WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В.Р. Цылев (Мурманск) ТРудносТи В пРеподаВании качесТВенной сТРаТегии исследоВания1 В статье рассматриваются трудности, возникающие в процессе обучения студентов

качественной стратегии исследований и обусловленные противо речиями между теоретическим описанием методологических принципов качественного исследования и встречающимися случаями искажения этих принципов при практическом применении качественных методов. обо сновывается, что эти противоречия обусловлены многозначной трактовкой таких понятий, как парадигма, методология, метод, качественный метод.

Ключевые слова: преподавание методов, качественный метод, каче ственная методология, парадигма, методология, метод, классическое исследование.

Постановка исследовательской задачи В процессе преподавания качественной стратегии проведения исследований возникают сложности, связанные с тем, что в лите ратуре учебного характера можно обнаружить наряду с темами, рассматриваемыми с единых позиций, и те, по которым мнения Виктор Рюрикович Цылев – кандидат философских наук, руководитель научно исследовательской лаборатории социологических исследований Мурманского государственного педагогического университета. E-mail: vrts@mail.ru.

статья подготовлена в соответствии с тематическим планом Федерального агентства по образованию (тема № 1.1.10).

© Cоциология: 4М. 2010. № 31.

Трудности в преподавании качественной стратегии исследования расходятся. к таким относится тема, касающаяся возможности со четания качественной и количественной стратегий в рамках одного исследования [1, с. 389–392]. дискуссии о взаимоотношении этих двух стратегий проходили в отечественной социологии при участии ведущих социологов страны в середине 90-х гг. ХХ в. и представ лены в материалах двух круглых столов. по мнению большинства исследователей между этими стратегиями в теоретическом аспекте имеется принципиальное различие, а на практике в отдельном ис следовании вполне возможно их сочетание. Выбор же конкретной стратегии исследования определяется характером решаемых за дач [2, с. 10–12;

3, с. 194]. Эта позиция до сих пор преобладает и отражена в учебных пособиях [1, с. 391–392;

4, с. 14–16]. В то же время не все проблемы такого сочетания являются решенными, о чем свидетельствуют эпизодически возникающие дискуссии, в частности, на VI Харчевских чтениях, где акцент обсуждений был перенесен на проблему теоретического обоснования практики сочетания стратегий [5]. дискуссия показала, что среди ведущих отечественных социологов нет единого мнения по этому вопросу.

казалось бы, эти дискуссии носят чисто теоретический ха рактер и в малой степени затрагивают социологов-практиков, но проблемы, поднимаемые в них, проявляются при преподавании методологических принципов качественной стратегии исследова ния и, в частности, когда речь идет о сочетании ее с количествен ным подходом. на возникающие вопросы без их теоретического осмысления ответить оказывается непросто. В этой связи статья посвящена рассмотрению проблем, возникающих в учебном процессе при преподавании качественных методов, и анализу возможных путей их решения.

О неоднозначности базовых понятий для авторов, представляющих качественные методы ис следования, подчеркивание неразрывной связи качественных В.Р. Цылев методов с соответствующей методологией и парадигмой является распространенным, и это находит свое отражение в учебных по собиях. например, В.В. семенова отмечает, что «качественный метод как инструмент является неотъемлемой составной частью специфической методологии, которую можно назвать качественной или гуманистической социологией» [4, с. 44]. а.с. готлиб дает определение качественному подходу в целом как совокупности методологических принципов и исследовательских практик, направленных на «изучение социальных явлений и процессов, прежде всего, с точки зрения действующего индивида как начала любой социальности» [1, c. 81]. показывая неразрывность связи качественного метода с методологией, она утверждает, что даже употребление термина «качественные методы» является «не очень удачным, так как делает акцент на процедурах, техниках, приемах, что вторично. гораздо точнее использовать другие термины:

качественная методология, качественный подход, качественная парадигма, которые “схватывают” качественное исследование как особый тип социологического исследования, кардинально от личающийся от классического методологическими основаниями и, как следствие, методами сбора и анализа первичной информации» [5, с. 6]. о.М. Маслова, давая определение качественным методам, также указывает, что это «методы сбора и анализа социологиче ской информации в качественной социологии (qualitative research techniques), соответствующие ее теоретическим основаниям и методологическим принципам» [6, с. 250].

