WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Н. Т. Вишневская Статья поступила МОДЕЛИ ПЕРВИчНОй в редакцию в сентябре 2010 г.

ПРОФЕССИОНАЛьНОй ПОДГОТОВКИ В СОВРЕМЕННыХ эКОНОМИКАХ Рассмотрены основные институциональные особенности сис- Аннотация тем первичной профессиональной подготовки в координируемых и либеральных экономиках. Автор считает, что специфика институ тов рынка труда стала одним из главных факторов, формирующих ту или иную модель профессиональной подготовки. Одно из глав ных направлений оценки этих моделей — насколько адекватны они вызовам современной экономики. Механизм предоставления об разовательных услуг в отдельных странах определяется в пер вую очередь выбором источника финансирования, соотношением между общими и специальными знаниями, особенностями орга низации системы сертификации полученных знаний.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, рынок тру да, общие знания, специальные знания, сертификация.

Механизмы формирования профессионально образованной рабочей силы составляют важный элемент национальной инсти туциональной системы. В современных условиях опережающими темпами растет спрос на специалистов высокой квалификации, но при этом сохраняется потребность в техниках и квалифициро ванных рабочих. Понимание особенностей функционирования су ществующих в мире систем подготовки квалифицированных кадров чрезвычайно важно для современной России. В новых экономиче ских условиях системы начального и среднего профессионального образования столкнулись с сокращением спроса на этот вид учеб ных мест у молодежи, а многие предприятия, которые в советское время играли важную роль в подготовке рабочих кадров, оказа лись не заинтересованы в организации обучения.

В дискуссиях о путях создания эффективной системы про фессионального обучения неминуемо возникает вопрос, стоит ли восстанавливать старую советскую систему подготовки, а если нет, то на каких принципах должна строиться ее новая версия, ка ковы будут ее основные институциональные черты, как она мо жет быть вписана в существующую систему образования? Среди Теоретические и прикладные исследования российских исследователей и практиков нет единого мнения по всем этим вопросам. часто в подтверждение своих предло жений по реформированию системы профобразования в России они ссылаются на западный опыт. Однако, как правило, эти ссыл ки касаются отдельных элементов национальных систем подго товки, выбираемых без понимания их основных институциональ ных характеристик.

Объектом нашего исследования является организация про фессиональной подготовки работников среднего уровня квалифи кации, включая квалифицированных рабочих, в странах с развитой рыночной экономикой. Мы рассматриваем первичную (initial) про фессиональную подготовку, т. е. ту подготовку, которую молодые люди получают впервые в своей карьере. В отличие от высшего образования рассматриваемые нами уровни обучения в экономи ческой литературе получили название профессионального обуче ния (vocational education). В качестве синонимов мы будем исполь зовать термины «первичная профессиональная подготовка» (ППП) и «подготовка кадров», а рассматривая эту проблему на материа ле отдельных стран, применять термины, которые употребляются в конкретной стране.

Основные Механизм предоставления образовательных услуг в отдельных странах определяется тем, как решаются три наиболее важных во составляю проса. Первый касается источников финансирования обучения.

щие модели От того, кто будет платить за обучение — учащиеся, работодате ППП ли или государство, во многом зависят и другие институциональ ные характеристики этой системы. Второй вопрос — соотношение общих и специальных знаний в программах обучения. Иначе гово ря, каким образом система ППП будет вписана в общую систему образования. И наконец, третий вопрос касается оценки знаний учащихся и сертификации полученной подготовки: будет ли этим заниматься сам поставщик образовательных услуг или независи мый институт, будут ли эти стандарты действительны в определен ной отрасли или регионе или они будут иметь общенациональный характер?

Согласно теории человеческого капитала, фирмы готовы «бес платно» обучать учеников лишь специфическим знаниям и навы кам. Если ученики получают также и общую подготовку, которая обеспечивает им более высокие заработки после окончания уче бы, то они должны сами нести связанные с ней затраты [Becker, 1964]. Здесь может возникать проблема финансовых ограничений при оплате обучения, которая потенциально решается через раз витие рынка образовательных кредитов. Однако на практике обу чающиеся далеко не всегда оказываются способны в полной мере нести расходы на обучение [Acemoglu, Pischke, 1999]. Будучи несо вершеннолетними, они часто не могут рассчитывать на получение таких кредитов. Кроме того, финансовые рынки многих стран (при мером являются переходные экономики) недостаточно развиты, Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках чтобы обеспечить кредитование образования. Таким образом, предложение совершенствовать систему кредитования обучения в качестве главного локомотива развития системы ППП является трудно реализуемым на практике.

Финансирование обучения могут взять на себя компании.

Но работодатели готовы идти на подобные расходы, только если в дальнейшем они смогут их компенсировать. Поскольку обуче ние многим профессиям происходит на рабочем месте и на опре деленном этапе подготовки ученики вносят свой вклад в процесс производства, фирмы должны платить обучающимся заработную плату. Если ее размер слишком высок, фирмы теряют стимулы к организации обучения. С другой стороны, если зарплата будет низкой, то неизбежно переманивание (poaching): фирмы, не уча ствующие в финансировании обучения, приглашают на работу лю дей, прошедших обучение на других предприятиях, предлагая им более высокую оплату труда.

