WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Л. Л. Любимов статья поступила Что мешает нашей стране в редакцию в сентябре 2011 г.

уЛуЧшить каЧество шкоЛьного образования Обсуждаются свойства общественного сознания в России, Аннотация особенности ценностных ориентаций образовательного сообще ства и институционального устройства и инфраструктуры россий ской школы, традиции поведения участников образовательного процесса, препятствующие распространению деятельностной па радигмы в российском образовании.

Ключевые слова: школа, реформа школы, автономия, дея тельностная парадигма, стандарты образования, предметная об ласть «Искусства», педагогическое образование, магистратура, специалитет.

то, что наша постсоветская школа (а фактически по-прежнему 1. Непо советская, исключая идеологическое воспитание) является неэф нимание фективной и трансляционной, становится общим местом в дис лучшего куссиях о ее нынешнем состоянии. но почему тогда не видно на пряженной политической озабоченности, организуемой властя ми попытки рывка, чтобы оторвать школу от ее трансляционного притяжения и начинать поднимать на уровень деятельностной школы?

Первый ответ — незнание, непонимание лучшего, неумение обращаться с новым, внедрять лучшее прежде всего внутри само го образовательного сообщества. от него не исходят сигналы вла стям о неблагополучии. образовательное сообщество «не в мате риале», оно следует страусиной логике: « я спрячу голову, и меня никто не увидит».

оно повторяет слова «наша новая школа», «деятельностная школа», «ценностное формирование личности», да и весь глос сарий новых Фгос и идей «нашей новой школы» как заклина ния, как вызубренный, но не понятый, не усвоенный урок. точно так же, как еще четверть века назад мы повторяли словесные конструкты вроде «ограниченный контингент», «овощной кон вейер страны», «ускорение», «народ и партия едины», не да вая себе отчета в том, что все это значит, да и значит ли что нибудь. ну, дана установка на «ускорение» — и директор шко лы все тут же «ускорил»: подготовку к новому году, и пересмотр К юбилею Л.Л. Любимова поурочных планов, и так далее, и все успел на пять дней раньше других.

в москве умники от образования придумывают что-то новое, вкладывают это новое в уста политиков — возникает, презенту ется что-то новое в образовательной политике. Презентуется как идея — форма постижения мира в мысли. но что это такое в кон тексте воплощения, способов, приемов, измерения, результата — это авторами не транслируется, а персоналом школ не восприни мается сама идея. в сфере науки и образования в западных стра нах идея воплощается в двух формах: либо ее реализуют в продукт, либо изучают в образовательных программах. но реализуют ее те, кто профессионально способен на концепт.

не воспринимая и не понимая, наша школа тем не менее ма стерски отчитывается о выполнении этого непонятого и неусвоен ного. точно так же, как десятки лет назад мы отчитывались друг перед другом о том, что построили нечто, чего мы на самом деле и не начинали строить, например развитой социализм или мир во всем мире. и это значит, что наша образовательная полити ка заканчивается на риторике первых лиц и VIPов «сверху вниз», не доходя до отрасли, т. е. до ее персонала численностью 1,5 млн учителей и директоров. Это элементарное и традиционное неуме ние управлять эффективно, когда отрасль построена иерархиче ски и ее жизнедеятельность (просто существование, а не разви тие) обеспечивается такими «драйверами», как правила, процеду ры, приказы (в целом — институциональный протокол), атмосфера сохранения status quo, контроль, ориентация на текущие единич ные задачи, спущенные с ближайшего «верха». институционально начисто отсутствуют коллегиальность, разделенная ответствен ность, независимые оценки деятельности, стратегии образова тельных учреждений и стратегическое мышление их персонала, этос сотрудничества и творчества.

стойкая неприязнь к любым серьезным реформам (от егЭ до «автономки» или двенадцатилетки) и готовность к липовым отче там — следствие этой системы «драйверов стагнации». сложность ее разрушения состоит в том, что она — очень крепкая и устойчи вая часть общей системы управления в государственном секто ре, да и в стране в целом. она в одиночку почти нереформируе ма. но это не означает абсолютную нереформируемость в прин ципе: на микроуровне у охотников рисковать и не знать ни минуты отдыха может все получиться и иногда получается. отметим, од нако, что получается только у тех, кто «в материале». но на мета уровне, т. е. на уровне региональных и муниципальных властей, все ограничивается трансляцией риторики «сверху вниз» и чередой местных совещаний. Этот уровень совершенно точно «не в мате риале»: его функция — странслировать общий контент новой поли тики, потребовать составления планов мероприятий и предостав ления отчетов. на традиционном мастерстве составления отчетов, отточенном до совершенства в советские времена, сигнальный Л. Л. Любимов Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования и деятельностный циклы очередной политики заканчиваются, отче ты принимаются, подшиваются, status quo остается незыблемым.

таким образом, организационно-содержательное обес печение реформ отсутствует, образовательное сообщество сверху донизу не понимает отдельные политики в своей сфере как явления концептуальные, стратегические. но и профессиональ но, на уровне личных квалификаций оно не готово ни к восприя тию, ни к воплощению этих политик. «автономка» требует иных — новых — квалификаций от школьных администраторов. у них нет этих квалификаций. а в Финляндии у администраторов они есть.

