики и специалисты за говорили не просто о ценностном воспитании, но и о воспитании  духовности. Недавний всплеск дискуссий относительно введения  в школьные программы предмета «Основы религиозной культу ры и светской этики» остро высветил проблемы вокруг этой тон кой материи. мы меньше всего хотели бы подвергать сомнению  принцип отделения религии от школы и вступать в диалог со сто ронниками многоконфессиональной атаки на светскость школы.  Но нельзя не вступить в диалог с теми педагогами и обществен ными деятелями, которые рассматривают введение элементов ре лигиозного образования в школе как возможность усилить вос питательные аспекты образования, его потенциал в формирова нии нравственности, духовности будущих поколений. Возможно ли  это? является ли отказ от принципа светскости единственным спо собом решения этой задачи?

Подчеркнем, что на необходимости ценностного воспита ния настаивают не только приверженцы религиозных ценно стей и консерваторы, приватизировавшие слово «патриотизм»,  но и сторонники западной демократии. американский иссле дователь Р. хеслеп посвятил целую книгу доказательству тези са о том, что образование необходимо для демократии в первую  очередь потому, что оно является важнейшим институтом под держки и укрепления моральных ценностей в обществе [Heslep,  1989]. Значение этой функции школы возрастает в связи с ослаб лением воспитывающей роли других институтов — семьи, груп пы сверстников, церкви [Kaltsounis, 1994]. Известный американ ский исследователь Д. Таррант подчеркивает, что «моральная  цель должна иметь приоритет среди образования в условиях ли беральной демократии» [Tarrant, 1989]. Он настаивает на том, что  реализация концепций свободной от ценностей, процедурной,  рыночной демократии неизбежно приводит к олигархии. Поэтому  демократия поддерживается трансляцией и оживлением мораль ных ценностей.

Таким образом, можно говорить о почти полном единоду шии относительно того, что образование сегодня должно решать  не только задачи обучения, но и задачи социализации, ценностно го, нравственного, духовного воспитания.

Вопросам практического решения таких задач и посвяще ны предлагаемые размышления. я попытался сравнить два край них подхода к решению задачи ценностного воспитания: прямое  обучение и пропаганду, с одной стороны, и «укрепляющее» откры тое воспитание — с другой.

И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений Эта цитата из советской пионерской песни вбита в память не- Искуше прерывным ее исполнением в течение нескольких моих пионер ние пропа ских лет. В использовании истории с несчастным пацаном отра гандой, или зилась вся советская партийная педагогика: общественное выше  «Ты с нами, личного, «герой без страха и сомнений», простой образ, на кото рый можно равняться. При этом история с Павликом приобрета- наш Пав ет воспитательную полноту только рядом с запугиванием через  лик Моро кровавое наказание «плохих» героев, оказавшихся его родителя зов, ураль ми. Заметим, что в многочисленных книжках и методичках по по ский герой воду использования образа Павла морозова особенно подчер кивалась простота и прямизна действия Павлика как пример для пионер» подражания. При этом советской идеологии нужно было ради кальное действие, которое бы оправдывало любые менее ради кальные доносы и предательства. До некоторой степени это ра ботало: «У Павлика морозова внучат/Осталось множество похо жих на него./И слышу я — ровесники стучат./Один на всех и все  на одного» (И. Губерман). История с этим и другими героями-пио нерами характеризует специфический метод воспитания ценно стей и идеалов — прямую индоктринацию, обращающуюся к сла бостям человека, к его страхам и комплексам. Этот прием точно  обозначила С. Г. леонтьева: «В пионерской литературе субъектно объектная составляющая дискурса принципиально модифициру ется — реципиент из полноправного субъекта литературного со творчества превращается в объект идеологического воздействия.  В этом — в разрушении субъектно-субъектной и создании субъ ектно-объектной структуры дискурса — и состоит принципиаль ное отличие литературы от пионерской литературы» (выделение  и курсив автора. — И. Ф.) [леонтьева, 2006. С. 14].

Ровно в этом и состоит вся принципиальная схема пропаган ды и агитации: внедрение готовых форм, рецептов, правил, цен ностных схем выбора. Подчеркнем последнее: усваиваться в этом  подходе должны не сами ценности (поскольку их усвоение предпо лагает сомнение и проверку), а простые схемы принятия решений  на основе этих ценностей. активность воспитанника в этой схеме  является активностью объекта, заполняемого сосуда, социального  автомата. С трогательной прямотой сформулировал этот подход  один из «интеллектуальных лидеров» сталинского руководства:  «Воспитание есть определенное, целеустремленное и системати ческое воздействие взрослых на психологию воспитуемого, чтобы  привить ему качества, желательные воспитателю» [Калинин, 1956.  С. 177].

В результате к началу 1990-х годов личностное развитие в от ечественной массовой школе было сведено к тренировке и про паганде. О риске такой редукции писал а. Н. Тубельский: «Как из вестно… в большинстве наших школ жизнь человека как свободной  личности полностью заменена безликой дисциплиной, густо при правленной морализаторством взрослых…» [Школа самоопреде ления. С. 349].

К юбилею Л.Л. Любимова Советская школа не была изобретателем техник агитации  и пропаганды как основы воспитательного процесса. Известно,  что многие техники прямого воздействия на неокрепшие души  Крупская и ее соратники заимствовали у скаутов и у церкви  [Крупская, 1922]. Более того, не без влияния советского опыта  в XX в. на Западе и в колониях западных стран образование все  более забирало у других социальных институтов функции нрав ственного и политического воспитания. Это связано как с упоми навшимся выше ослаблением традиционных воспитательных ин ститутов, так и с массовизацией образования и использованием  воспитания для укрепления действующего социального порядка  (а значит, и для упрочения положения элит).

Образование всегда служило инструментом социального вос производства, но если до XX в. в качестве основного инструмента  воспроизводства использовалось ограничение доступа к образо ванию, то с превращением школы в массовый институт ему впря мую были предписаны функции дисциплинирования и индоктрина ции, что красиво показал м. Фуко [Фуко, 1975]. Даже программы  «обучения демократии» базировались (а кое-где и до сих базируют ся) на формировании моральных установок через различные учеб ные курсы по этике, морали, правам человека, мирному сосуще ствованию. Учебные материалы таких курсов весьма напоминают  советские учебники, воспитывавшие детей «в духе верности иде ям КПСС»: та же мифологичность, назидательность, а главное —  уверенность в том, что одни и те же моральные ценности одинако во ценны для всех и одинаково понимаются всеми людьми. Такая  «интеграция» ценностей в учебное содержание может приводить  и нередко приводит к потере специфики ценностного воспитания,  к подмене выращивания и присвоения ценностей и установок их  изучением. С другой стороны, «интеграция» ценностей часто при водит и к ослаблению интеллектуальной напряженности учебных  дисциплин, к усилению формального характера обучения.