что касается содержания программы обучения, то, поскольку молодые люди обычно еще не вполне определились в своих пред почтениях и плохо осведомлены о перспективах ситуации на рынке труда, они заинтересованы в получении общих знаний. Для фирм гораздо важнее обучение конкретной профессии, а не развитие способностей ученика, которые позволят ему в дальнейшем по кинуть обучившую его фирму или поменять сферу деятельности.

Если разработкой программ обучения занимается государство, то оно способно обеспечить учащихся минимумом общего обра зования, но ему трудно определить потребности экономики в от дельных профессиях.

В отношении способов оценки полученных знаний и сертифи кации выпускаемых специалистов все три агента — учащиеся, ра ботодатели и государство — демонстрируют единство взглядов.

Налицо общая заинтересованность в системе аттестации, которая обеспечивает всеобщее признание дипломов. Подобный подход работодателям дает ясный сигнал о качественных характеристи ках выпускника, а обучающимся обеспечивает горизонтальную мо бильность. Однако создание системы сертификации требует значи тельных усилий со стороны государства либо общественных струк тур, представляющих коллективные интересы работодателей.

Национальные системы профподготовки существенно разли чаются по источникам финансирования программ, формам обуче ния и системам аттестации. Устойчивость этих институциональных характеристик в исторической перспективе позволяет говорить об особых моделях профподготовки. В свою очередь системные особенности национальных институтов ППП приводят, как мы по кажем ниже, к существенным межстрановым различиям в охвате молодых людей системой обучения, в распределении обучающих ся по уровням образования и, наконец, в структуре профессий.

Удовлетворенность работодателей уровнем подготовки рабочей силы в отдельных странах также весьма неодинакова.

Теоретические и прикладные исследования В первую очередь нас интересуют различия в моделях ППП в странах с либеральной и координируемой экономикой.

Обоснование разделения развитых стран на две основные группы содержится в широко цитируемой книге под редакцией П. Холла и Д. Соскиса [Hall, Soskice, 2003].

Подходы Страны с координируемой и либеральной экономикой прак тикуют разные подходы к организации профессиональной подго к организа товки. Пожалуй, главное отличие состоит в том, что в большинстве ции профес стран с либеральной экономикой школа дает исключительно об сиональной щее образование, а получение профессии переносится на после подготовки школьный период. Совершенно иной подход к организации ППП ха рактерен для стран с координируемой экономикой, прежде всего западноевропейских. Здесь ученики должны сделать выбор меж ду профессиональным и общим образованием, еще учась в шко ле, зачастую даже до окончания обязательного срока обучения.

Таким образом, в странах Западной Европы одним из важнейших вариантов овладения профессией является верхняя ступень об щего образования — третий уровень по Международной стандарт ной классификации образования (Level 3, International Standard Classification of Education, 1997).

В рамках данной работы нас интересует классификация про грамм третьего уровня по их ориентации, т. е. в зависимости от того, ведет ли обучение к овладению конкретной профессией.

Исходя из этого критерия программы обучения старшей ступени общего образования делятся на общие, профессиональные и под готовительные (табл. 1). Общие программы дают академическое образование, а их успешное окончание позволяет поступать в выс шие учебные заведения, в том числе университеты. эти програм мы могут включать дисциплины, направленные на овладение на выками определенной профессии, однако количество часов, от веденных на них, обычно не превышает 25 % учебного времени [Participation in formal TVET programmes.., 2006. P. 18].

Программы общего образования доминируют в странах ОэСР:

в 2007 г. ими были охвачены 53 % всех учащихся. Однако за сред ними цифрами скрываются значительные различия между отдель ными странами. В таких странах с либеральной экономической мо делью, как США, Канада, Ирландия, а также Япония, программы общего обучения на верхней ступени среднего образования охва тывают 67–100 % всех учащихся. В странах ЕС, напротив, преобла дают программы профессиональной подготовки и подготовитель ные1. Молодежь, обучающаяся по профессиональным программам, Подготовительные программы не нацелены на овладение учащимся навыка ми и компетенциями определенной профессии, их задача иная: подготовить молодежь к поступлению в другие учреждения профобразования, часто бо лее высокой ступени. Распространенность этих программ достаточно низкая:

в 2007 г. в странах ОэСР в целом доля студентов на этих программах не превы шала 3–4%.

Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках Таблица 1 Распределение учащихся в зависимости от ориентации программ на верхней ступени вторичного образования в странах ОЭСР, 2000 и 2007 гг. ( %) Профессиональные программы Профессио­ Общеобра­ нальные Вклю­ Вклю­ Подгото­ зователь­ и подготови­ чая об­ чая об­ вительные ные про­ тельные про­ учение учение программы граммы граммы, все­ на ра­ на ра­ го бочем бочем месте месте 2000 2007 2000 2007 2000 2007 2000 «Старые» 43,5 45,0 51,8 49,1 56,5 54, страны ЕС Австрия 21,7 22,7 71,1 36,4 70,7 34,3 7,2 6,6 78,3 77, Великобритания 32,7 58,6 67,3 41,4 67,3 41, Нидерланды 31,7 32,4 68,3 20,4 67,6 18,5 68,3 67, Бельгия 33,2 30,4 66,8 2,8 69,6 3,4 66,8 69, Германия 36,8 42,6 63,2 48,7 57,4 42,2 63,2 57, Финляндия 44,7 33,3 55,3 10,7 66,7 11,5 55,3 66, Франция 42,6 56,2 57,3 11,7 43,8 12,1 57,3 43, Норвегия 42,7 42,5 57,3 57,5 14,9 57,3 57, Люксембург 36,5 37,7 63,5 13,7 62,3 14 63,5 62, Швейцария 34,3 35,2 65,7 64,8 59 65,7 64, Дания 45,1 52,3 54,7 54,1 47,7 47,2 54,7 47, Испания 66,5 56,6 33,5 5,8 43,4 1,9 33,5 43, Италия 35,7 40,2 24,6 26,5 39,8 33,2 64,4 59, Португалия 72,2 68,4 27,8 14,8 16,7 27,8 31, Ирландия 76,6 66,5 2,2 2,2 23,4 31,3 23,4 33, «Новые» 43,2 55,2 50,0 43,4 21,8 56,8 45, страны ЕС чехия 18,6 24,7 80,2 40,5 75,2 34 1,1 81,3 75, Словакия 21,4 26,8 78,6 39,7 73,2 29,8 78,6 73, Болгария 44,3 44,3 55,7 55 55,7 Польша 35,7 55,7 64,3 44,3 6,4 64,3 44, Латвия 61,4 63,2 38,6 36,8 38,6 36, Литва 60,4 75,3 39,6 24,7 39,6 24, эстония 67,5 75,3 32,5 24,7 32,5 31, Венгрия 36 76,4 10,3 10,3 13,2 13,2 53,7 10,4 64 26, Все страны ЕС 43,4 48,6 51,1 47,1 53,2 51, Прочие страны 74,8 77,5 22,8 22,3 25,2 22, ОэСР США 100 100 0 0 0 Япония 73,9 75,7 25,3 23,4 0,8 0,9 26,1 24, Австралия 34,3 39,6 65,7 60,4 65,7 60, Канада 90,9 94,5 0 5,5 9,1 0 9,1 5, Страны ОЭСР 48,1 52,9 46,9 43,4 51,9 47, в целом Источники: [OECD Education at a Glance. Paris, 2002, 2009. Table C 1.4].

Теоретические и прикладные исследования получает не только навыки определенной профессии, но и серти фикаты, которые дают право работать по специальности.

По степени популярности профпрограмм страны Европы мож но условно разделить на три основные группы.

Первая объединяет страны, где профессиональное образова ние доминирует: более 55 % всех учащихся верхней ступени сред него образования выбирают этот вид программ. это группа стран наиболее многочисленна. В нее входят Германия, малые экономи ки континентальной Европы (Австрия, Нидерланды, Швейцария, Бельгия, Люксембург), большинство Скандинавских стран, а так же ряд государств с переходной экономикой, в частности чехия и Словакия.

Вторая группа, включающая Данию, Францию, Великобританию, Польшу, занимает промежуточное положение, здесь доля учащих ся в программах профподготовки колеблется от 38 до 50 %.

И наконец, третья группа объединяет страны, где на програм мах профессиональной подготовки занимаются не более тре ти учащихся. В эту группу входят две южноевропейские стра ны — Португалия и Испания, а также ряд «новых» стран ЕС: Литва, Латвия, эстония, Венгрия.

Профессиональные программы могут включать дополнитель ное обучение на рабочем месте (колонки 5 и 7 табл. 1). Отметим, что последняя форма профподготовки мало напоминает тра диционное ученичество, так как обучение на производстве со четается с занятиями по общеобразовательным дисциплинам.

«Классическое» ученичество ныне используется преимущественно в отношении маргинальных групп молодежи, которым трудно оси лить основной курс обучения. Как свидетельствует табл. 1, распро страненность профобучения с производственной составляющей постепенно снижается. этот вид обучения остается важным эле ментом системы подготовки в странах Европы, которые практику ют так называемую дуальную систему (подробно на ее характери стиках мы остановимся в разделе о профессиональной подготов ке в Германии).

Рост спроса на высшее образование приводит к постепенно му увеличению доли общих программ обучения на старшей сту пени общего образования, в то время как популярность программ профподготовки и подготовительных программ демонстрирует тенденцию к снижению. В то же время следует подчеркнуть, что в большинстве стран ЕС, прежде всего в «старых», не произошло обвального сокращения спроса со стороны молодежи на этот вид программ, который сохраняется на отметке 51–52 %.

Сказанное выше не относится к некоторым странам центральной и Восточной Европы, ставшим членами ЕС относительно недав но. Здесь налицо тенденция к увеличению численности учащихся на программах академической направленности. Если в 2000 г. доля участников профессиональных программ превышала долю тех, кто выбрал общее обучение, на 14 процентных пунктов, то в 2007 г.

Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках разрыв составил 11 процентных пунктов, но уже в пользу общего образования. По-видимому, подобный тренд связан с более высо кой отдачей от высшего образования в европейских странах с пе реходной экономикой и сокращением отдачи от приобретенного профессионального образования в связи с коллапсом промыш ленного производства.

Мы называем модель профподготовки, о которой пойдет Немецкая речь в данном разделе, немецкой, однако помимо Германии она модель пер характерна для других стран с координируемой экономикой:

вичной про Австрии, Дании, Нидерландов, Люксембурга, Швейцарии, а также фессиональ Скандинавских стран.

В Германии, как и в других странах этой группы, выбор карье- ной подго ры — профессиональной подготовки либо академического обра товки зования — происходит на достаточно раннем этапе, еще в сред ней школе. Профессиональное обучение организовано в рамках так называемой дуальной системы (dual system), которая пред полагает обучение в специальных учебных центрах, где учащие ся получают как общее, так и специальное образование, а так же в качестве неотъемлемой части подготовку непосредственно на рабочем месте. Подобный подход позволяет выпускникам полу чить, с одной стороны, общее образование (хотя чаще всего в уре занном по сравнению с академическими программами объеме), а с другой — навыки работы в условиях реального производства.

Молодые люди, поступающие в дуальную систему, имеют учениче ский контракт с определенной фирмой.

Важнейшая особенность немецкой модели профподготовки состоит в том, что она решает проблему «безбилетников», став шую камнем преткновения для многих развитых стран. Немецкие компании активно инвестируют в организацию подготовки кадров, несмотря на то что у молодых людей не возникает никаких обяза тельств перед обучившей их фирмой, а содержание учебных мест очень затратно и ведет к увеличению расходов на рабочую силу, которые в Германии значительно выше по сравнению с основны ми конкурентами. В конце нулевых годов доля компаний в финан сировании программ профподготовки превышала 70 % [Hippach Schneider, 2007. P. 61]. Роль самих учащихся в финансировании системы ППП невелика. Правда, можно сказать, что учащиеся оплачивают часть расходов на обучение, получая стипендию, ко торая ниже их трудового вклада в период обучения. Отсутствие за крепленной законодательно общенациональной минимальной за работной платы позволяет социальным партнерам устанавливать в отраслевом коллективном соглашении размер стипендии, ко торый обычно не превышает одной трети от заработка взрослого работника2. Федеральное правительство участвует в финансиро вании системы ППП, выделяя ресурсы на научные исследования См. сайт Федерального института профессионального образования www.bibb.de Теоретические и прикладные исследования в области образования через Федеральный институт профессио нального образования [Bundesinstitut fr Berufsbildung, BIBB], а ре гиональные правительства финансируют так называемые профес сиональные школы, где учащиеся получают подготовку по общеоб разовательным предметам.

Профессиональной подготовкой молодежи занимаются прак тически все крупнейшие компании с численностью занятых свыше 500 человек. центры профподготовки имеют 70 % компаний с чис лом работающих от 50 до 499 человек. В дуальной системе участву ет почти половина компаний с числом работающих от 10 до 49 че ловек [Hippach-Schneider, 2007]. Небольшие фирмы, которые не могут самостоятельно организовать процесс подготовки, объе диняют свои усилия для открытия совместных центров подготовки.

Свой вклад в развитие профессионального обучения вносят сооб щества ремесленников. Таким образом, примерно треть всех мо лодых людей в дуальной системе получают профессию на неболь ших предприятиях или у отдельных ремесленников3.

Важно подчеркнуть, что коллективные действия немецких ком паний в сфере профессиональной подготовки молодежи обеспе чиваются институтами рынка труда, в первую очередь системой трудовых отношений. Мощные и влиятельные объединения ра ботодателей предотвращают оппортунистическое поведение от дельных фирм, которые хотели бы сэкономить на профессиональ ном обучении, но при этом готовы нанимать молодых работников, подготовленных другими компаниями. Организации работодате лей и торговые палаты имеют целый ряд рычагов влияния на ком пании, которые отказываются финансировать систему профподго товки молодежи, например оппортунистов могут лишить доступа к новейшим технологиям, распространением которых традицион но занимаются торговые палаты4.

Однако главной преградой, препятствующей оппортунистиче скому поведению отдельных фирм, является система установле ния заработной платы. В Германии, как и в других странах с ко ординируемой экономикой, эта система характеризуется тесной координацией действий профсоюзов и объединений работодате лей, централизацией принимаемых решений. Согласование дей ствий между отдельными отраслями приводит к выравниванию уровней заработной платы работников, имеющих одинаковый уро вень квалификации. При этом система жестко отслеживает испол нение коллективных договоров на всех уровнях. Таким образом, немецкие компании, связанные условиями отраслевого соглаше ния, практически лишены возможности переманивать работников URL: www.bibb.de «Наказания» в отношении компаний-оппортунистов анализирует В. Стрик, ко торая придерживается точки зрения, что данное направление деятельности торговых палат является даже более важным для развития системы профпод готовки, чем их организационные усилия в этой области [Streeck, 1996].

Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках с помощью предложения заработной платы выше установленного уровня.