егЭ требовал и по-прежнему требует новых квалификаций от всех членов образовательного сообщества. на западе они есть у всех в школьном сообществе. Поскольку новые Фгос дают школе пра во — и обязанность — самим определять существенную часть со держания образования, то это тоже потребует новых, еще более сложных квалификаций, которых сегодня у образовательного со общества тоже нет. а в финских школах есть.

создавать эти компетенции — дело тех, чьим функционалом яв ляется школьное образование. услышав такое утверждение, наше общество гневно уставится на министра а. а. Фурсенко в традици онных для нашего народа поисках крайнего. но федеральный ми нистр здесь ни при чем: его дело — политика, национальная стра тегия (камо грядеши?!). а организовывать ее воплощение, учить профессиональное сообщество — это функция метауровня и ми кроуровня, политических и образовательных властей регионов, муниципий и собственно школ. реализация этой функции подме няется приказами и отчетами внутри мета- и микросообществ, т. е.

бумаговождением.

вывод: в бюрократическо-иерархической системе генери рование отдельных политик не ведет к их воплощению, к ожи даемым и провозглашаемым в политической риторике ре зультатам. выходов из этой ситуации, как представляется на пер вый взгляд, два. Первый, скорее теоретический, — постепенное вытеснение бюрократическо-иерархической системы и ее заме на на иную. Постепенность (градуализм) неизбежна на этом пути, ибо любая система — это не столько «механика», сколько культура, на которой произрастает и цветет эта «механика». а культура — это люди, ее несущие и длящие. существо и формы этого первого вы хода находятся за пределами собственно образования и, следова тельно, нам недоступны. второй выход — изменение школы сни зу, «с корней травы». конечно, первоначальная дискретность этого изменения очевидна. но именно с нее всегда начинается форми рование критической массы, свойства которой затем охватят в той или иной мере всю систему, сделав ее иной. следовательно, окон чательный вывод один: изменение школы «с корней травы», в ее отдельных и пусть редких точках — процесс, который че рез какое-то время, возможно даже через поколения, изме нит и ее, и общество, и систему.

К юбилею Л.Л. Любимова 2. Отсутствие условия, в которых сегодня существует школа, — это как раз то, что материально и организационно обусловливает ее трансля инфраструк ционное состояние, советский status quo с постоянной тенденци турных ус ей к ухудшению. ссылка на то, что при этих условиях имеются все ловий для таки и эффективные школы, — неуместное лукавство. Что мани деятельност- фестируют, например, ныне московские образовательные власти?

они говорят, что несправедливо, когда в одних школах (эффектив ной школы ных) на ребенка «выдают» 120 тыс. рублей в год, а в других (неэф фективных) — 60 тыс. рублей. а вывод из этой асимметрии дела ют не ожидаемо популистский, т. е. дать всем поровну, по 70 тыс.

рублей, а неожиданно и позитивно интригующий: дать всем — по степенно, за два-три года — по 120 тыс. рублей. то есть москов ские власти увязывают эффективность школы с эффективностью ее обеспечения необходимыми условиями.

иное дело, что наличие эффективных условий отнюдь не всег да обеспечивает эффективность школы. Последняя при прочих равных условиях всегда зависит от качества лидеров и персона ла. те школы, которые стали лицеями, гимназиями и «углублен ками», не получили, а заработали этот статус — и лучшие мате риальные условия — творчеством, рабочим упорством, риском.

московский эксперимент по установлению равенства условий, скорее всего, лишь сократит глубокие различия в эффективности школ, а не устранит их. все лучшими не станут. заботясь об обес печении условий для эффективной работы школ, мы не замечаем сегодня опасности неэффективного использования этих условий.

растущая информатизация школ все чаще не соответствует име ющимся компетенциям персонала. развитие и улучшение различ ных материальных блоков школьной жизнедеятельности не ско ординировано в целостное усилие по достижению главного ре зультата — по формированию гражданина, здорового человека, выпускника с усвоенной (не вызубренной) образовательной про граммой и удачно избранной личной траекторией будущего, спо собного, пройдя следующий, профессиональный отрезок сво его образования, принять на себя свою часть ответственности за страну, общество, себя самого. иначе говоря, постоянно иду щее приращение условий организационно и управленчески не создает еще необходимой гармонии, не шагнуло от ста дии дискретности к стадии целостности. и пожалуй, главное:

постоянное, хотя и отстающее от наших ожиданий и мировых стан дартов развитие и улучшение условий не поддерживается па раллельной тенденцией в состоянии персонала. Последний в лучшем случае стагнирует.

увы, наше общество и власти (большинство тех и других) со лидарны в недопустимой недооценке культуры как отрасли и зна чения формирования в школьнике культурных навыков как важ нейшей компоненты интеллектуально-творческой личности, а в конечном счете более продвинутого населения. и общество, и власти не ушли далеко от культурного уровня н. Хрущева, для Л. Л. Любимов Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования которого р. рождественский был кандидатом на изгнание, а трех самых выдающихся композиторов он представлял себе в составе Д. шостаковича, с. Прокофьева и м. блантера (!!!), или от завотде лом культуры Цк кПсс, позволившего себе позвонить с. рихтеру с указанием: «вам нужно выехать на гастроли в сша, так что соби райте свою скрипочку (!!!) и…» авторы новых Фгос, наткнувшись на культурный нигилизм многочисленных аудиторий и инстанций, где обсуждались проек ты стандартов, вынужденно подстроились под эту «обнуленность» и не выделили отдельной предметной области «искусства», как это уже столетие существует в странах запада (а теперь и востока).