Через такие учебные курсы массовое образование высту пает как средство воспроизводства не социальных отношений  непосредственно, а доминирующей культуры. Работа Бурдье  и Пассерона, опубликованная на французском языке в 1970 г.  [Bourdieu, Passeron 1977], является основополагающей в боль шом цикле исследований, показывающих различные детали об разовательного механизма сохранения культурного неравенства.  Среди этих деталей есть и воспитание, приучающее к «правиль ному» поведению. На основе анализа механизмов власти и по давления в современном обществе, которые теоретики связыва ют с социальным распределением знания [Бергер, лукман, 1995],  делается вывод о том, что школа является аппаратом распреде ления «освобождающего» знания в пользу среднего и высшего  классов. многие детали современного содержания образования  в капиталистических странах, по мысли критических социальных  теоретиков, присутствуют в школьной программе для того, чтобы  И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений создавать для будущего низшего класса ситуации неуспеха и не уверенности в своей культурной компетентности, чтобы выраба тывать привычку к дисциплине и повиновению под маской сози дания нравственности. Действительно, воспитание в традицион ной массовой школе на Западе было до 70-х годов прошлого века  направлено на формирование «правильного» поведения объектов,  а не субъектов управления жизнью.

Вместе с тем в последнюю четверть XX в. не без влияния крити ческих социальных мыслителей и в результате признания глобаль ных угроз европейской культуре в педагогическом сообществе  развитых стран идеологически происходит отказ от пропаганды  как основного инструмента воспитания, отказ от формирования  привычек подчинения и социальной конформности. Простого под чинения социальному контролю для общества теперь недостаточ но. Ориентиром воспитания становятся активная гражданствен ность, ценность критического анализа, уважение к многообразию  и креативности. многие западные исследователи резко критикуют  воспитание как пропаганду, даже если это пропаганда демократи ческих ценностей [Parker, 1996;

 Singer, 1992], показывают его не эффективность [Torney, Oppenheim, Farnen, 1975].

При этом западное общество с устоявшейся системой соци ального контроля, с развитыми институтами гражданского участия  наверное может позволить себе иметь не вполне эффективную  систему школьного воспитания. Для нашей же неокрепшей сфе ры социализации такие неэффективные методы могут оказаться  гибельными.

Конечно, простые решения искушают. Наше общество и, увы,  профессиональное сообщество поддаются этому искушению.  Идея пропаганды освобождает нас от необходимости изобретать  сложные инструменты, иметь дело с активностью и интересами  детей, культурно дифференцированным обществом.

Этот тип наивного педагогического сознания ориентируется  на успехи прошлого, пытаясь в методах «золотого века» найти фи лософский камень, превращающий уличного мальчишку в агнца.  В сегодняшней России эта тоска по простым решениям прошлого  свела коммунистов, монархистов и даже фашистов. характерным  примером является позиция президента Российской академии об разования Н. Д. Никандрова, который поначалу просто призывал  к восстановлению (с некоторой корректировкой) в образовании из вестной формулы графа Уварова «Державность, православие, на родность» [Никандров, 1999]. Видимо, этот шаг показался ему не достаточно радикальным. Поэтому в последние годы руководитель  российской педагогической науки публично выступает с презента цией [Образовательные ресурсы нашей новой школы], в которой  открыто призывает брать пример с фашистской Германии, где ми нистерство просвещения было объединено с министерством про паганды. Скажу откровенно: я теряюсь перед самим явлением, пе ред самой возможностью того, что интеллектуал, призывающий  К юбилею Л.Л. Любимова к нравственности, приводит в пример нам, до сих пор раненным  пулями той войны, тех, кто превратил культурный народ Германии  в толпу безжалостных ублюдков. При всей преданности свободе  слова призыв учиться у Геббельса кажется мне кощунственным.  Но главное — такой призыв свидетельствует о концептуальной  и технологической растерянности. Популярность призывов учить ся у авторитетов прошлого (если не у Геббельса, то у Сталина) свя зана с невозможностью имеющимися интеллектуальными сред ствами справиться с проблемами реальной жизни, осмыслить их  и предложить действительно эффективное решение.

Поэтому вместо поиска адекватных ответов на реально слож ные вызовы обществу предлагается простая схема государствен но-нравственной пропаганды:

y массовое религиозное образование и трансляция традици онных религиозных нравственных ценностей не через цер ковь, а через школу;

y определение результатов нравственного образования в го сударственных образовательных стандартах (желательно  в проверяемой форме) и требование к каждой школе иметь  собственную программу духовно-нравственного воспитания,  обеспечивающую достижение этих стандартов;

y восстановление массовых детских и молодежных политиче ских организаций, использующих методы пионерской и ком сомольской организации для трансляции «правильного»  поведения;

y отказ от обсуждения в школе острых социально-политических  вопросов и обеспечение патриотического воспитания через  формирование позитивного образа истории (даже если для  этого нужно оценить Сталина как эффективного менеджера);

y идеологический централизованный контроль за содержани ем учебников и подготовки учителей;

y распространение символов и ритуалов идеологического  характера;

y усиление патриотического воспитания, и прежде всего воен но-патриотического как средства дисциплинирующего воз действия образования (в том числе через введение военной  подготовки, школьной формы и дресс-кодов);

  y цензура в СмИ.

Эта программа и реализуется в последние годы. Примером  могут служить недавно утвержденные государственные стандар ты общего образования. Весьма прогрессивные по целям, они  оказываются тривиальными по методам. Чего стоит трогатель ное требование к результатам образования: «Изучение предмет ной области “Основы духовно-нравственной культуры народов  России” должно обеспечить: воспитание способности к духов ному развитию, нравственному самосовершенствованию;

 вос питание веротерпимости, уважительного отношения к религиоз ным чувствам, взглядам людей или их отсутствию» [Федеральный  И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений государственный образовательный стандарт основного обще го образования]. Именно так: способность к духовному развитию  рождается на уроке.

мы не утверждаем, что все простые решения заведомо вредны  или просто бесполезны. Но сколько-нибудь серьезная оценка эф фективности таких программ отсутствует, равно как и анализ и по иск иных стратегий.

Подчеркну, что, как мне представляется, речь не идет о том,  что нас сознательно вводят в заблуждение: многие обществен ные деятели и специалисты и у нас в стране, и за рубежом просто  не справляются с интеллектуальным вызовом задачи нравствен ного воспитания. Они чувствуют тоску по духовной опоре, но мо гут лишь звать назад. Продолжая аналогию с Веймарской респуб ликой в Германии, можно привести высказывание одного из ос нователей «понимающей психологии» Э. Шпрангера (1921 г.):  «молодое поколение… с верой ожидает внутреннего возрожде ния… Для него характерно.. религиозное томление: стремление  ощупью найти дорогу назад — из мира искусственных и механи ческих отношений к неиссякаемому метафизическому источнику»  (цит. по [Сафрански, 2006. С. 82]).

О глубоких культурно-исторических причинах этой ситуации го ворит л. л. любимов: «Нам надо “открыть” самим себе, что мы сто  лет жили в вакууме подлинно духовно-творительной деятельности,  что мы жили в среде идеологических облучений и манипуляций,  подавлявших в нас эту духовно-творительную деятельность и до бившихся в этом подавлении огромных успехов. Сформированное  в нас механическое употребление и восприятие слов “духовность”  и “духовное” не поможет нам “изменить самих себя”, а, скорее,  углубит очевидный кризис нашей духовности и нравственности.  Эти слова пока сегодня для большинства из нас — симулякры, не кая дань постсоветской моде» [любимов, 2010. С. 13].