Институциональное устройство дуальной системы формиру ется в том числе под воздействием жесткого трудового законода тельства. Процедура увольнения прописывается в коллективных договорах и находится под постоянным контролем профсоюзов.

В этих условиях компании вынуждены более осмотрительно про водить набор сотрудников. Готовя кадры внутри своей компании, работодатели получают возможность обеспечить производство рабочей силой, качество которой соответствует текущим и пер спективным потребностям. Тот факт, что немецкие компании го товят работников в основном для себя, подтверждается высоким процентом выпускников, которые получают работу в компании, где они проходили подготовку. В крупных фирмах их доля составляет до 80–90 % [Soskice, 1998].

В немецкой модели роль главного организатора системы профподготовки выполняют торговые палаты. Под их непосред ственным контролем находится весь процесс профессионально го обучения. Торговые палаты дают разрешение компаниям на ор ганизацию центра подготовки, при этом учитывается степень оснащенности учебных мест, наличие квалифицированных (и сер тифицированных) мастеров производственного обучения, они определяют стандарты обучения, утверждают программы, уста навливают срок обучения по каждой профессии. Именно палаты формируют комиссии, которые принимают выпускные экзамены, а также осуществляют мониторинг процесса обучения, обобща ют полученную информацию и вырабатывают предложения по со вершенствованию системы подготовки. Вся информация от ре гиональных и отраслевых палат стекается в Федеральный инсти тут профессионального образования, который является основным мозговым центром, определяющим перспективы профессиональ ного обучения и состоит из работодателей и профсоюзов в лице технических экспертов. В период кризиса палаты совместно с от раслевыми объединениями профсоюзов препятствуют сокраще нию ученических мест.

Организации, представляющие коллективные интересы работ ников, — профсоюзы и рабочие советы на предприятиях — играют хотя и важную, но в целом подчиненную роль в организации систе мы профподготовки. Немецкие профсоюзы с самого начала своего существования проявляли заинтересованность в расширении сис темы профессионального обучения на уровне предприятия, но их роль заключается преимущественно в осуществлении мониторин га действий компаний в этой сфере. Подчеркнем, что система под готовки стала одной из тех областей, в которых между организа циями работодателей и профсоюзами наблюдается значительное взаимопонимание.

Важной характеристикой немецкой модели ППП является полу чение учащимися как специальных, так и большого объема общих Теоретические и прикладные исследования знаний — даже избыточного по отношению к требованиям профес сии. Включение в программу большого курса общетеоретической подготовки значительно увеличивает продолжительность обуче ния, которая составляет от 2,5 до 4 лет. Длительный срок обучения характерен даже для полуквалифицированных рабочих профессий.

К примеру, срок обучения для мастеров по ремонту швейных ма шин составляет в Германии 2,5 года, тогда как в Великобритании — шесть недель [Hippach-Schneider, 2007. P. 25].

Включение в программы подготовки значительного объема об щего образования имеет несколько важных последствий: способ ствует выравниванию общих знаний учеников, поступивших в си стему профподготовки с разных ступеней общего образования, служит основой для вертикальной мобильности учащихся (получен ный объем знаний и компетенций позволяет выпускникам в даль нейшем получить квалификацию мастера), позволяет ученикам в кратчайшие сроки переобучиться, если требования к выбранной профессии со временем значительно усложнятся либо они захотят освоить смежную специальность.

Управление программами профессиональной подготовки из единого центра в лице торговых палат позволило решить важ нейшую задачу любой системы профобразования: внедрить об щенациональную систему аттестации. В результате профессио нальные дипломы действительны в общенациональном масштабе.

Получаемое учащимся профессиональное свидетельство призна ется на любом предприятии, тем самым для выпускников откры ваются возможности горизонтальной мобильности. Для работо дателей диплом — важный сигнал, свидетельствующий о качестве подготовки.

Повсеместное признание дипломов является следствием стан дартизации программ обучения. Непосредственно стандартизаци ей программ обучения и требований к набору компетенций зани мается Германский комитет технического образования (DATSCH).

Подготовка по любой профессии осуществляется на основе утверж денных на национальном уровне программ. Подчеркнем: отдель ные фирмы не могут вносить кардинальные изменения в програм мы обучения. Подобный подход имеет как свои плюсы, так и мину сы. С одной стороны, он гарантирует единые стандарты обучения, но с другой — лишает компании возможности быстро адаптиро вать программы подготовки по мере появления технических и тех нологических новинок.

Оценивая преимущества и недостатки немецкой модели ППП, следует проанализировать мнения работодателей о качестве под готовки, а также востребованность этих программ молодежью.

Работодатели Германии в целом высоко оценивают квалифика цию работников, выпускаемых системой профподготовки. это подтверждается результатами ежегодных опросов работодателей, проводимых Федеральным институтом профессиональной подго товки. По данным 2009 г., три четверти работодателей довольны Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках качеством специалистов, выпускаемых дуальной системой5. Важно то, что сложившаяся модель подготовки кадров адекватна потреб ностям немецкой промышленности. Промышленность Германии никогда не базировалась на фордистской модели массового произ водства с ее низкими требованиями к качеству основной массы ра ботников. Она преимущественно ориентирована на производство продукции в соответствии с требованиями заказчика (incremental customization model). Обеспечение экономики кадрами, оптималь ными по количеству и качеству подготовки, дает немецким компа ниям серьезные конкурентные преимущества. эта система позво ляет поддерживать конкурентоспособность на мировых рынках, несмотря на высокие затраты на рабочую силу.