приведенные мнения близки в том, что методы (и прежде всего качественные, так как проблема поднимается при их изло жении) оказываются имеющими право на существование только при их применении с опорой на соответствующую методологию и даже парадигму.

наряду с утверждением о неразрывной связи методов с их теоретическими основаниями, в социологической литературе допускается сочетание качественных и количественных методов Трудности в преподавании качественной стратегии исследования в одном исследовании, что отражает существующее положение в прикладной социологии. Так, а.с. готлиб выделяет четыре позиции исследователей в отношении к качественному и коли чественному подходам: от полного отрицания возможности их сочетания до полного признания. при этом «наиболее популярна прагматическая позиция, нацеленная на сочетание подходов, если это обусловлено задачами исследования» [5, с. 6–7].

Рассмотренные два теоретических положения (о единстве ка чественного метода с соответствующей методологией или парадиг мой и о возможности сочетания качественной и количественной стратегий в одном исследовании) не всегда согласуются с опытом применения качественных методов, что может восприниматься как противоречие. его истоки во многом обусловлены неодно значностью и даже некоторой «размытостью» существующего понятийного аппарата.

В учебниках при описании теории и практики качественной (или интерпретативной) социологии понятия методология, страте гия, парадигма, подход и даже метод с предикатом «качественные» часто употребляются в близком значении, и их бывает сложно развести. основным смыслообразующим понятием здесь факти чески становится предикат, который указывает на то, что при про ведении исследования следует соблюдать принципы, описанные в теории качественной социологии, и использовать процедуры качественных методов [1, с. 124–138;

4, с. 44–50]. практику упо требления упомянутых понятий можно объяснить стремлением авторов подчеркнуть неразрывную связь качественных методов сбора и анализа социологических данных с соответствующей со циологической теорией, о чем уже говорилось ранее, но проблема определения основных понятий социологического исследования выходит за пределы качественной социологии.

В социологической литературе можно встретить примеры раз личного определения понятий метода, методологии и парадигмы:

от весьма широких до достаточно узких. например, г.г. Татарова В.Р. Цылев [6, с. 255–256], предлагая классификацию методов социологиче ского исследования, отмечает, что понятие метода используется для обозначения как теоретических построений парадигмального характера, так и инструментальных подходов к процедуре сбора и анализа эмпирических данных и даже отдельных техник сбора данных.

а.с. готлиб дает предельно широкое определение методо логии, включая в нее три составляющие: онтологическую, эпи стемологическую и собственно социологическую: «Методологи ческие основания социологического исследования представляют собой, таким образом, целостный сплав концепций социальной реальности, “вылепливающих” предметный образ социологии, познавательных стандартов и норм, а также практических правил исследования, в которых ответы на “высокие”, предельно общие (философские) вопросы во многом предопределяют и характер исследовательского процесса, его прикладную логику» [7, c. 10– 12]. Здесь также наблюдается расширение значения понятия от парадигмального уровня до характерных «практических правил» исследования.

увеличивается в последние 10-15 лет по своему объему и понятие парадигмы в социологии, по сравнению с его трактовкой Т. куном, что отмечает г.е. Зборовский: «к парадигмальным начали относить теории, концепции, направления, ориентации, течения, движения научной мысли, которые отнюдь не носят революционного для нее характера, а составляют прибавку знания, подчас значительную, но не оказывающую радикального воздействия на развитие науки.

именно такое отношение к понятию парадигмы стало проявляться в теоретической социологии» [8, с. 5].

наряду со столь широкими определениями рассмотрен ных понятий в учебной литературе встречаются и более узкие, обычно при описании методологических основ классического социологического исследования, и их, как правило, и усваивают студенты. Метод они обычно понимают как «основной способ Трудности в преподавании качественной стратегии исследования сбора, обработки и анализа данных» [9, с. 63]. а понимание ими методологии соответствует скорее тому определению, которое дается и.Ф. девятко: «Методология науки – это дисциплина, изучающая и технические, “процедурные” вопросы органи зации исследования, и более общие вопросы обоснованности используемых методов, достоверности наблюдений, критериев подтверждения или опровержения научных теорий» [10, с. 6].