Доверие к простым решениям исходит из упрощенных и даже Почему наивных предположений о природе человека, общества и образо не работа вания, на которые опирается метод пропаганды.

ют простые Во-первых, питательной почвой для упрощения проблема решения тики ценностного воспитания являются примитивные трак товки отдельных ценностей и ценностной системы челове ка. Духовность отождествляется с религиозностью, образован ность — с хорошими оценками, патриотизм — с изоляционизмом.  Нет смысла останавливаться на критике этих тривиальных интер претаций, они этого не стоят. Но, увы, они продолжают использо ваться в разработке воспитательных программ, в планировании  всевозможных воспитательных действий… Забавным примером такого подхода стала инструкция по опре делению того, какие дети должны изучать «Основы религиозной  культуры», а какие — «Светскую этику», разработанная теоретика ми из Томского института повышения квалификации учителей.

К юбилею Л.Л. Любимова Основания для выбора родителей Модули комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики», ОДИН ИЗ КОТОРЫХ НЕОБХОДИМО ВЫБРАТЬ:

«Основы православной культуры»;

«Основы исламской культуры»;

«Основы буддийской культуры»;

«Основы иудейской культуры»;

«Основы мировых религиозных культур»;

«Основы светской этики».

При выборе модуля родителям рекомендуется получить отве ты на все невыясненные вопросы по эксперименту, а также учиты вать следующие обстоятельства:

y согласны ли родители с мнением Президента РФ Д. А. Медведева, что «отношения государства и религиозных организаций в вопросах образования и воспитания, конечно, исключительно важны. Они затрагивают наиболее значимые вопросы формирования мировоззрения, системы ценностей любого человека, правил поведения в обществе, включая этическое наполнение этих правил, и, конечно, самым се рьезным образом влияют и на становление личности челове ка и гражданина Российской Федерации» (если «да», реко мендуются модули 1–5, если «нет» — модуль 6);

y желает ли ребенок изучать основы религиозной культуры своих родителей и (или) предков (если «да», рекомендуются модули 1–5, если «нет» — модуль 6);

y считают ли родители патриотизм ценностью, которая должна быть сформирована у их ребенка (если «да», рекомендуются модули 1–5, если «нет» — модуль 6)».

Таким образом, обыденная воспитательная идеология предпо лагает, что атеист не может быть патриотом, а признание важно сти отношений государства и церкви является непременным атри бутом религиозного сознания. Такое упрощенное представление  о структуре ценностей вполне отвечает моральному кодексу строи теля коммунизма и «понятию» гармонически развитой личности.  При этом оно, конечно, не соответствует никакому глубокому по ниманию духовности и нравственности и парадоксальным обра зом противоречит всему духу того нравственного идеала, который  транслируется русской литературной классикой. Неоднозначные  характеры Достоевского, Чехова, Горького никак не соответствуют  тому «приятному во всех отношениях» образу, который навязывает ся доминирующей педагогической идеологией и, кстати, отражен  в так называемом портрете выпускника основной школы, представ ленном в новом образовательном стандарте. В этом «портрете»  просто перечислены все возможные человеческие достоинства,  что делает любого выпускника ниже и хуже нормативного портрета.

Замечательный педагог а. а. Пинский с глубоким сомнением  писал о таком проектировании идеального человека: «Идея, иде ал, идол, проект, программа, утопия — почему они всегда на деле  И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений приводят к конфликтности, к развалу жизни и насилию, к забве нию человека во имя неких “высших ценностей”? Надо спрашивать  себя все снова и снова… а могут ли душа, сознание и жизнь че ловека выйти из этой “проектной парадигмы”, которая постоянно  порождает конфликт… и обрести состояние гармонии» [Пинский,  2007. С. 76]. На попытки дать «школьное» определение духовности  и духа жестко отвечал один из выдающихся философов прошлого  столетия К. ясперс: «Что такое дух, невозможно описать простой  формулой. Это понятие можно лишь очертить как синтез противо положностей… Он всегда стремится к ясности и никогда не дости гает цели;

 он всегда стремится к целостности и никогда ее не об ретает…» (цит. по [Рингер, 2006. С. 473]).

Фактически цитируемые мыслители, как очень многие соци альные теоретики XX в., проблематизируют представление о «пра вильном человеке» как об идеальной сумме качеств или свойств.  Они показывают, что эта идея не выдерживает столкновения  с действительностью сегодняшнего многообразного мира, в ко тором разные люди могут рассматриваться как вполне подходя щие граждане демократического общества, заслуживающие до стойного отношения. Они предлагают не рецептурные требова ния, а представления о многообразии «хороших» людей в рамках  некоторых ограничений. Интересно, что даже в краеугольном кам не современной морали — в десяти заповедях — восемь из де сяти заповедей носят характер запрета, ограничения («не убий»,  «не укради»…) и лишь две предписывают конкретный тип поведе ния. Но даже этот пример, видимо, не убедителен для сторонников  простых решений.

Идея «единственно правильного человека» порождает пред ставление об однородности «правильного» общества, и как след ствие, принижение индивидуальности и ее неповторимости.  Такую позицию резко критиковал м. хайдеггер, положитель но процитировав философа фон Вартенбурга: «Государственно педагогической задачей мог бы быть подрыв стихийного обще ственного мнения и какое только возможно поощрение образо ванием индивидуального взгляда и воззрения. Тогда вместо так  называемой общественной совести — этого радикального отчуж дения — снова вошла бы в силу индивидуальная совесть, т. е. со весть» [хайдеггер, 1997. С. 403]. Интересно, что именно времен ный отказ от этой позиции, стремление укоренить индивида «в на родной целостности и народной судьбе», опорой которой является  «верховная воля нашего фюрера», привела великого философа  к сотрудничеству с нацистами (см. [Сафрански, 2006]). Особенно  опасно это упрощение для постсоветского общества: «В воспи тании необходимо преодолеть примитивное понимание смысла  человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму»  (Газман, 2002. С. 46).

Второй основой вульгарных взглядов на воспитание являются  упрощенные и чаще всего неверные представления о процессе К юбилею Л.Л. Любимова морального, ценностного развития, о том, как именно цен ности образуются с возрастом, и о том, какова роль разных факторов в этом становлении.

Для таких упрощенных представлений характерна убежден ность в том, что все можно сформировать — гарантированно, тех нологично, уверенно. Они игнорируют вероятностный характер  появления тех или иных качеств в результате особым образом об устроенной жизни. На базе этого «формирующего оптимизма» со ветская партийная педагогика создала некоторое подобие теории,  в соответствии с которой ценности закладываются постепенно, ли нейно, от простого к сложному. Такие представления решительно  противоречат тому, что сейчас известно и психологической науке,  и прогрессивной педагогике. Особенно обидно, что значительная  часть современных представлений о моральном развитии базиру ется на подходе л. С. Выготского, теорию которого господствую щая советская педагогика старалась игнорировать.

Говоря о последовательности морального развития, сегодня  мы еще не можем с полной уверенностью ответить на вопрос, со храняются ли и используются ли знания, умения и ценности, по лученные подростками и юношами в школе, когда они становятся  взрослыми гражданами. Впервые этот вопрос был поставлен как  исследовательский и решен положительно в работе американских  социологов [Almond, Verba, 1963].