Немецкая молодежь продолжает предъявлять значительный спрос на ученические места в дуальной системе подготовки, хотя следует отметить, что она проявляет все больше интереса к по лучению общего образования. Во всех странах, практикующих немецкую модель профессиональной подготовки, доля молодежи, выбирающей профессиональное образование, превышает 50 %.

Наиболее высокий показатель в Австрии, где им охвачено более 70 % учеников. В Германии в 2007 г. доля молодежи, поступившей на программы профподготовки, составила 57 %, что почти на треть превышает показатель по странам ОэСР в целом.

Дуальная система охватывает значительное число молодых людей, которые не ориентированы на получение высшего обра зования и в отсутствие подобной системы могли бы остаться во обще без профессии. В результате структура населения по уров ню образования в странах, практикующих немецкую дуальную сис тему, существенно отличается от стран с либеральной моделью экономики (табл. 2). Среди немцев доля лиц с самым низким уров нем образования (ISCED 0–2) почти в 2 раза ниже, чем в странах ЕС в целом (соответственно 16 и 30 %);

60 % немецкой рабочей силы (и это также заслуга дуальной системы) имеют полное об щее или профессиональное образование (ISCED 3–4), в то время как в среднем по странам Европы этот показатель не превышает 46 %. При этом доля рабочей силы, имеющей высшее образова ние, сохраняется среди немцев на уровне среднеевропейского по казателя — 24 и 23 % соответственно. Сказанное выше справедли во и для других стран, практикующих дуальную систему: Австрии, Дании, Финляндии, а из стран с переходной экономикой — чехии.

Немаловажно и то, что система ППП в этой группе стран позволяет сдерживать рост молодежной безработицы.

Несмотря на все достоинства немецкой модели профподготов ки, в условиях глобализации отдельные составляющие этой сис темы стали препятствием для быстрой адаптации к требованиям времени. При широкой общетеоретической подготовке сертифи цированная профессия в рамках дуальной системы обычно бывает URL: www.bibb.de Теоретические и прикладные исследования Таблица 2 Распределение населения стран ЕС в возрасте от 25 до 64 лет в зависимости от уровня образования, 2006 г. ( %) ISCED 0–2 ISCED 3–4 ISCED 5– Германия 16 60 Австрия 20 63 Дания 18 47 Финляндия 21 45 чехия 10 77 Франция 33 41 Великобритания 32 37 Италия 49 38 Португалия 72 14 ЕС25 30 46 Источник: Hippach-Schneider, 2007.

очень узкой. Уровень знаний и компетенций, получаемых в систе ме ППП, позволяет работнику быстро осваивать смежные профес сии, но работать по другой специальности он не может из-за от сутствия соответствующего диплома. Его отсутствие даже не по зволяет быстро переключить работника на выполнение смежных функций, хотя они близки к профилю и уровню его подготовки.

Узкая специализация имеет и еще одно негативное последствие:

она не позволяет внедрять на немецких предприятиях такие формы организации труда, как работа в бригадах, где практикуется рота ция рабочих мест [Culpepper, 1999. P. 50]. Особенно остро эта про блема стоит в компаниях, принадлежащих иностранному капиталу, где такие формы организации труда широко распространены.

Еще одним недостатком немецкой системы профобучения яв ляется то, что она оказалась плохо приспособленной к дальней шему обучению уже работающих. В Германии доля работников, проходящих переобучение, значительно ниже, чем в других стра нах с развитой рыночной экономикой. По данным Евростата, рас ходы немецких компаний на обучение своих сотрудников соста вили в 2005 г. 1,5 % от фонда заработной платы, тогда как в сред нем по 27 странам Европейского союза они были на треть выше (2,3 %)6. Отставание немецких компаний от их западноевропейских конкурентов в развитии системы переподготовки отчасти связано с тем, что, поскольку они сами обучают молодых людей, поступаю щих на ученические места, потребность в их дальнейшем переобу чении или доучивании, по крайней мере на первых порах, практи чески отсутствует. В то же время нельзя не отметить, что развитие переподготовки в Германии сдерживается тем, что она «заточена» под обучение молодых людей: длительные программы обучения по заранее утвержденным программам подготовки, обязательная Eurostat on-line database.

Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках сертификация после окончания обучения и т. д. В этих условиях немецкие компании испытывают трудности с использованием сво их центров подготовки для переобучения взрослых работников.