между тем негативные последствия того, что наша школа не имеет условий для обеспечения учащихся программами этой предметной области, чрезвычайно многообразны. Это и слабость важнейше го для школьной программы гуманитарного компонента, что зна чительно отражается и на гуманитарном развитии детей, на сла бой динамике их IQ, и на гуманитарной атмосфере школы. Это и воспроизводство ситуации сильного и нарастающего отставания россии в развитии творческих отраслей ее экономики, в то вре мя как в странах запада (да и востока) эти отрасли развиваются опережающими темпами и дают сегодня свыше 3 трлн долларов (!) в мировой валовой продукт. Это и воспроизводство населения с ослабленным потенциалом воображения, интуиции, способности к синтетическому мышлению, к инсайтам, к работе на предметно знаниевых стыках (междисциплинарных) и т. д.

Негуманитарная школа — это слабая школа по определе нию. а ведь к отсутствию в ней предметной области «искусства» (и соответствующих деятельностей) добавляется крайне неэффек тивное в своей массе обучение иностранным языкам. большинство выпускников школы не владеют навыками аудирования, чтения и разговорной речи на иностранных языках. Это в дальнейшем, во взрослых поколениях отрезает наше население (особенно его более продвинутую часть) от мировой культуры, а также от миро вой науки, особенно гуманитарной и социально-экономической.

современная общественная мысль запада не случайно акценти рует значение для экономических и научных перспектив совре менной страны (ее исторических перспектив) владения ее населе нием английским языком — нынешним lingua franca, универсаль ным языком мира, и стимулирует национальные усилия в области переводов.

школа должна иметь материальные условия и для предметной области «искусства», и для обучения иностранным языкам, т. е.

музыкальные инструменты, студии, технические средства, биб лиотеку (особенно «нехудожественную» часть), медиатеку и т. д.

но «в среднем» она всего этого не имеет, и такому положению со ответствует «предметная узость» организационных, содержатель ных, кадровых, снабженческих и иных усилий системы: чем мень ше сфера деятельности, тем легче жить всем. но тем хуже для К юбилею Л.Л. Любимова молодых поколений и их будущего. а пока дефициты — это воз можность не действовать, сохранять желанный для многих status quo.

3. Отсутствие Нынешний персонал школы адекватен задачам школы трансляционной (советской). Это утверждение не нужно дока персона зывать. главное — попытаться ответить на вопрос: возможно ли ла для дея­ в этом случае что-то изменить? если сохранять трансляционную тельностной школу, то изменить ничего нельзя. следовательно, для радикаль школы ного изменения трансляционную школу надо постепенно хоро нить. как? есть много способов, но главный — создавать програм мы развития деятельностной школы. Первой будет программа переквалификации персонала школы, а также персонала ор ганов управления образованием.

начнем с учителя. Любое предметное поле — лавина новой информации. в трансляционной школе массовый учитель вос производит учебник, который одновременно является его личной знаниевой основой. Лавины информации в нем нет, скорее это маленькая «таблетка» нашего знания. Лавина содержится в ака демических, а не в педагогических журналах. учебник — это огра ничитель потенциала ученика и спаситель не утруждающего себя собственным развитием учителя, а попросту — ленивого учителя, цепляющегося за status quo устного пересказа тощего учебника.

В деятельностной школе учитель — предметный эксперт, за дача которого не пересказывать учебник, а научить ребенка нави гации по своему предметному полю, которое кратно шире учебни ка, и умению самому находить и отбирать для себя ту информа цию, которая нужна для решения учебной задачи. Такой ребенок выступает не в роли «приемника», а в роли конструктора ин формации, в роли субъекта, наделяющего эту информацию своими смыслами и задачами. а самостоятельно сконструиро ванная информация — это уже не информация, а знание, т. е. ин формация понятая, усвоенная.

При таком подходе к обучению развивается мышление ребен ка. При трансляции ребенок обречен быть «рабом» транслируемой ему и предназначенной для запоминания информации. При дея тельностном обучении он становится мастером, хозяином инфор мационных полей. информационные единицы, самостоятельно находимые им, становятся inputs для производства им «собствен ного» знания. в этом ежедневном процессе ребенок начинает раз вивать в себе качества будущего знаниевого работника.

Трансляционная парадигма сегодня особенно неприем лема в преподавании гуманитарных и социальных наук, зна чение которых для развития мышления чрезвычайно вели ко. еще и. кант ввел жесткую дихотомию: мышление как анализ и мышление как синтез, наделив первое функцией объяснения уже созданного набора понятий, а второе — функцией генерации но вого знания, знаниевых приращений. Синтез — это область, где Л. Л. Любимов Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования драйвером являются гуманитарные науки и науки об обще стве. Форма выражения знания, презентации постигнутого в зна нии мира — это язык. язык — открытая структура, представляемая в языковых символах, объединяющих эстетический образ с разви тием смысла. а знание — осмысление объекта в языковой фор ме (математика — один из видов языка). Философы не зря счита ли язык зародышем организации мира, важнейшей частью соци альной организации и культуры. наша школа в этом предметном поле — это зубрежка технических правил, она не прикасается к герменевтике, к смыслопостижению. Непонимание текстов — грустнейшее из свойств 15-летних российских школьни ков, которое постоянно выявляется регулярным международным мониторингом PISA. Причем этот мониторинг столь же регуляр но показывает, что смыслопонимание у наших девятиклассников постоянно ухудшается. кстати, параллельно этому явлению со циологические опросы столь же неизменно демонстрируют снижение IQ у российского населения. Нация глупеет, оправ дывая известную метафору Н. В. Гоголя.