Методология здесь фактически выступает как система принци пов исследования, определяющая его процедуру, применяемые методы и обеспечивающая получение достоверного знания. Такое разведение понятий метода и методологии для студентов важно при составлении программы классического социологического ис следования, с ним они выходят на экзамен, поэтому оно обычно и закрепляется в их сознании.

далее в статье понятия метод и методология будут использо ваться как в широком, так и в узком значении, а понятия качествен ный (количественный) подход и качественная (количественная) стратегия – как синонимы понятия качественная (классическая) социология.

Мимо внимания большинства студентов проходит, как пра вило, и новое понимание парадигмы в социологии, с понятием которой они ранее уже встречались в курсах «философия» и «кон цепции современного естествознания». В этих курсах парадигма обычно раскрывается в том значении, которое вкладывал в нее Т. кун: как признанные всеми научные достижения, которые в те чение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений, при этом конкретные научные исследования происходят в рамках определенной парадигмы [11, с. 11, 32–33]. Здесь парадигма предстает как некое основание, с позиции которого исследователь познает мир;

это призма, через которую он воспринимает окружающую реальность;

это нечто первичное, определяющее и направление, и содержание исследо вания, и интерпретацию полученных результатов. исследователь В.Р. Цылев оказывается привязанным к определенной парадигме. например, и.В. черникова, проводя анализ особенностей современного научного познания, пишет: «современное научное сообщество не просто объединяет ученых, специализирующихся в разных областях научного знания, в нем можно выделить сторонников по крайней мере трех научных программ, или парадигм, которые складывались исторически, – классической, неклассической и постнеклассической» [12, с. 94–95], и все они в настоящее время продолжают свое существование, определяя особенности науч ного познания. В социологии к настоящему времени сложилось несколько иное понимание парадигмы, что еще будет рассмотрено ниже, но большинство студентов остаются в ее понимании на философской позиции, если в учебном процессе на эту проблему специально не обратить внимание.

Таким образом, в социологической литературе имеется широ кий диапазон в определении таких ключевых понятий социологи ческого исследования, как метод, методология и парадигма. Тогда возникает их избирательное применение при изучении разных учебных тем, что не всегда учитывается преподавателями и тем более студентами. неадекватное употребление понятий становит ся одним из факторов, оказывающих влияние на возникновение противоречий в сознании студентов.

Противоречия, возникающие в учебном процессе представленные ниже противоречия обнаруживаются при сопоставлении получаемого студентами опыта прикладных ис следований и теоретических положений курса «методология и методика социологического исследования». утверждение связи парадигмы, методологии и методов приводит к тому, что для слу чая сочетания количественного и качественного методов в одном исследовании можно говорить также и о сочетании стратегий и, соответственно, парадигм. если сочетание методов не вызывает Трудности в преподавании качественной стратегии исследования никаких возражений (при их понимании в узком значении), то тезис о сочетании парадигм в одном исследовании вступает в противоречие с усвоенной студентами понятийной базой.

Во-первых, само утверждение о возможности сочетания двух парадигм в одном исследовании звучит достаточно странно, если в понимании парадигмы находиться на позициях Т. куна (чего часто нерефлексивно придерживаются студенты). действитель но, сочетание парадигм предполагает, что социолог в процессе исследования должен поменять свою парадигмальную позицию, что представляется маловероятным. Это недоверие обусловлено тем, что исследователь у Т. куна считается приверженцем какой-то одной определенной парадигмы, он находится «внутри» ее и с ее позиции проводит исследование. В то же время в социологической литературе представлено много случаев успешного совмещения количественной и качественной стратегий (или парадигм) [7, с. 312–351].

Тем самым, возникает противоречие между парадигмальной привязанностью исследователя, вытекающей из определения па радигмы по Т. куну, с одной стороны, и утверждением о возмож ности сочетания парадигм в одном исследовании, подкрепленным их успешным сочетанием на практике, с другой стороны.