Совершенно иную модель первичной профессиональной под- Особенности готовки практикуют страны с либеральной экономикой. В чистом британской виде эта модель до сих пор характерна для США, Канады и в зна модели ППП чительной степени для Ирландии. Система ППП Великобритании, хотя и остается по сути либеральной, в последние годы претерпела значительные изменения. Основная задача средней школы (в США, Канаде и Ирландии — всех ее ступеней, в Великобритании — обя зательной программы обучения, включающей обучение в 1–10-х классах) состоит в том, чтобы дать ученику академическое образо вание. В этих странах значительная часть молодежи нацелена на по лучение высшего образования, даже «промежуточное» образова ние по профессиям среднего уровня квалификации рассматрива ется зачастую не как конечная цель обучения, а всего лишь как один из этапов подготовки к учебе в высшей школе. Институциональная среда, в которой сформировались особенности механизма про фессиональной подготовки в либеральных экономиках, отличает ся от таковой в координируемых экономиках. В Великобритании, так же как в США, Канаде и Ирландии, коллективные действия ра ботодателей затруднены из-за институциональной слабости объ единяющих их ассоциаций. К тому же уровень участия работо дателей в объединениях здесь значительно ниже по сравнению со странами континентальной Европы. Организации работодате лей являются малопредставительными, а те бизнес-объединения, которые существуют, выполняют преимущественно информацион ные и лоббистские функции. В этих условиях не оказалось инсти туциональной силы, которая могла бы поставить заслон процессу переманивания вновь обученных работников.

К тому же объединения работодателей фактически не участву ют в процессе выработки коллективных договоров. Они заклю чаются преимущественно на уровне отдельной компании и лишь в исключительных случаях на уровне отрасли. Такая практика про истекает из особенностей прецедентного права англосаксонских стран. Договоры, которые заключаются на уровне отрасли, не име ют юридической силы и являются, по существу, джентльменскими соглашениями, необязательными к исполнению, чем часто пользу ются профсоюзы. Отсутствие полноценного договорного процес са как на общенациональном, так и на отраслевом уровне означа ет децентрализацию процесса установления заработной платы.

Таким образом, фирмы в полной мере могут использовать уровень предлагаемой оплаты труда в качестве средства переманивания работников.

Профсоюзы в Великобритании не стали силой, заинтересован ной в развертывании системы подготовки на предприятиях. Более того, объединение работников по профессиональному признаку Теоретические и прикладные исследования привело к тому, что английские профсоюзы всегда рассматрива ли выпускников системы ученичества в качестве конкурентов, пре тендующих на рабочие места членов профсоюза, — ведь они были более выгодны работодателю из-за их более низкой стоимости — и поэтому стремились помешать нормальному функционированию этой системы [Thelen, 2003]. Одним из средств достижения этой цели стало установление в коллективных договорах высокой, срав нимой с зарплатой основного работника, учебной стипендии.

В отсутствие системы профподготовки экономика Велико британии испытывала острую нехватку рабочей силы средне го уровня квалификации, включая квалифицированных рабочих.

Поэтому начиная с 1960-х годов правительство пыталось заставить бизнес расширить свое участие в организации первичной профес сиональной подготовки молодежи. Анализ государственной по литики стимулирования профобучения на частных предприятиях позволяет ответить на принципиально важный вопрос: можно ли, оставаясь в рамках либеральной модели, принудить частные ком пании инвестировать в начальную профессиональную подготовку?

В 1960-е годы в качестве средства давления на бизнес были задействованы налоговые рычаги, однако это не заставило бизнес заняться организацией ученических мест. В 1970-е годы и в пер вой половине 1980-х государство пыталось решить задачу увели чения предложения квалифицированных рабочих, снижая финан совые затраты предприятий на обучение. В рамках этой полити ки государство взяло на себя основные расходы на программу ученичества. Вопрос о размере стипендий учеников был выведен за рамки заключения коллективных договоров, что дало компа ниям возможность значительно снизить затраты на выплату сти пендий. Английское правительство также пыталось привлечь уче ников к оплате своего образования в системе ученичества, од нако и от этих попыток пришлось отказаться [White Book.., 1992].

Различные программы предоставления займов молодым лю дям для оплаты обучения рабочим профессиям также оказались невостребованными.

Опыт программ по стимулированию бизнеса к расшире нию программ первичного профессионального образования в Великобритании показал, что в условиях отсутствия механизма социального партнерства и институциональной слабости работо дателей и профсоюзов крайне сложно принудить компании к се рьезным инвестициям в развитие ППП. С середины 1980-х годов в стране начала выстраиваться иная модель ППП, которая в боль шей степени отвечает институциональному устройству ее рынка труда.

Современную модель английской первичной профессио нальной подготовки отличает разделение функций финансиро вания и администрирования. В конце нулевых годов доля госу дарства в финансировании ППП приблизилась к 80 % всех затрат на эти цели [Cedefop. United Kingdom. Country Report. 2008]. При Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках этом государство устранилось от прямого регулирования процес са обучения: составления программ обучения, выбора профес сий, по которым ведется обучение, и т. д. Длительный период вре мени государство вообще не занималось проблемой сертифика ции выпускников, и лишь с конца 1990-х годов были предприняты значительные усилия по созданию этой системы.