Все это ставит весьма сложную задачу глубокой переква лификации гуманитарной и социоэкономической составляю щих школьного педагогического корпуса. речь идет не столько о переориентации педагогико-технологических навыков учителей, сколько о повышении содержательного уровня их профессиональ ных компетенций. Деятельностной школе нужен учитель — пред метный эксперт. Этому уровню отвечает выпускник классическо го университета, а в странах, лидирующих в общем образовании, этот уровень связывают с наличием степени магистра (в том числе у учителей начальной школы) по направлениям классического выс шего образования. реально ли это в россии?

на мой взгляд, реально, если этого захотят власти (не толь ко образовательные). Нужны два масштабных национальных проекта. Первый — долгосрочный проект значительного по вышения квалификации учителей. и реализовать его должны классические университеты, к которым следует присоединить педагогические вузы. Второй — радикальный пересмотр по литики в сфере подготовки педагогических кадров. в 2010 г.

были приняты два стандарта педобразования — общий и психо лого-педагогический. Предметная часть первого из них отнюдь не эталон классического образования. но затем не в интересах россии и российской школы, а в интересах одного университета, считающегося почему-то ведущим, но давно утратившего это ка чество, был принят стандарт педагогической «пятилетки» — спе циалитета, да еще и с двойными предметными программами.

то есть вернулись к содержательному уровню учительских ин ститутов 1930-х и послевоенных лет, соответствовавших задачам периода борьбы с массовой неграмотностью. Нелепым в свете задач знаниевого общества, знаниевой экономики и идей деятельностной школы является сохранение педагогических К юбилею Л.Л. Любимова училищ. Это особенно режет глаз на фоне кадровых политик Финляндии или Южной кореи, да и всех других стран — лидеров в школьных делах, где учитель начальных классов должен быть магистром.

Понимание этих задач, безусловно, имеется и у лидеров министерства образования и науки, и у элиты образователь ного сообщества. Что же мешает идти к решению этих задач?

Прежде всего густо разлитый в атмосфере глупеющего об щества популизм, заигрывание с большинством, для которого status quo — «наше все». Вторая причина — наше темное «за кулисье», телефонный и в иных формах беспредел лобби рования. был открытый конкурс проектов Фгос, и его выиграл питерский ргПу им. герцена. Это было непереносимо для ам биций его московского counterpart — мгПу им. Ленина. в итоге возни в «закулисье» родился специалитетный уродец, который интересам будущего российского знаниевого общества в корне противоречит.

тем не менее остаюсь в убеждении, что перелом с подготовкой педагогов возможен, если власть проявит волю. Эффективные способы — либо магистратура классического университета, либо однопредметный специалитет с дополнительной годо вой интернатурой (возрастная психология и физиология, набор курсов образовательной психологии плюс тренинги, но никаких «методик»). большинство в образовательном сообществе сознает бесполезность деятельности институтов повышения квалифика ции учителей (иПку), но они живут и по-прежнему отнимают у пе дагогов время и не улучшают их компетенций. Почему так? все потому же: популизм и лоббизм накрепко страхуют жизнь иПку.

А верным было бы решение передать их финансы в классиче ские университеты, а ИПКУ ликвидировать.

Ни в одном из многочисленных проектов школьных реформ не затрагивалась проблема квалификации и компетенций об разовательных чиновников. мой долгий жизненный опыт свиде тельствует об отсутствии у подавляющего большинства из них тех самых особо высоких квалификаций и компетенций, которые да вали бы им «совестливое право» мониторить и кошмарить провер ками директора школы и учителя. Но это же большинство — ма стера бумаговождения и отъема огромного количества времени у директоров и учителей на бумагоизготовление. Для них главное не ребенок, а отчетность по процессу — результат они «нари суют», заранее зная, что высоким он не бывает и, следовательно, его нужно умело «рисовать». новые Фгос, в которых неявно про писан договор между школой и обществом (властями) об их вза имных обязанностях, возлагает на власти совершенно иные функ ции, нежели проверка поурочных планов. собственно, в ФГОС для чиновников прописана лишь одна функция: создание для шко лы условий, при наличии которых школа может эти Фгос успешно реализовать.

Л. Л. Любимов Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования Это ставит сложную задачу: образовательно-чиновничий корпус должен обладать совсем иными компетенциями — закупочными, снабженческими, финансово-добывающими и финансово-распорядительными, медицинскими, строи тельными и т. д. Попутной и не менее сложной является зада ча отучить этот корпус кошмарить учителя и директора про верками, сломать вековой советский менталитет «контроля и учета». Проверки — дело надзорных, а не управляющих струк тур. Как действует школа (если все делается в соответствии с за коном) — это ее внутреннее, автономное от властей дело. как контролера власть должны интересовать только результаты, кото рые эксплицитно и исчерпывающе прописаны в Фгос, исключая спасительную для чиновника идею функций и результатов, пропи сываемых inter alia и вопреки законам в региональных и муници пальных нормативных актах.