Во-вторых, наряду с успешным сочетанием количественной и качественной стратегий встречается и другой опыт. как известно, часто качественные методы используются на начальном этапе классического исследования для того, чтобы выявить структурные элементы, характерные черты малоизученного явления. В связи с этим встает вопрос: меняется ли в этом случае парадигмальная позиция социолога? Разумеется, не меняется, ибо это противо речит его основным исследовательским целям. ставя задачи для качественного этапа исследования, он изначально ориентирован на получение количественных оценок, т.е. в своем понимании со циальной реальности он в процессе всего исследования находится на позициях классической социологии.

В.Р. Цылев подобная ситуация может наблюдаться и в тех случаях, когда исследователь применяет качественные методы после проведения массового опроса для выяснения каких-либо характерных особен ностей (социальных, личностных) отдельных групп респондентов.

Здесь он также в полном соответствии с классической парадигмой вполне может считать, что имеется объективная закономерность в структуре социальной реальности, и просто добавляет в ее опи сание яркие дополнительные черты.

Таким образом, при сочетании количественного и качествен ного методов в одном исследовании вполне можно не менять свое представление о социальной реальности, оставаясь в ее понимании в рамках одной парадигмы. Такая позиция представляется вполне логичной. при этом понятия истинности и объективности при применении качественных методов в классическом исследовании должны соответствовать принципам последнего.

Вывод о возможности сочетания двух стратегий в одном ис следовании без смены парадигмальной позиции социолога не со гласуется с утверждением о возможности сочетания качественной и количественной парадигм в одном исследовании и с утверждени ем о неразрывной связи качественного метода с соответствующей методологией и парадигмой.

использование качественного метода в прикладном ис следовании социологом, стоящим на парадигмальных позици ях классической социологии, выходит за рамки комплексного применения качественного и количественного методов, и, по мнению автора, распространено достаточно широко. например, при прохождении производственной практики на предприятиях студентам-социологам нашего Мурманского государственного пе дагогического университета приходилось проводить исследования по выявлению причин текучести кадров, по выяснению проблем адаптации молодых рабочих и др., в которых в качестве основного метода применялось полуформализованное интервью. у студентов возникал вопрос: в какой стратегии и парадигме они работают, на Трудности в преподавании качественной стратегии исследования который ответить было совсем не просто. сам метод, казалось бы, являлся качественным (применялись «мягкие» процедуры ведения интервью, информанту давалась свобода в высказыва ниях, предоставлялась определенная инициатива в проводимой беседе). В методологии же наблюдался явный отход от принципов качественной социологии, так как отдельный «уникальный» ре спондент в них никого не интересовал, он рассматривался только как «объект» – источник необходимой информации. Важно было выявить набор мнений респондентов по обозначенным заказчиком направлениям, обладающий характеристиками объективности в ее классическом понимании. соответствующим образом велась и обработка полученной информации – по вопросам путеводителя, а не каждого интервью отдельно в его целостности. при этом описывались достаточно полно и подробно и позиции респонден тов, и их отдельные высказывания, но попутно по возможности делались обобщения в категории при совпадении мнений, и в каких-то случаях можно было давать даже количественную оценку распределения выявляемых мнений (когда на малых предприятиях опрашивалась практически вся генеральная совокупность). даже транскрибирование интервью в этом случае осуществлялось упрощенно: записывались только те высказывания информанта, которые прямо соответствовали выполнению поставленных за дач и отражали его позицию в отношении изучаемого явления, и пропускались его отступления от сути интервью и характерные для него особенности речи. по трактовке социальной реальности и критериев объективности эти исследования явно находились на позициях классической парадигмы.

Такой облегченный вариант качественного исследования является весьма привлекательным для студентов, так как, с одной стороны, он не требует детально разработанной программы и большой выборки (в отличие от классических исследований), а с другой стороны, в нем не нужно проводить глубоких процедурно сложных интервью и детального углубленного анализа получен В.Р. Цылев ных данных (в отличие от требований качественной методологии).

при проведении подобных исследований даже в курсовых работах студенты по своему пониманию социальной реальности часто фактически придерживаются классической парадигмы, о чем сви детельствует их спонтанное стремление при анализе полученных данных показывать распределения ответов респондентов по вопро сам путеводителя (пусть даже без указания числа респондентов, а путем употребления понятий большая и меньшая часть), а не давать целостное описание жизненных позиций информантов.