Позднее на основании эмпирических данных исследовате ли установили, что образование влияет в разной степени на раз ные аспекты будущего социального действия нынешних школь ников. Так, хан в своем сравнительном исследовании полити ческой социализации в пяти странах показывает, что школы  влияют в значительной степени на способы обсуждения полити ческих и социальных проблем, на уровень информированности.  На уровень же, например, политического доверия сильнее влия ют средства массовой информации [Hahn, 1998]. авторы друго го исследования различают активное отношение к гражданским  обязанностям и понимание гражданских прав и норм и показыва ют, что образование в большей степени влияет на последнюю —  когнитивную — характеристику [Nie, Jane, Stehlik-Barry, 1996].  Следовательно, идея о важности образования для формирова ния гражданских и духовных ценностей верна, но она нуждает ся в серьезных уточнениях. Необходимо сравнить роли различ ных институтов социализации и образования в трансляции и раз витии общественного устройства, проанализировать возрастные  особенности нравственного развития. К сожалению, многолет ний запрет на изучение динамики развития моральных установок  и политического сознания в отечественной педагогике и психо логии до сих пор не преодолен. У нас совсем мало эмпирических  исследований морального развития и еще меньше серьезных  теоретических работ, выполненных в диалоге с международным  научным сообществом.

И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений Сегодня показано, что механизмы становления системы цен ностей нелинейны. Помню, как меня еще в школе поразило не соответствие плоских выражений учебника обществоведения  и фразы Толстого, которую наша учительница литературы повеси ла на стену рядом с «Боевым листком»: «Чтобы жить честно, надо  рваться, метаться, биться, ошибаться, начинать и бросать, и опять  начинать, и опять бросать, и вечно бороться и лишаться… а спо койствие — душевная подлость». Понятно, что эта фраза говорит  о совсем ином пути освоения духовного потенциала, чем посте пенное «улучшение» морали. мы принимаем как должное мысль  Выготского и других корифеев возрастной психологии о том, что  психологическое развитие проходит через ряд кризисов. мы на учились видеть эти кризисы, понимать их диалектику. Но мы пока  не умеем применять эту схему к моральному развитию, к форми рованию основных социальных установок.

Широко распространено также и представление о том, что  процесс усвоения ценностей базируется на усвоении «правиль ного» поведения, что феномены поведения отражают ценностную  позицию растущего человека. многие зарубежные и российские  педагоги видят усвоение ребенком того, какое поведение счита ется допустимым (социально правильным) и какое — недопусти мым (социально неправильным), как основной результат воспита ния. Поэтому во многих работах проблематика воспитания сводит ся к организации прямого повторения социальных норм. При этом  нет никакой уверенности в том, что поведение по усвоенным нор мам в рамках школьного обучения обеспечивает устойчивость этих  норм в других контекстах. мы вынуждены признать, что теорети чески не готовы ответить на вопрос о связи поведения и ценно стей, об устойчивости ценностных установок. Здесь необходимы  серьезные исследования, в том числе эмпирические.

Третьим основанием упрощенного подхода к воспитанию явля ется представление о том, что ценности и сложные формы дея тельности образуются из мелких кусочков: из операций, при вычек, мнений.

Если усвоение ценностей сводится к формированию поведе ния, то, видимо, можно свести сложное поведение к отдельным  операциям, процедурным умениям. Однако правомерность такой  редукции для «сложной социальной компетентности» сомнитель на, хотя попытки такой редукции активно идут в последние десяти летия. Например, группа исследователей из Висконсинского уни верситета разработала специальный вариант программы по граж данскому образованию с акцентом на формирование навыков.  В качестве стержневого умения они выбрали способность влиять  на общественные дела, которая, в свою очередь, обеспечивает ся целым списком частных умений и техник, среди которых и спо собность юридического понимания социальных феноменов, и уме ние обосновывать социальные решения, и навык сбора и «упаков ки» информации [Newmann, Bertocci, Landsness, 1996]. аналогично  К юбилею Л.Л. Любимова формулируют задачи гражданского образования британское  министерство образования, а также руководящие органы системы  образования в ряде других стран. В российском стандарте «лич ностные результаты образования» представлены в виде 11 пунк тов, каждый из которых включает пять-семь отдельных качеств2.

Понятно, что такие списки, как и все, что делается по «списоч ной методологии», неполны и недостаточно логически выстроены,  но списочный или перечислительный подход чрезвычайно функцио нален и понятен. Он отражает наиболее традиционную и распро страненную методологию формирования навыков и способностей  в виде перечня. Ее основой является простая идея: сложные спо собы действия и способности раскладываются на простые мелкие  навыки и умения. Эта идея лежала в основе всей советской теории  воспитания, и, как видно из приведенных выше примеров, она яв ляется базовой и для большинства вариантов навыкового подхода  к воспитанию за рубежом. Надо сказать, что эта методология имеет  глубокие корни в позитивистской научной парадигме, в которой об разцом научной истины является естественно-научный факт, полу ченный разделением сложного объекта на составляющие его части.  Однако такой редукционизм, эффективный для решения естествен но-научных и простых социальных задач, оказывается часто неадек ватен с точки зрения современной социальной теории.

Очевидно, что такая методология выбора «главных качеств»  и «главных практик» проблематизируется тривиальными вопроса ми типа «а почему не это?». Проблема состоит в том, что не только  среди педагогов, но и среди философов и социологов до сих пор  нет сколько-нибудь общей позиции по поводу того, какие качества  и ценности являются ключевыми в указанном смысле.

Даже те исследователи, которые рассматривают эту методо логию как чересчур механистическую и упрощенную, считают ее  иногда полезной. Ведь «мелкое» деление навыков позволяет оце нить степень их формирования, а значит, и результаты педагогиче ского труда. В советской педагогике были предложены достаточ но технологичные варианты перечисления результатов воспита ния [Шилова, 1998]. Они позволяли и оценивать, и проектировать  педагогическую работу по формированию отдельных качеств.  Однако эта технологичность в значительной мере теряет ценность,  если применять этот способ для целостного видения растущего  гражданина, для оценки его духовного развития. Глядя на длинные  списки отдельных качеств, по которым оценивают ребенка, можно  вспомнить Сальери: «музыку я разъял, как труп».

 Типичная формулировка одного пункта нового стандарта основной школы вы глядит так: «Формирование осознанного, уважительного и доброжелательного  отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку,  вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам,  ценностям народов России и народов мира». В ней детальность доведена до  предела: различаются «уважительное» и «доброжелательное» отношение.