Чиновников нужно учить, фактически заново, «созданию ус ловий». но помимо учебы для них нужна измеряемая ответ ственность за их деятельность, причем ответственность, види мая всем, наблюдаемая, прозрачная. Если орган управления образованием не принес в течение года в свои школы ниче го дополнительного к году предыдущему, он бесполезен.

сегодня деятельность губернаторов измеряют по результатам и публикуют их, а образовательные чиновники ходят в «неизмеряе мых» и не несущих ответственности перед обществом, которое их содержит. Чиновник должен знать все fundamentals наук об обра зовании и все о том, за что он конкретно отвечает на своем рабо чем месте. контролер — это ведь не обязательно профессионал.

мониторить других нетрудно, добывать им условия — тяжело и до стойно. Школа нуждается в творческом директоре-лидере, в творческих учителях. Но она не меньше нуждается в твор ческом чиновнике, а не в бумаготворце. Чиновника нужно учить по специальным программам и регулярно доучивать (повышать):

на него идея lifelong learning должна распространяться в первую очередь. Человек «не в материале» в школу лезть не должен.

«участники образовательного процесса» — это формула новых 4. Другие Фгос, эксплицитно включающая родителей, а неявно — и другие участни составляющие локальной образовательной среды. начнем с роди ки образо телей. сегодня они время от времени пребывают в тревоге, по вательного скольку всем очевидно происходящее снижение качества обще го образования. но эта тревога относится лишь к двум периодам. процесса Первый — поиск наилучшей школы для ребенка и его устройство в эту школу. второй — старшая ступень, когда нужно делать вы бор будущего и инвестировать в него довольно значимые сред ства. увы, все остальное время родитель рассматривает шко лу как камеру хранения, обучения и воспитания без его участия.

Неучастие — это прочный стереотип, доставшийся от совет ских времен, часть укоренившейся родительской культуры, К юбилею Л.Л. Любимова культуры иждивенческого отношения родителя к школе.

советская власть была заинтересована в создании этой культуры, чему помогали и традиционная национальная ленивость, и острый недостаток времени из-за тотальных бытовых дефицитов того времени.

но все-таки в начальной школе массовый родитель сегодня уже является серьезно включенным участником образовательно го процесса. и это ярко фиксирует международный мониторинг учебных достижений школьников: наши 10-летние дети лидируют в мире, что во многом является заслугой родителей. увы, последу ющие пять лет (5–9-е классы, средняя ступень) — период полно го провала, итогом которых является лишь 43-е место у 15-летних школьников. авральная старшая ступень с массовым участием ре петиторов (это теневые и очень важные участники образователь ного процесса) и вузовских подготовительных курсов лишь вре менно исправляет провал средней ступени, выводя «среднего» вы пускника на «средний» балл егЭ, равный примерно 50 или ниже.

массовый родитель провал средней ступени не замечает, в том числе потому, что целиком полагается на школу, не утруждая себя взаимодействием с ней.

между тем роль родителя как участника образовательного про цесса в идеале не только не ниже, но и выше роли учителя. Правда, этот идеал соотносится, как правило, с родителем-интеллектуа лом, наделенным высокой степенью ответственности за своего ребенка. один из персонажей «анны карениной» Л. н. толстого — крупный дипломат князь Львов в ответ на комплимент в адрес его воспитанных и умных детей говорит, что, увы, пришло время, ког да он должен оставить службу (!), так как нужно посвятить себя ру ководству дальнейшим воспитанием и обучением этих детей. Это и есть идеал, кстати, очень близкий самому Л. н. толстому, кото рый в детстве «обслуживался» целым коллективом домашних учи телей — их было 11 человек.

если серьезно относиться к идее родителя как участника обра зовательного процесса, то одной из основных задач деятель ностной школы является проектирование именно такого ро дителя. речь, конечно, идет не об оставлении службы, а о том, что между родителем и школой должны быть обеспечены постоянный контакт, взаимодействие, информирование, рефлексия и согла сование. Проектирование родителя — это реализация школь ной модели родителя, включающей набор постоянно поступа ющей двусторонней информации, обоюдную рефлексию, ге нерирование действий и согласование взаимодействий. При этом в плотной среде профессионального педагогического воздей ствия оказывается не только ребенок, но и родитель. Последнее чрезвычайно важно, поскольку взрослый (родитель), активно уча ствующий в формировании в деятельностной школе нового (для россии) человека, неизбежно сам переформировывается, переза гружается. собственно, это единственная когорта нашего взрослого Л. Л. Любимов Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования населения, в отношении которой у нас, благодаря ее взаимодей ствию со школой, есть шанс ее хотя бы частичной перезагрузки как субъектов нового общества (знаниевого), к которому мы стремим ся. воспитывая совместно с родителями в такой школе Личность, самость ребенка, его самостояние и самосбытие, мы неизбежно в той или иной мере меняем, развиваем и личность родителя.