В целом можно отметить, что качественные методы при их применении исследователем, находящимся по пониманию со циальной реальности на позициях классической социологии, как правило, приобретают особенности, отличающие их от собственно качественного подхода. к этим особенностям в первую очередь можно отнести специфику решаемых с их помощью задач (как правило, это дополнительные задачи классического исследования, которые характерны для его разведывательного этапа) и измене ния методологических принципов сбора и анализа эмпирических данных. Можно сказать, что наблюдается некое упрощение в при менении качественных методов: в таком исследовании обычно не стоит задача реконструкции интерпретативной конструкции жизненного мира информанта в ее своеобразии и уникальности, нет погружения в мир его личностных смыслов, что является важной чертой качественной стратегии. Тем самым применяемый метод оказывается оторванным от соответствующей ему парадиг мы, и часто соблюдаются даже далеко не все методологические принципы качественного исследования, сохраняются только его основные процедурные характеристики.

отмеченные особенности применения качественных методов в классическом исследовании можно отнести и к фокус-групповым интервью, когда исследователю важно получить весь спектр существующих мнений респондентов по изучаемым вопросам.

Фокус-группа является одним из представителей собственно Трудности в преподавании качественной стратегии исследования качественных методов и в то же время своеобразие группового интервью делает его желанным дополнительным методом при про ведении многих количественных исследований, что обусловлено рядом его особенностей. например, о.Т. Мельникова, перечисляя характеристики качественных исследований, которые типичны и для фокус-группового интервью, выделяет такие их основные черты, которые скорее можно отнести к принципам применения и процедурным особенностям, чем к теоретическим основаниям, предполагающим определенное понимание социальной реаль ности. В их число входят: «предпочтение данным, полученным в естественных, а не в лабораторных условиях», «практически полное игнорирование статистических процедур», «индуктивный анализ, выработка гипотез, а не их применение», «использование нестандар тизированных проективных методик и полустандартизированных:

наблюдения, интервью, групповой дискуссии, ролевых игр и др.», «узкая частная проблематика и, соответственно, сравнительно не большая выборка» и др. [13, с. 13]. Большое внимание она уделяет проблеме объективности результатов [13, с. 19], обеспечению ре презентативности исследования [13, с. 36–40] и основной целью фокус-группы называет «сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений всех участников дискуссии) по обсуждаемой проблеме» [13, с. 55]. Выделенные особенности фокус-группового интервью вовсе не исключают возможности его применения для решения дополнительных задач количественного исследования, когда сам исследователь находится на позициях клас сической социологии. Это не означает, что все задачи, решаемые с помощью фокус-групп, можно приложить к классической пара дигме. например, а. левинсон считает, что основное достоинство фокус-групп состоит в том, что они позволяют «показать не одни лишь следы и результаты работы массового сознания (как массовые опросы. – Уточн. В.Ц.), но сам процесс его функционирования, процесс возникновения, выработки его решений, которые далее будут проступать в качестве индивидуальных мнений, реакций, по В.Р. Цылев ступков и действий множества отдельных личностей» [14, с. 220], что в большей степени уже соответствует пониманию социальной реальности в качественной парадигме.

Рассмотрим в качестве примера еще одно исследование, проведенное автором во время работы психологом, но которое вполне можно отнести к психолого-социологическим [15]. В этом исследовании выявлялись факторы, влияющие на образование у подростков акцентуаций характера, и в качестве основного ме тода использовалось клиническое интервью с подростками и их родителями. В результате анализа данных, полученных на основе grounded theory, была выявлена связь акцентуаций с особенностями адаптации ребенка к новым условиям жизни на переходных этапах (дом – детский сад, дом – школа, детский сад – школа, начальное звено школы – среднее звено). Выявленный процесс становления акцентуаций достаточно хорошо согласовывался с положениями общей теории развития психики с.л. Рубинштейна. В результате исследования была построена мини-концепция, связывающая про цесс становления акцентуаций характера подростка с особенностя ми условий его развития в переходные этапы жизни. проведенное исследование по применяемому методу и используемым методо логическим принципам несомненно относится к качественному, но при этом я, как автор, могу утверждать, что находился при его выполнении на позициях классической парадигмы (по своему пониманию реальности, по оценке достоверности получаемого знания и по решаемым задачам). исследование изначально было направлено на выявление универсальных закономерностей в процессе становления акцентуаций характера ребенка. причем эту закономерность в принципе нельзя было выявить с помощью количественных методов, так как ее можно было «заметить» только при анализе отдельного интервью в целостности, выясняя зависимость между отдельными этапами развития ребенка, изучая не сами ситуации развития, а тот смысл, которые они несли для ребенка, то отношение, которое они в нем вызывали.