И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений Четвертым (скорее психологическим, чем теоретическим) ос нованием обращения к пропаганде как к форме духовного воспи тания является страх перед переменами, перед сегодняшним днем. Слабы и скучны трактовки современного периода в жизни  России, на которые опираются авторы духовно-нравственных кон цепций в своих диагнозах современной ситуации, в своей интер претации истории. а ведь эти диагнозы становятся основой для по становки задач. Ортодоксы называют бездуховным все, что отли чается от привычных практик. Они пугаются не только Интернета,  но и любых инновационных проявлений человеческой активности.  Вместо того чтобы делать новую реальность предметом понима ния и совершенствования, они поворачивают назад. Они не видят  того, что уже сегодня видят школьники: что духовные практики жи вут и в церкви, и в музее, и в занятиях наукой. Упрощенцы не хотят  видеть той сложности, о которой писал а. Пинский: «Итак, в духов ной жизни сегодня имеется констелляция… трех сил: 1) традицион ной религиозности, 2) научного рационализма и 3) новой духовно сти… можно полагать, что здесь лежат корни одной из важнейших  проблем культурной жизни. И это глубоко связано с основаниями  образования в XXI в. Это духовные силы, которые живут и в каждом  из нас, и между нами — представителями различных научных, ре лигиозных, философских, духовных направлений. Они очень раз личны, и встает вопрос: могут ли быть они гармонизированы… это  вопрос, может ли человека внутри себя “поймать” какое-то настро ение, когда в нем, между ним и другими людьми эта гармония бу дет существовать» [Пинский, 2002. С. 82].

Страх перед переменами, неспособность понять глубину со циальных и духовных процессов приводит к поверхностному алар мизму, тональность которого даже в научных журналах3 мало из менилась за последние годы. В 1993 г.: «…У многих отступают на  задний план или исчезают вообще такие ценности, как стремление  быть полезным людям, находить смысл жизни в общественно зна чимой работе, в создании крепкой семьи и т. д. На первое место  все чаще выходят ценности потребления… Потребительская пси хология перерождается в потребительскую идеологию» [Соколов,  1993. С. 45]. В 1998 г.: «Не менее угрожающим является про цесс нравственной деградации в современной России… Погоня  за деньгами вообще характерна для буржуазного общества, осо бенно на стадии первоначального накопления. Стремление к на живе любыми способами по своей сути аморально, ибо другие  люди рассматриваются только как средство достижения собствен ных эгоистических целей. Принятые в обществе нормы морали  выступают в качестве ограничителей в погоне за наживой, эту же  роль выполняют правовые нормы и стоящая за ними государ ственная власть» [Руткевич, 1998. С. 6, 8]. В 2009 г.: «…Коррупция  воистину тотальна… в школах можно купить наркотики;

 публичная   автор признателен а. Волик за помощь в анализе тематики нравственного вос питания в социологических журналах.

К юбилею Л.Л. Любимова речь, в том числе на телевидении и радио, изобилует ненорматив ной лексикой и блатным жаргоном;

 бомжи — непременный атрибут  вокзалов, поездов, метро и т. п. Интернет переполнен фильмами,  где в деталях показано, как ученики избивают своих учителей, по жилых людей убивают ради того, чтобы завладеть их квартирами;

  пьяные матери выкидывают из окон своих младенцев» [Юревич,  2009. С. 72].

Невозможно спорить с фактом радикального и часто крайне  неприятного изменения культуры, поведения. Но простые фикса ции здесь не только бесполезны, но и вредны. можно применить  к этой ситуации суждение выдающегося немецкого историка, ана лизировавшего появление радикальных течений в поствеймар ской Германии: «Полная безответственность антиреспубликанской  литературы, постоянно трубившей о безнравственности и вырож дении общества, — вот что было опасней всего для политиче ской стабильности. Из полемического пафоса ортодоксов вытекал  прежде всего следующий вывод: социально-политическая жизнь  Веймарской республики безнадежно плоха, и спасти нацию может  лишь неистовый эмоциональный рывок — “духовная революция”»  [Рингер, 2006. С. 270].

*** К сожалению, в последние годы тратятся огромные финансо вые и человеческие ресурсы на реализацию заведомо упрощенных  и неэффективных воспитательных программ. Те, кто предлагает  эти простые решения сложнейшей проблемы духовного развития,  ценностного воспитания, могут быть хорошими людьми (но тогда  они — простаки, не знающие предмета, о котором говорят) либо  умными и грамотными людьми (но тогда они сознательно вво дят политических руководителей в заблуждение), но ни в одном,  ни в другом случае простые решения принимать нельзя. Иначе по мимо потерянных ресурсов мы рискуем еще и потерять несколько  поколений.

В поисках Данная статья не ставит задачей презентацию целостной вос питательной программы. В этом — заключительном — параграфе  сложных я попробую лишь наметить основные подходы к проблеме.

решений можно выделить несколько содержательных и педагогиче ских (организационных) подходов. При этом мы не будем обсуж дать содержательные подходы, которые относятся к тому, какие  ценности мы должны формировать. Этот вопрос нуждается в раз вернутой дискуссии и поиске консенсуса с учетом нашего труд ного исторического опыта и полного вызовов настоящего. Одной  из основ такого консенсуса может стать резкая формулировка  л. л. любимова: «Наши постоянные ссылки на исключительно по ложительные традиционные ценности россиян (патриотизм, само пожертвование, социальная солидарность и др.) табуируют от на шего знания и тревог те ценности, с багажом которых мы не по падем в царство демократии, правопослушания, инновационной  И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений экономики и знаниевого общества. К этому ведет и умалчивание  об отсутствующих у нас позитивных ценностях. Среди признан ных всем человечеством ценностей на первом месте стоит Жизнь  и уважение к личности. Эта ценность, к сожалению, не укоренилась  в нашем народе… Есть немало других традиционных свойств куль туры, которые необходимо постепенно либо изжить, либо переза грузить, чтобы расчистить путь к новому обществу и новой эконо мике, но для этого их необходимо видеть, знать, чтобы понимать  их происхождение, степень укорененности и находить способы  преодоления или адаптации» [любимов, 2010].

мы можем высказаться более развернуто относительно не са мих ценностей, а педагогических подходов и принципов форми рования ценностей, поскольку нам нужны не простые, а эффектив ные решения. Они определяются не голосованием, а на основании  данных и профессионального анализа международного и отече ственного опыта.

Основным принципом воспитания должен стать отказ от пря мого формирования ценностей, признание опыта, пережива ния и рефлексии в качестве основных механизмов ценностного  воспитания. Роль опыта в формировании установок и ценностей  была впервые развернуто показана и сконструирована Джоном  Дьюи в начале XX в. После Дьюи вопрос «может ли школа делать  больше, чем рассказывать о ценностях?» приобрел вполне практи ческий и конкретный характер. Первый вариант реализации этого  принципа состоит в идее участия детей в ценностно нагруженном практическом действии.

В чем же состоит разница между этим подходом и традици онным воспитанием? Традиционные воспитательные программы  тяготеют к технологичности и равномерности эффекта (он дол жен быть одинаковым для всех). Они также предельно логоцент ричны — построены на словах: уговорах, разговорах, заговорах.  Принципиальным отличием подхода, который можно назвать опыт ным, является его опосредованная ориентация на формируемые  знания, умения и ценности — опосредованная опытом практиче ской деятельности.

Сдвиг к установкам на практическое, личностно значимое дей ствие ребенка как на важнейшее воспитательное «мероприятие»  характеризует современную зарубежную педагогику. Фактически  категория воспитательного мероприятия, в котором на осно ве определенных образцов и универсальной нормы тренируются  те или иные личностные качества и установки, заменяется идеей  специально организованной практики, в которой каждый ребенок  формирует собственные установки относительно общества и об щественных проблем, своей роли в общественных процессах.