в россии понятие и бытийность личности отсутствовали всег да (в православии тоже). нынешняя ситуация ничем не отличает ся от предшествующего тысячелетия. между тем знаниевое об щество — пространство бытия личностей. следовательно, для его создания у нас попросту отсутствует готовый человеческий мате риал. но создать его в деятельностной школе можно, и сделать это будет намного легче, если взаимодействие школы и семьи будет насыщенным. в этом случае мы не только будем создавать нового человека, Личность, но и в помощь ему будем накапливать в роди тельском сообществе нарастающий компонент общества, сочув ствующего ему и оберегающего его.

но вернемся вновь к учителю, к персоналу школы. Что в атмо сфере сегодняшней российской школы наиболее заметное? верный ответ — настороженное и напряженное безмолвствование, молча ние. наша школа — это во многом пространство монологов «сверху вниз» и молчания «снизу вверх». но наивно считать, что молчание — знак полного отсутствия субъектности, знак духовной капитуляции и покорности большинства. «нагнутый» извне по-своему реагирует на унижение. он в массе своей просто не принимает новации так, чтобы они успешно реализовывались. он принимает их, адаптируя к своей немотивированности к общему успеху, искажая их действие.

например, егЭ — нужный и важный институт для школы.

но можно воплощать его, достигая изначальных целей, всеобщей полезности, качества школьного образования, а можно всего лишь приспосабливаться к его неизбежности, не достигая этих целей.

широчайшее распространение получило мнение, что изменения, вызванные егЭ в самой сути процесса образования в россии, сво дятся к тому, что школа в старшей ступени теперь натаскивает ре бенка на сдачу егЭ по трем-четырем предметам, а сам процесс освоения основной образовательной программы отодвинут или уже потерян. готовить егЭ по трем предметам и обеспечивать об щее образование — опасно разные вещи. и те, кто это делает, т. е.

большинство, одновременно больше всех и лукаво протестовали против проекта Фгос старшей ступени, который обеспечивал как раз полное освоение этой программы, хотя и с разной степенью углубленности. «нагнутость» не означает невозможность нахожде ния форм безопасного протеста, и мы должны признать, что этот протест есть, и он создает возрастающую энтропию в школьной системе. Этот протест мы как раз и обнаруживаем в том, как ус ваиваются и искажаются большинством образовательного сооб щества смыслы идей, выдвигаемых политиками. а можно ли изме нить ситуацию?

К юбилею Л.Л. Любимова Да, можно. в школе X города N (абсолютно реальная школа), где учителя присутствуют и решают «на агоре» (т. е. не «нагнуты»), ввели с 5-го класса матричную (как егЭ) независимую оценку зна ний по всем предметам ежемесячно (!) и публикуют оценки на сай те школы. успешность этой школы значительна и видна всем.

мотивированность нужна не только ребенку. социально атомизи рованный до предела учитель деятельностную школу не воплотит в жизнь, в том числе не воспитает Личность. школа орднунга, при казов и инструкций, стояния по стойке смирно — это школа, где творчество и самость человека стерилизованы. Порядок непро дуктивен. творчество и голый порядок несовместимы. Это ведь от носится не только к школе, но и к обществу в целом, и подтвержде ния этому в россии, где все «встало и стоит» в условиях достигну того в начале нулевых годов порядка, многочисленны.

5. Автоно- конечно, упомянутая школа X — не плод чиновничьего твор чества. она — плод самоорганизации группы учителей, спло мия как ис тившихся вокруг вдохновенного и харизматичного лидера, зато точник мо ченного на инсайты. саморазвитие, самоорганизация — един дернизаций ственный источник создания в россии мест «наилучших практик», любимых родителями, детьми и даже начальниками гимназий, лицеев, «углубленок». то есть таким источником является лич ность, ибо только личность способна к саморазвитию, к самосто янию, к самоорганизации. страны запада — пространство бы тия личностей. Эти страны успешно развивались, и развились не на основе планов и решений партийных съездов, парламентов или монархов, а в результате саморазвития, самоорганизации.

а наиболее успешным было не то саморазвитие, которое проби вало себе дорогу через ломку автократий и лелеемых ими поряд ков-орднунгов, а саморазвитие «с корней травы», осуществляе мое свободными людьми. но саморазвитие в отличие от планов и указов было успешным всегда.

автономность школы — одна из идей новых Фгос и, конечно, деятельностной школы. высокая степень свободы выбора букваль но во всем — один из несущих стержней деятельностной школы, который абсолютно соответствует высокой степени свободы вы бора в знаниевом обществе и знаниевой экономике. в этом плане шумливая раскритикованность проекта Фгос старшей ступени — рефлексия большинства, которому дорог возникший в нулевые годы орднунг, по сути имитационная форма позднего советского зыбкого орднунга. Это большинство не видит грядущей опасности уже происходящего нового российского исхода из этого орднунга (после 1917 г. мы потеряли дворянство, разночинцев, весь спектр предпринимательства — буржуазию, включая ремесленников, свободное крестьянство, — главных товарных и экспортных произ водителей, великих воинов и земледельцев — казачество). новый исход уже вовлек едва ли не большинство возродившегося класса предпринимателей и лучшую часть подрастающих поколений.