Трудности в преподавании качественной стратегии исследования Таким образом, опыт прикладной социологии показывает, что социолог, находясь на парадигмальных позициях классической социологии, вполне может применять качественные методы как для решения дополнительных задач количественного исследо вания, так и в качестве основного метода. при этом им могут применяться даже такие собственно качественные методы, как фокус-групповое интервью и grounded theory. Этот вывод, как уже было отмечено, противоречит теоретическому утверждению о необходимой связи качественного метода с соответствующей методологией и парадигмой.

Возможные пути разрешения противоречий первое обозначенное противоречие (между возможностью соче тания количественной и качественной парадигм в одном исследовании и принадлежностью исследователя к определенной парадигме) раз решается достаточно легко, исходя из нового понимания парадигмы в современной теоретической социологии. В качестве примера можно привести определение В.а. ядова: «парадигма в социологии есть такое системное представление о взаимосвязях различных теорий, которое включает: (а) принятие некоторой общей для данных тео рий философской (“метафизической”) идеи о социальном мире с ответом на критериальный вопрос: что есть “социальное”? (б) при знание некоторых общих принципов, критериев обоснованности и достоверности знания относительно социальных процессов и явлений и, наконец, (в) принятие некоторого общего круга проблем, подлежащих или не подлежащих исследованию в рамках данной парадигмы» [16, с. 5].

Важной особенностью приведенного определения, в отли чие от определения Т. куна, является то, что в них отсутствует зависимая от парадигмы позиция исследователя. исследователю теперь не обязательно в целом относить себя к определенной па радигме и только с ее позиций проводить исследования (должным В.Р. Цылев образом понимать социальную реальность, стоять на позициях соответствующего понимания достоверности и истины и пр.).

Важно в исследовании осуществлять системный подход и при решении задач в рамках определенной парадигмы придерживаться соответствующей методологии и теории. при современном по нимании парадигмы в социологии перед исследователем не стоит вопрос о том, какой является социальная реальность по своей сути, какова ее онтология. скорее стоит вопрос о том, исследо ванием какой реальности в данный момент занимается социолог, что он желает изучить: универсальные социальные законы или интерпретативную конструкцию информантов. представление о социальной реальности имеет скорее гносеологический, а не онто логический характер: она рассматривается в русле познавательных задач исследования, и поэтому для изучения выбирается тот тип социальной реальности, который в настоящий момент больше интересует исследователя и в большей степени помогает реше нию стоящих перед ним задач. Разумеется, есть исследователи, которые признают существование только одного типа социальной реальности и соответственно придерживаются парадигмальной позиции в понимании Т. куна. но большинство современных исследователей все же стоят на полипарадигмальных позициях и считают, что наряду с универсальными законами существуют и интепретативные конструкции информантов, наполненные их личностными смыслами, и каждый вид социальной реальности нужно изучать соответствующими методами. В классификации а.с. готлиб это, по-видимому, те исследователи, которые придер живаются прагматической позиции по отношению к возможности сочетания качественной и количественной стратегий в одном со циологическом исследовании [7, с. 305].

современное понимание парадигмы в социологии снимает вопрос о теоретической возможности сочетания количественных и качественных стратегий в одном исследовании, который может возникнуть в учебном процессе: принципиально такая возмож Трудности в преподавании качественной стратегии исследования ность существует и ее использование – это индивидуальный выбор социолога. Внимание студентов важно акцентировать на том, что сочетание стратегий предполагает приверженность социолога в рамках каждой из парадигмальных позиций и соблюдение при при менении методов соответствующих методологических принципов.