Категория опыта, получившая признание в теоретических ра ботах (в отечественной дидактике это работы В. В. Краевского  и И. я. лернера), не нашла широкого применения в организации  и анализе отечественной воспитательной практики. Ведь опыт  К юбилею Л.Л. Любимова индивидуален, его трудно измерить. Поэтому и педагогика опыта  часто идет на компромисс, организуя опыт и проживание, но изме ряя эффективность знаниями и установками. Вместе с тем прак тики коллективного творческого воспитания базировались именно  на категории опыта: «любой вид деятельности имеет нравствен ный… аспект. Но научить нравственности нельзя. Ее можно лишь  впитать, пережить чувством, освоить с помощью эмоционального  опыта» [Газман, 2002. С. 36].

Введение категории опыта с особой остротой ставит вопрос  о содержании этого опыта, а значит, о содержании практики жиз ни, в которую погружается школьник, о том, насколько она соот ветствует той системе ценностей, которую необходимо форми ровать. Например, парламентская модель демократии требует  и соответствующего опыта: «избирать и быть избранным в руково дящие органы». Участвующая модель демократии требует предо ставления школьнику возможностей попробовать себя в организа ции и деятельности клубов, кружков, ассоциаций, в работе средств  массовой информации. Деятельностное воспитание не переводит  дело в разговоры на уроках — наоборот, уроки трансформируются  в дело. Так а. Н. Тубельский превратил скучнейший курс «Основы  права» в практическую работу по обновлению правового простран ства школы [Школа самоопределения].

Есть один — правда, рискованный — вариант включения школь ников в практическое действие: это их вовлечение в реальную по литическую деятельность, в реальную работу по строительству об щества с другими ценностями. Фактически этот ход использова ли большевики и маоисты в революционных ситуациях. На Западе  очень сильна линия «образования для освобождения», начавшаяся  с работы Пауло Фрейре «Образование для угнетенных». Частично  о нем говорит и л. л. любимов в цитировавшейся работе, призы вая включить детей в очистительную работу, в строительство об щества с современными ценностями. Это, безусловно, мощное  педагогическое средство. Оно позволяет мобилизовать молодых  людей. Однако риски здесь велики.

Практические действия, конечно, проще удерживать в рам ках школы. Например, в известном сравнительном исследовании  К. хан подчеркивает, что там, где школы вводят участие школьни ков в самоуправлении как обязательную и регулярную практику  (как в Дании и СШа), ученики демонстрируют высокий уровень со циальной заинтересованности и уверены, что в будущем они будут  активными гражданами [Hahn, 1998. С. 101]. В Великобритании  и Германии же школьное самоуправление значительно слабее,  и слабее политические устремления учеников [Там же].

В рамках школьного опыта формируются и ценности толерант ности, и компетенции разрешения конфликтов. Во многих амери канских школах, например, созданы мобильные группы детей-по средников для профилактики и разрешения конфликтов [Reganick,  1993;

 Morse, Andrea, 1994;

 Kirleis, 1995].

И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений Думается, у современных школ все меньше возможностей  удержать практическое действие в пределах своих стен. Опыт луч ших зарубежных школ (как и л. л. любимов, я сослался бы на про грамму международного бакалавриата) показывает, что в воспита нии чрезвычайно эффективной становится внешкольная практика,  участие школьников в реальных делах вместе со взрослыми. При  этом, конечно, воспитывает не столько действие само по себе,  сколько взаимодействие людей вокруг этого действия, общая реф лексия: «Воспитание — это сотрудничество поколений, совмест ная выработка ценностей, норм, задач, социальная деятельность,  т. е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого  является жизненная позиция» [Газман, 2002. С. 51].

Второй вариант ответа на вопрос, что может делать школа  для ценностного воспитания, базируется на идее среды, укла да, культуры. Во второй половине XX в. исследователи показали,  что опыт, влияющий на ценности, обеспечивается в первую оче редь неформальными структурами школьной организации, клима том школы, стилем обучения [Hepburn, 1983]. По сути, этот подход  тесно связан с предыдущим, но только опыт здесь часто органи зован не специально, а для других задач школы и ограничивает ся школьными рамками. Опыт школы а. Н. Тубельского, который  и ввел в отечественную педагогику термин «уклад», подтверждает  зарубежные данные о критической важности уклада, или культуры,  в формировании ценностей.

можно выделить несколько преимуществ такого подхода, кото рый называют «средовым».

Во-первых, прямая социализация организуется в виде спе циальных мероприятий, а «средовая» происходит в естественной  среде школьного обитания ребенка. Это значит, например, что  участие в выпуске школьной газеты может быть организовано как  ритуальное мероприятие по предложению учителя, но тот же вы пуск школьной газеты может быть необходимым элементом обще ственной жизни самих школьников, позволяющим им реализовать  свои потребности и интересы.

Во-вторых, опыт, полученный в специальных учебных практи ках, не содержит внутренних механизмов переноса на другие прак тики, в то время как в естественной среде формируются умения,  связанные с переносом, поскольку ребенок сам проходит этап  инициации действия. Кроме того, сформированный в специальной  практике навык не имеет пространства упражнения и испытания,  которые нередко подменяются формальными проверками.

Третье отличие состоит в том, что при всех попытках создать  систему воспитательной работы совокупность отдельных меро приятий никогда не приобретет целостность (а значит, и кумуля тивный эффект) правильно устроенной жизни.

Четвертое: в прямой социализации учебные практики для полу чения «гражданского опыта» строятся как отражения гражданской  жизни взрослого мира, однако такой подход оставляет в стороне  К юбилею Л.Л. Любимова повседневную учебную работу школьников. Нам представляет ся, что любая область школьной жизни при организации соответ ствующей специальной рефлексии и коммуникации может стать  местом получения опыта ценностного взаимодействия. В средо вом подходе важную воспитательную роль могут играть на пер вый взгляд посторонние для гражданского образования факто ры типа организации пространства и времени процесса обучения,  правил распределения учеников по группам и т. п. В этом смысле  термин «среда» представляется весьма ограниченным, и надо, по видимому, говорить обо всей совокупности целостных представ лений об образовательной институции, куда входят и представле ния о культуре организации, ее поле, ее укладе.

На этом пути были найдены действительно весьма эффектив ные способы преобразования школы. Новые уклады школьной  жизни, предоставляющие школьнику широкие возможности лич ностной, социальной и даже политической реализации, были по строены Дьюи (метод проектов), Петерсеном (йена-план), Нейлом  (свободное образование), Френе (совместная деятельность),  макаренко (коллективное воспитание), Колбергом (школа как  справедливое сообщество), Ивановым и Газманом (коллектив ное творение жизни), Новиковой (воспитательная система школы),  Тубельским (устройство правового пространства школы) и мно гими другими. Все эти подходы исходят из понятного предполо жения, что участие ребенка в социальной жизни школы является  важным источником его взрослых представлений о власти, зако не, свободе, его социально-политических умений и ценностных  установок.

Весьма существенной для средового подхода является идея  скрытого учебного содержания (hidden curriculum). Так чаще все го называют те аспекты обучения, которые имеют неожиданные  или незаметные для учителей последствия, «такие практики и ре зультаты обучения, которые, не будучи явно обозначены в учебных  программах или правилах организации обучения, тем не менее яв ляются важной частью образовательного опыта» [Vallance, 1991.  С. 40].