Л. Л. Любимов Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования Хочу подчеркнуть, хотя это покажется почти парадоксаль ным, что идеи деятельностной школы были выдвинуты при оче видной поддержке политических властей, как это было и есть с егЭ. активный «отпор» егЭ, «автономке», двенадцатилетке, болонскому процессу, реальным реформам во всем создает пока ситуацию вялотекущей ничьей: власти стремятся — боль шинство упирается. в этой ситуации автономия (свобода дея тельности, но не вседозволенность) — сигнал всем тем, у кого вслед за намерениями добра идет творение добра. «наша но вая школа» и новые Фгос — своего рода манифестация свобо ды учителя, администратора, школьника. свобода всегда реа лизуется через права, в случае школы речь теперь идет о боль шой степени свободы и множестве прав. новые Фгос подробно, четко и строго определяют лишь результаты и частично условия.

но все остальное ограничивается дескрипцией обязательных минимумов, предоставляя обустройство больших пространств «между» обязательным и востребуемым (полезным для «кли ента») самой школе, ее персоналу. а также властям региона и муниципалитету.

Хотя эта не очень видимая в строчках текстов Фгос, норматив ных актов и инструкций свобода не подвергалась особой критике, именно она пугает школьное сообщество. свобода ведет к ответ ственности. ответственность — институт, который не был изве стен нашей школе, да и нашему обществу и народу в течение всей его истории. в школу она частично пришла вместе с егЭ, но вита ет лишь вокруг выпускного класса, да и то в отношении результа тов по трем предметам. результаты по другим предметам, итоги освоения программ всей нашей школой не сканируются, а искажа ются. 70 баллов в регионе по иностранному языку — это резуль тат не всех выпускников, а лишь немногих избранных и избрав ших этот предмет. то же и с другими предметами. а введя новые Фгос, отвечать придется не только за предметные успехи, а еще за очень многое.

автономия требует иных лидеров школьных коллективов.

Лидеров, отвечающих деятельностной парадигме, у нас ничтож но мало. в устойчивой замкнутой системе, какой и является наша школьная образовательная система, тема лидерства неактуаль на, поскольку лидеры административно-бюрократического типа — явление очень частое, их легко найти. Для подобного лидерства не нужно особых творческих, душевных и интеллектуальных уси лий. контроль над подчиненными заменяет сотрудничество с ними (контроль не требует усилий). начальник — источник мудрости для такого лидера — ставит текущие задачи, следовательно, не нуж ны усилия по созданию и переработке стратегий постоянных улуч шений. готовность к ответственности за результаты не нужна, ибо нужные результаты «рисуются» к всеобщему одобрению персона ла школы и властей. все устойчиво, стабильно, не выходит за пре делы status quo.

К юбилею Л.Л. Любимова Деятельностная и автономная школа требует лидера, который является ролевой моделью для всех участников образовательно го процесса, для всей внешней и внутренней среды школы. но она требует от такого лидера особых компетенций в сфере специаль ного менеджмента и маркетинга, образовательного права и обра зовательной политики, экономики образования, культурно-исто рической психологии, философии и социологии образования.

Перечисленное «меню» полностью отсутствует у школьного дирек торского корпуса россии, и пока на эту тему ни словом не обмол вился ни один из представителей нашей высшей власти. впрочем, и в россии в целом лидер, который не является профессиона лом, — это почему-то наиболее предпочитаемый властями руко водящий персонаж.

в странах, которые являются ведущими в сфере общего обра зования, осуществлен радикальный сдвиг в самом существе об разовательной политики — от конструирования все новых и новых форм контроля, отчетности и инструктирования школ к полити ке развития ее способности отвечать на вызовы, стимулирования ее формирующего личность потенциала. Это неизбежно ведет к возникновению новых степеней свободы в творчестве у школы, ее директора и учителя. При этом их профессиональная свобода рассматривается, скорее, не как право, а как профессиональная и социальная необходимость, даже обязанность. автономность неизбежно ведет к углублению персонификации школьной дея тельности, индивидуализации усилий, технологий учителя, к соз данию культуры и образа жизни свободного творчества, импрови заций, взаимодействий, интуиции и инсайтов.

вызовы, с которыми столкнулась россия в XXI в., беспреце *** дентны. ни один народ с таким объемом и качеством вызовов ни когда не сталкивался. совершенно очевидно, что россия с ними не справляется, а скорее, просто выживает. общество всего этого не осознает. Это в полной мере касается образования, реальное состояние которого обществом тоже не осознается;

тревоги есть, есть ощущение того, что «что-то побаливает», а реальной картины общество не видит. оно не видело ее и в прошлом столетии, пото му что общество было полностью поглощено государством. а го сударство это, «“власть бюрократов”…держится господством изо бражений, заменяющих собой то, что они изображают… в рамках этой власти все происходит лишь для сообщения о происходящих событиях. и наоборот, происходит только то, о чем можно соответ ствующим образом сообщить. Что можно изобразить, и что заранее имеет свое нужное изображение. Эта фантастическая идеократи ческая власть! ибо власть ее над реальностью и над умами фанта стична во всех смыслах»1. Эта цитата из м. к. мамардашвили — о «нарисованности» бытия в советские времена, которая начисто мамардашвили м.к. сознание и цивилизация. сПб.: азбука, 2011. с.193.

Л. Л. Любимов Что мешает нашей стране улучшить качество школьного образования искажала в глазах общества реальное бытие. общество всерьез считало лучшими в мире наше образование, науку, культуру, про мышленность и т. д. (Эта «картинка» сильна у значительной части нашего общества и сегодня.) в обществе отсутствовало личност ное начало, и оно видело жизнь через государственные очки, «кар тинку» жизни. После 1991 г. мы увидели, что, например, исключая оборонку и сырье, у нас с промышленностью что-то не так: все, что нужно в доме, начиная с тефлонового чайника и кончая обо ями, лучше покупать за рубежом, сначала на западе, а теперь вот в китае. но это прозрение длилось недолго.