Фактически это два разных исследования в рамках одного, и вряд ли данные, полученные в рамках одной из стратегий, могут быть использованы для решения дополнительных задач другой. на эту важную особенность сочетания стратегий указывает а.с. готлиб:

«идея взаимосвязи этих двух парадигм (качественной и коли чественной. – Прим. В.Ц.) в едином исследовательском цикле предполагает их равнозначное “сосуществование”, равный вес и значимость исследовательских задач, которые решаются в их рамках» [7, с. 308].

Разрешение второго противоречия между теоретическим утверждением о неразрывной связи между качественными мето дом, методологией и парадигмой и встречающимся опытом примене ния качественных методов социологом, стоящим на позициях клас сической социологии, является более сложным. по мнению автора, это противоречие берет свое начало в фактическом существовании различных представлений о качественных методах. В определени ях, которые дают социологи-качественники, качественный метод тесно связывается с соответствующей методологией и теориями (эти определения приведены в начале статьи, и их можно назвать теоретическими).

наряду с теоретическим в практике социологии сложилось иное представление о качественных методах на основе много численного опыта их практического применения, которое можно назвать прикладным. случилось так, что в практике прикладного исследования качественными стали называть практически все неформализованные методы исследований независимо от того, в какой парадигме работает социолог. если на начальном этапе классического исследования применяются неформализованные В.Р. Цылев методы, то обычно их тут же позиционируют как качественные.

качественный метод, получив свои процедурные особенности от качественной методологии и парадигмы, фактически приобрел автономное существование. получается, что теперь его наряду с теоретическим определением в работах по качественной со циологии, которое декларирует связь с методологией и теорией, определяют также по процедурным особенностям в соответствии с ранее рассмотренным узким пониманием метода как способа сбора, обработки и анализа информации.

В этом втором прикладном определении критерием отнесения метода к качественному является не соотнесение его с методологией и теорией, а процедурные особенности и в том числе преимуще ственно степень его формализации. Такое понимание качественного метода стало широко распространенным, его начинают применять в статьях и в научных дискуссиях. Так, на VI Харчевских чтениях, Ю.н. Толстова подчеркнула: «что такое качественный метод (под ход)? неформальный, мягкий способ опроса респондентов? Тогда это нужный и понятный термин…» и далее: «что такое количе ственный метод (подход)? Жесткий способ опроса респондентов?

Тогда это – тоже нужный и понятный термин» [5, с. 12–13]. В при мерах, приведенных в предыдущем разделе статьи, качественный метод также понимался в таком прикладном варианте.

Реальное существование рассмотренных двух трактовок качественного метода и приводит, по мнению автора, к обо значенному в статье противоречию. Фактически в определении качественного метода мы имеем дело с нарушением логического закона тождества. каждое из двух существующих определений качественных методов при последовательном логическом разво рачивании предполагает свой объем и содержание. чтобы избежать противоречия между ними в учебном процессе, важно развести два рассмотренных подхода к определению качественных мето дов и показать студентам особенности понимания и применения методов в рамках каждого из подходов.

Трудности в преподавании качественной стратегии исследования согласно теоретическому определению качественного метода, которое приводят социологи-качественники в социологической ли тературе, качественным следует считать только тот метод, который проводится с опорой на методологические принципы и теории каче ственной социологии. подобное применение качественного метода можно наблюдать только в собственно качественном исследовании, в котором социолог, по словам а.с. готлиб, «должен непременно “погрузиться” в мир личностных смыслов изучаемых людей, понять мотивы и цели их поступков, их объяснения происходящего, чтобы потом конструировать понятия, призванные “вобрать” в себя этот субъективный опыт» [1, с. 81]. Термин качественные фактически теряет в этом случае свою привязку к определенным методам и становится индикатором применения метода в качественной стра тегии исследования. Этот вывод, очевидно, следует распространить и на методы сбора и анализа информации, которые считаются собственно качественными. В предыдущем разделе были рассмо трены возможности использования фокус-группового интервью и grounded theory в классическом исследовании, и, по-видимому, такие примеры можно найти и для других собственно качественных методов. Метод, применяемый для решения задач классического исследования (когда социолог придерживается классического по нимания социальной реальности) независимо от его вида и степени формализации, в этом случае не следует называть качественным.