Сегодня к скрытому содержанию разные исследователи от носят разные вещи: дифференциацию по способностям;

 структу ру реальной власти в школе;

 язык класса;

 необходимость отвечать  учителю то, чего он ждет;

 экономное использование времени, уме ние сдавать экзамены и т. п. Термин «скрытое содержание» широко  используется, например, при анализе учебных текстов, в которых  внимательный читатель может обнаруживать сексизм, национа лизм и ряд других опасных культурных стереотипов. В ряде иссле дований показано, что такие скрытые стереотипы и представления  могут вступать в конфликт с явными и открытыми утверждениями  учебных книг.

анализ литературы и рассмотренные выше примеры позво ляют нам резюмировать некоторое предварительное понимание  И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений того, что такое скрытая реальность образовательного процесса.  Скрытой реальностью мы называем некоторое множество факто ров школьной жизни, которые оказывают как прямое образова тельное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов орга низации деятельности учителей и школьников в школе.

Особенностью скрытой реальности является то, что указанная  совокупность факторов практически не поддается технологиза ции, и ее эффект не может быть проверен путем точечных количе ственных измерений. Важно, как замечает Валланс, что выделение  этой совокупности факторов позволяет связывать различные эф фекты, казавшиеся мало связанными между собой [Vallance, 1991.  С. 42]. Отсюда видно, что скрытая реальность может иметь два из мерения: процесс и результат. При этом, например, в воспитании  и развитии результат скрыт в ученике или в детской группе, а про цесс — во множестве мелких деталей происходящего, в неосозна ваемых характеристиках ситуации и ученика. Говоря о процессе,  мы говорим о динамической (изменяющейся) совокупности усло вий (факторов), влияющих на образовательный результат. Таким  образом, обсуждая скрытую реальность, нужно уточнять, говорим  мы о скрытых факторах или о скрытых эффектах.

Таким образом, средовой подход состоит в том, чтобы трансформировать культурные, средовые, укладные факто ры образования так, чтобы они способствовали становлению определенной ценностной позиции.

Третий вариант ответа на вопрос о том, что должна делать школа  для ценностного воспитания через опыт, опирается на идею о свя зи ценностей с когнитивной сферой. Этот подход близок идеям вы дающихся советских психологов Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова,  полагавших, что развитие теоретического мышления является  не только фактором когнитивного развития, но и фактором соци ального развития, фактором воспитания. Он нашел воплощение,  в частности, в последних разработках в области учебно-воспита тельных программ, в которых авторы связывают знания и ценности  [Whitson, Stanley, 1996]. Идея формирования целостного рефлек сивного действия, точнее рефлексивной деятельности, не сводит ся к отдельному формированию корпуса знаний, тренированных  умений и пережитых ценностей. Витсон и Стэнли формулируют  цель воспитания как «развитие практической социальной компе тентности» [Ibid, 1996. P. 321]. Говоря о практичности, они апел лируют к античному (аристотелевскому) понятию «праксис», про тивопоставляя практическую компетентность техническим уме ниям. Последовательное претворение в жизнь данного подхода  приводит авторов к выводу о том, что не следует ставить отдель ные задачи формирования тех или иных ценностей. Только одна  ценность — размышления и рефлексии — должна быть последо вательно сформирована в школьниках. Все остальные вырастут  из отрефлексированной деятельности.

К юбилею Л.Л. Любимова анализируя различные программы морального обучения, ан глийские педагоги настаивают на важности в нем знаниевого (ког нитивного) компонента: «Требуется такой уровень морального по нимания, который может быть достигнут только при когнитивно на сыщенном моральном обучении» [Haydon, 1995. P. 153].

Другим источником данного подхода является представление  о том, что в основе формирования ценностей лежит способность  к моральному суждению. Исключительную роль в его разработке  сыграли работы Ж. Пиаже о становлении способности к мораль ному суждению и продолжившие это направление исследования  л. Колберга и его учеников [Kohlberg, 1983, 1996;

 Mosher, 1994].  Они установили, что моральное образование в высокой степени  зависит от возрастно-определенных стадий нравственного раз вития. При этом основным критерием этого развития может быть  способность ребенка действовать в ситуациях морального выбо ра. Таким образом, основным содержанием морального образова ния становится в этом подходе обсуждение такого рода ситуаций4.

Важнейший источник эффективных практик ценностного воспитания лежит в ориентации на субъектность и активность школьника. мы писали выше о необходимости преодолеть объект ную установку традиционного воспитания. В нем эффект социали зации ограничен пассивной позицией ребенка. методологически  до сих пор идеология социализации базируется на бихевиорист ском взгляде на человека. Однако предметная деятельность чело века по сути своей неадаптивна: «Человеку присуща явно неадап тивная по своей природе тенденция действовать как бы вопреки  внутренним побуждениям, над порогом внутренней и внешней си туативной необходимости» [асмолов, 1996. С. 43]. Отсюда мож но сделать вывод, что игнорирование этой неадаптивности может  приводить даже «воспитание через опыт» к противоположному или  по крайней мере неожиданному результату. Вопрос же о том, како вы условия и механизмы работы с неадаптивностью человеческого  действия, остается в педагогике открытым. а без его решения со циализация обречена на неэффективность.

Определенный свет на этот вопрос проливают исследования  В. С. Собкина, показавшего, что «процесс политической социали зации — это не пассивное усвоение и воспроизводство социаль ного опыта, а процесс активного вхождения в политическую куль туру, формирования ценностно-ориентированной гражданской  позиции… Причем нравственная коллизия, которая разыгрывается  при политическом самоопределении, связана с выходом из част ной позиции в общественную. Сам по себе подобный выход отнюдь   Доверяя логико-мыслительной основе ценностных суждений, не могу не при вести остроумный комментарий В.а. Куренного к этому абзацу: «Вот смотри те — математика у нас всегда была хорошая... а действительность уродлива:  дома уродливы (что легко заметить по частной застройке), города уродливы,  досуговые предпочтения примитивны... Сколько когнитивность ни развивай,  истина и красота сегодня не сливаются в одно целое».

И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений не прост и связан с особой работой и особым типом переживаний  “я и общество”» [Собкин, 1997. С. 21].

Указанный принцип соответствует средовому подходу к воспита нию. Он опирается на предположение о том, что есть такие области  политической жизни, в которых молодое поколение является как бы  естественно активным. активность, забота молодых людей о своем  образовании и могут быть в принципе источниками взаимодействия  школьников со средой, использования ими условий свободного дей ствия. Однако для детальной педагогической разработки нужны  не предположения, а данные. а они носят противоречивый характер.  Среди социологов продолжаются дискуссии о политических ориен тациях и активности молодежи. Данные многих европейских специа листов показывают, что значимым инструментом политической со циализации остается семья [Furlong, Cartmel, 1997. P. 107].