в нулевые годы наше советское сознание, различавшее лишь «картинку», но не реальность, вернулось вместе с «наведенным порядком». рабство, слегка выдавленное из нас в 1990-е, в ну левые проросло внутри нас. и теперь вновь следует обратить ся к м. к. мамардашвили, сумевшему ярко описать наше созна ние: «сознание такого рода очень напоминает комнату, в которой вместо окон сплошные зеркала, вы видите не внешний мир, а соб ственное изображение. Причем отвечающее не тому, какой вы есть, а тому, каким вы должны быть»2. то есть во внешней (реаль ной) жизни мы видим кущевку, а в зеркале — реформированного полицейского, который охраняет нашу безопасность. в реальной жизни мы видим снижение средних баллов егЭ либо их небольшое улучшение при сильном ослаблении кимов (что то же самое, что и снижение егЭ), а в зеркале нам показывают «картинку» с нацио нальным приоритетным проектом «образование», не демонстри руя, как это отразилось на егЭ или на показателе удовлетворенно сти родителей школьным образованием.

Это сознание — основа достигнутого в нулевые годы порядка.

такое сознание присуще не всему населению, но весьма значи тельной его части, являющейся позитивным электоратом указан ного порядка. Поэтому мне не представляется вероятным изме нение ситуации «сверху вниз» (электорат и избираемые им вполне довольны друг другом) как в целом в стране, так и в образова нии в частности. отмеченная взаимоудовлетворенность внуша ет большинству доверие к «изображению», к «картинке», а внутри образовательного сообщества внушает уверенность, что в целом в школе все идет неплохо, хотя «в отдельных магазинах иногда пропадает отдельная колбаса». а значит, можно совершенствовать мастерство отчетов-«картинок» и радоваться своей «успешности».

можно ли эту ситуацию изменить?

Да, можно. во-первых, формально политически (в политических манифестациях) совсем иная «картинка», т. е. деятельностная пара дигма, существует как нечто, что «должно быть», что полностью «со ответствует курсу». во-вторых, реально, не в риторике, а в школьной жизни существует и сама деятельностная парадигма: она прораста ет в сотнях лицеев и гимназий, в школах при ведущих университетах, мамардашвили м.к. указ. соч. с. 120.

К юбилею Л.Л. Любимова в 15 существующих в россии школьных программах международно го бакалавриата. то есть если кто-то хочет «подключиться», есть где подсмотреть, перенять, поучиться. Эта другая, параллельная «транс ляционной тьме» светлая жизнь существует и не подвергается угро зам искоренения. существует и «клиент» этой жизни — родитель, который интеллектуально заточен на образовательный успех своего ребенка и доверяет своему собственному выбору школы, а не назна ченной ему в его «участке» (микрорайоне) «дворовой школе». Число таких мест наилучших практик будет расти, если будет расти чис ленность таких родителей и их доля в населении. работать на разви тие деятельностной школы будет именно это «если», а не действия «сверху вниз», которые нацелены на свой вполне довольный своей жизнью электорат, а не на интеллектуального родителя.

отсюда следует, что объем предложения услуг деятельност ной школы зависит от спроса на них, от доли тех, кто не хочет видеть своих детей 43-ми в мире и для кого мнение толпы, до вольной доступностью китайского ширпотреба и не замечающей недоступности качественного образования для ее детей, не яв ляется ориентиром. к сожалению, для многих продвинутых семей реально рассматриваемой ими альтернативой борьбы за деятель ностную школу является исход. но все же подавляющее большин ство осознает, что «там» их уже никто не ждет, что выживать и деся тилетиями пытаться прижиться «там» мучительнее, чем попытаться изменить ситуацию в россии «с корней травы». Это осознание опи рается не на веру в «картинки», показываемые нам на государствен ных телеэкранах, а на зреющее понимание своих возможностей менять ситуацию самим, через самоорганизацию и саморазвитие.

Примеров такой самоорганизации в россии уже много.

итак, политическая манифестация деятельностной школы су ществует в форме инициативы «наша новая школа», новых Фгос, т. е. от имени высшей власти. существует и пока не ослабляется реальность такой школы во многих лицеях и гимназиях. но про цесс развития и расширения этой реальности предоставлен само му себе. власти, отвечающие за школу (регионы, муниципии, т. е.

метавласти), и большинство в обществе приоритетом, в который они готовы вложить свою волю и инвестировать ресурсы, эту ре альность пока не считают. Этот уровень властей и это большинство довольны друг другом и ситуацию со школой считают терпимой.

у них нет мотива, заточенности на деятельностную школу. ее нет и у «параллельного» этой власти и этому населению (его большой части) большинства образовательного сообщества. но необходи мый мотив и заточенность есть и у части населения, и у части об разовательного сообщества. они будут действовать и действуют.

задача тех, кто в университетах, в обществе, во властных струк турах, в партиях сознает эту ситуацию и хочет изменений, — по мочь этим действиям, идущим «с корней травы» и дающим надеж ду на накопление критической массы для более быстрого измене ния ситуации.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.