сомнение в том, что все мягкие методы следует называть ка чественными, уже высказывала а.с. готлиб: «конечно, в рамках разведывательного этапа традиционного социологического исследо вания, действительно, чаще всего используются “мягкие” методы:

свободное интервью, включенное наблюдение и т.д. но вряд ли разведывательный этап, необходимый для производства “хорошего” исследования, можно назвать качественным: мы уже говорили, что здесь не производится полноценного знания» [7, с. 308].

согласно прикладному определению качественного метода, ко торое вошло в повседневную практику использования, качествен В.Р. Цылев ными называются неформализованные методы сбора и анализа социологической информации. Такие качественные методы теряют связь с качественной методологией и парадигмой и приобретают автономное существование. они могут применяться для реше ния задач как качественных, так и классических исследований, что обусловливает специфику используемых методологических принципов сбора и анализа эмпирических данных. соответствен но собственно качественные методы с соблюдением принципов качественной методологии можно наблюдать только в рамках качественного исследования, а в классическом исследовании они применяются в упрощенном варианте.

при отрыве качественного метода от теоретических оснований понятия «сочетание качественного и количественного методов» и «сочетание качественной и количественной стратегий» перестают быть синонимами. о сочетании стратегий можно говорить только в том случае, когда у социолога при «смене» методов меняется и парадигмальная позиция, а сочетание методов возможно также и при классической парадигмальной установке исследователя.

лиТеРаТуРа 1. Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование: качественный и количественный подходы. Методология. исследовательские практики: учеб.

пособ. самара: изд-во «самарский университет», 2002.

2. Маслова О.М. качественная и количественная социология: методология и методы (по материалам круглого стола) // социология: методология, методы, математические модели.1995. № 5-6. с. 5–15.

3. Ростегаева Н.И. Методология и методы социологии в трансформирую щемся обществе (по материалам круглого стола) // социология: методология, методы, математические модели.1997. № 8. с. 190–205.

4. Семенова В.В. качественные методы: введение в гуманистическую со циологию: учеб. пособ. для студентов вузов. М.: добросвет, 1998.

5. Готлиб А.С. количественный и качественный анализ: органическое един ство или автономия // социологические исследования. 2004. № 9. с. 3–14.

6. социологический словарь / отв. ред. г.В. осипов, л.н. Москвичев. М.:

норма, 2008.

Трудности в преподавании качественной стратегии исследования 7. Готлиб А.С. качественное социологическое исследование: познаватель ные и экзистенциальные горизонты. самара: универс-групп, 2004.

8. Зборовский Г.Е. Метапарадигмальная модель теоретической социологии // социологические исследования. 2008. № 4. с. 3–15.

9. Ядов В.А. стратегия социологического исследования: описание, объ яснение, понимание социальной реальности. 7-е изд. М.: добросвет, 2003.

10. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. 3-е изд. М.:

кду, 2003.

11. Кун Т. структура научных революций / пер. с англ. и.З. налетова;

общ.

ред. и послесл. с.Р. Микулинского, л.а. Марковой. М.: прогресс, 1975.

12. Черникова И.В. современная наука и научное познание в зеркале философской рефлексии // Вестн. Моск. ун-та. сер. 7, Философия. 2004. № 6.

с. 94–103.

13. Мельникова О.Т. Фокус-группы: Методы, методология, модерирование:

учеб. пособ. для студентов вузов. М.: аспект пресс, 2007.

14. Штейнберг И., Шанин Т., Ковалев Е., Левинсон А. качественные методы:

полевые социологические исследования / под ред. и. Штейнберга. спб.: але тейя, 2009.

15. Цылев В.Р. об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. 2001. № 5. с. 128–135.

16. Ядов В.А. Возможности совмещения теоретических парадигм в социо логии // социологический журнал. 2003. № 3. с. 5–19.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.