Целый ряд исследователей с начала 1970-х годов рассматри вает социализацию широко: не только как адаптацию ребенка  к социальной среде (пассивную инкультурацию), но и как процесс,  требующий активности ребенка, преобразования им внешней сре ды [Sehr, 1997. P. 85]. Но каковы же должны быть институциональ ные условия становления такой позиции? По мнению таких иссле дователей, как а. Жиро и В. Стэнли, демократическое общество  требует не только социализации, но и контрсоциализации — спе циального выращивания способности сопротивляться социализи рующим влияниям и трансформировать их. Они доказывают, что  становление ребенка как действующего члена общества только  и возможно, если он проходит стадию импровизации и трансфор мации [Whitson, Stanley, 1996. P. 330].

Наконец, относительно новым педагогическим принципом организации ценностного воспитания является отказ от на дежды на школу как на основной элемент воспитательной деятельности. Сегодня на фоне угасания и ослабления тради ционных институтов воспитания формируются и усиливаются но вые институты трансляции ценностей: глобализированная культу ра, индустрия развлечений и свободного времени, Интернет. Опыт  многих стран свидетельствует, что надо не демонизировать эти  институты социализации и не прятать от них детей, а трансформи ровать направленность этих институтов, включать их в поиск ду ховных оснований и ценностей. Для этого могут создаваться со временные медийные среды, выращиваться позитивные социали зирующие сети и молодежные практики.

*** Проблематика духовно-нравственного воспитания в опреде ленном смысле является предельной для педагогической мысли.  Но это означает лишь необходимость еще больших интеллектуаль ных усилий и потребность в новых эмпирических исследованиях,  чтобы понять возможности и ограничения современного образо вания. Без них мы будем лишь тонуть в реальности, беспомощно  цепляясь за полуистлевшие обломки пропаганды.

К юбилею Л.Л. Любимова Литература 1. асмолов а. Г. Культурно-историческая психология и конструи рование миров. Воронеж: НПО мОДЭК, 1996.

2. Бергер П., лукман Т. Социальное конструирование реальности.  Трактат по социологии знания. м.: Academia-центр;

 медиум,  1995.

3. Газман О. С. Неклассическое воспитание. м.: мИРОС, 2002.

4. Калинин м. И. О коммунистическом воспитании. м.: Полит издат, 1956.

5. Крупская Н. К. РКСм и бой-скаутизм. м., 1922.

6. леонтьева С. Г. литература пионерской организации: идеоло гия и поэтика: дис. ... канд. филол. наук. Тверь, 2006. (на правах  рукописи) URL:   7. любимов л. л. О концепции духовно-нравственного воспита ния в школе // Психологическая наука и образование. 2010.  № 2. C. 109–124.

8. Никандров Н. Д. Российская национальная идея и воспитание  в духе православия/Духовное наследие Глинской пустыни в со временной системе образования. Глинские чтения, 28–29 июля  1999 г. м.: Самшит, 1999 http://www.glinskie.ru/doc/nikandrov.

html  9. Образовательные ресурсы нашей новой школы. материалы  межрегиональной выставки http://www.depedu.yar.ru/ nikandrov_nd_mk_konf.ppt  10. Пинский а. а. либеральная идея и практика образования.  м.: ВШЭ, 2007.

11. Рингер Ф. Закат немецких мандаринов. м.: НлО, 2006.  12. Руткевич м. Н. Процессы социальной деградации в россий ском обществе // Социологические исследования. 1998. № 6.  С. 3–12.

13. Сафрански Р. хайдеггер: германский мастер и его время.  м.: молодая гвардия, 2005.

14. Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое  исследование. м.: ЦСО РаО, 1997.

15. Соколов В. м. Нравственные коллизии современного россий ского общества (социологический анализ) // Социологические  исследования. 1993. № 9. С. 42–51.

16. Федеральный государственный образовательный стандарт ос новного общего образования http://standart.edu.ru/catalog.

aspx?CatalogId=2588  17. Фуко м. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. м.: Ad  Marginem, 1975.

18. хайдеггер м. Бытие и время. м.: Ad Marginem, 1997.

19. Шилова м. И. Социализация и воспитание личности школьника  в педагогическом процессе. Красноярск: КГПУ, 1998.

20. Школа самоопределения. Шаг второй / под ред.  а. Н. Тубельского. м., 1984.

И. Д. Фрумин Интеллектуальная нищета высоких стремлений 21. Юревич а. В. Нравственное состояние современного россий ского общества // Социологические исследования. 2009. № 10.  C. 70–79.

22. Almond G., Verba S. (1963) The civic culture. Princeton University  Press.

23. Bourdieu P., Passeron J.-C. (1977) Reproduction in education,  society and culture. L.: Sage.

24. Furlong A., Cartmel F. (1997) Young people and social change:  Individualisation and late modernity. Buckingham and Philadelphia:  Open University Press.

25. Hahn C. (1998) Becoming political: Comparative perspectives on  citizenship education. Albany, NY: SUNY Press.

26. Haydon G. (1995) Thick or thin? The cognitive content of moral  education in a plural democracy // Journal of Moral Education.  Vol. 24. No.1. P. 53–64.

27. Hepburn H. A. (1983) Democratic education in schools and  classrooms. Washington, DC.

28. Heslep R. (1989) Education in democracy: Education’s moral  role in the democratic state. Iowa State University Press.

29. Heslep R. (1995) Moral education for Americans. Westport, CT:  Praeger.

30. Kaltsounis T. (1994) Democratic challenge as the foundation for  social studies // Theory and Research in Social Education. Vol. 22.  No. 2. P. 176–193.

31. Kirleis K. (1995) The effects of peer mediation training on conflicts  among behaviourally and emotionally disordered high school  students. Education specialist practicum. Nova University.

32. Kohlberg L. (1983) The moral atmosphere of the school / H. Giroux,  D. Purpel (еd.) The hidden curriculum and moral education.  McCutchan Publ.

33. Kohlberg L. (1996) Moral reasoning / W. C. Parker (еd.) Educating  the democratic mind. N. Y.: SUNY Press.

34. Morse P., Andrea R. (1994) Peer mediation in the schools: teaching  conflict resolution techniques to students // NASSP Bulletin.  Vol. 78. P. 75–82.

35. Mosher R. L. (1994) Preparing for citizenship: teaching youth to live  democratically. Praeger Publishers.

36. Newmann F., Bertocci T., Landsness R. (1996) Skills in citizen  action. N. Y.: SUNY Press.

37. Nie N., Jane J., Stehlik-Barry K. (1996) Education and democratic  citizenship in America. Chicago University Press.

38. Parker W. C. (1996) School laboratories of democracy. Albany, NY:  SUNY Press.

39. Reganick K. (1993) Conflict resolution: An interdisciplinary  curriculum approach. Program description.

40. Sehr D. (1997) Education for public democracy. Albany, NY: SUNY Press.

41. Singer A. (1992) Multiculturalism and democracy // Social  Education. Vol. 56. No. 2. P. 83–85.

К юбилею Л.Л. Любимова 42. Tarrant J. (1989) Democracy and education. Avebury.

43. Torney-Purta J., Oppenheim A., Farnen R. (1975) Civic education in  ten countries: An empirical study. N. Y.: Halsted Press.

44. Vallance E. (1991) Aesthetic inquiry / Forms of Curriculum Inquiry.  N. Y.: SUNY Press.

45. Whitson J., Stanley W. (1996) Re-minding education for  democracy / W. C. Parker (еd.) Educating the democratic mind.  N. Y.: SUNY Press.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.