Предложением образовательных услуг занимаются непосред ственные поставщики этих услуг, в роли которых выступают раз личные образовательные учреждения или предприятия. В отли чие от немецкой модели, для которой характерно широкое участие организаций работодателей в определении программы обучения, в Великобритании влияние предпринимательского сообщества чрезвычайно слабо. Функцию организации профобразования, и пре жде всего составление программ обучения, берут на себя образова тельные учреждения, многие из которых являются муниципальны ми, но при этом имеют автономный статус, либо частными. Таким образом была сделана попытка создать рынок образовательных услуг. Важной институциональной особенностью английской моде ли ППП является то, что профессиональное обучение часто не выде ляется структурно, а является дополнением к общему образованию.

В табл. 3 представлены виды учебных заведений Великобритании, которые помимо академического образования дают профессио нальную подготовку. Круг этих учебных заведений очень широк:

профподготовка ведется в системе общего образования, коллед жах, в специальных учебных заведениях дальнейшего профобразо вания (Ф-колледжи) и даже в отдельных университетах, где открыты краткосрочные, обычно двухгодичные, курсы обучения.

Обучение на предприятиях, т.е. ученичество, больше не рас сматривается в качестве средства массовой подготовки квалифи цированных рабочих кадров. Отдельные компании открывают свои учебные центры, однако они идут на это лишь при условии госу дарственного финансирования программ обучения. При этом раз личные программы подготовки, в частности «Новый курс» (New Deal), в основном ориентированы на обучение маргинальных групп молодежи, в первую очередь тех, кому сложно закончить даже обя зательный школьный курс, на представителей отдельных социаль ных групп (например, матерей-одиночек, мигрантов), а также мо лодых безработных. Перед системой ученичества стоят не столько экономические, сколько социальные задачи: социализация марги нальных групп молодежи. Однако такое обучение, чаще всего до статочно краткосрочное и, как правило, не включающее общеоб разовательного компонента, не является гарантией дальнейшего успешного трудоустройства [European Commission.., 2009. P. 29].

Отдельные работодатели могут влиять на ситуацию в проф образовании через советы по обучению и квалификации (learning and skill council) — общественные структуры, состоящие из руко водителей наиболее влиятельных учебных заведений, чиновников муниципальной системы образования и технических специалистов, Теоретические и прикладные исследования Таблица 3 Основные виды учебных заведений, осуществляющие профессиональную подготовку в Великобритании Условия Вид учебного Основная направленность приема, Контингент заведения обучения форма учащихся обучения Академическая направленность, но многие школы предлагают Школы После оконча параллельно получение специ и колледжи ния обязатель альности, обычно не требую- Молодые люди шестого уровня ного обучения.

щей сложного оборудования для 16–18 лет (Sixth form Дневное обучения, (профессия парикма school/colleges) обучение хера, некоторые строительные специальности) Под этим названием объеди нена целая сеть учебных заве- Возрастных Ф-колледжи дений, в состав которых вхо- Форма ограничений (F-college, дят, в частности, специальные обучения как нет, учатся Further education учебные заведения (сельскохо- дневная, так как молодые institution) зяйственные, художественные), и вечерняя люди, так а также учебные заведения для и взрослые инвалидов По сути, эту систему мож но отнести к ученичеству (apprenticeship). чаще всего эти Учебные учебные заведения являются заведения, подготовительными курсами для осуществляющие молодых людей, прежде всего Лица, не закон подготовку безработных, которые по уров- чившие обяза До 18 лет по рабочим ню своей подготовки не мо- тельную сред профессиям гут быть приняты даже на уче- нюю школу и базирующиеся нические места. Правитель в компаниях ство финансирует эти учебные места по программе New Deal.

Окончившие обучение диплома не получают частные шко- Основные направления подго Дневное Без лы без государ- товки — информационные тех и вечернее ограничения ственного фи- нологии, делопроизводство, обучение возраста нансирования бухгалтерия Обучение не посредственно Безработные, на предприятии Профессии низкой На рабочем прежде всего (без государ- квалификации месте молодежь ственного фи нансирования) Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках а также местных работодателей, преимущественно крупных. Их особенность в том, что они создаются по региональному принци пу, в настоящее время их в Великобритании более сотни. Советы по обучению и квалификации можно отнести к системообразую щим элементам английской модели ППП. Их важнейшей функцией является распределение государственных средств, выделяемых на профобразование, между различными учебными заведениями.

Предоставляя по конкурсу образовательные гранты, советы стре мятся решить несколько важных задач. Во-первых, найти баланс между номенклатурой предлагаемых учебными заведениями спе циальностей и количественными параметрами набора учащих ся с одной стороны и потребностями локальных рынков труда — с другой. Советы собирают от работодателей информацию о по требностях в рабочей силе и систематизируют сведения о емкости локальных рынков труда в отношении отдельных групп работников.

Во-вторых, они финансово поддерживают наиболее эффективные, с их точки зрения, учебные заведения. В-третьих, и это самое глав ное, создавая конкуренцию между различными образовательными учреждениями, а также предприятиями, которые открывают у себя ученические места, советы подталкивают их к обновлению про грамм и повышению качества обучения.

В условиях множественности типов учебных заведений, осу ществляющих профессиональную подготовку, и разнообразия программ обучения неизбежно возникает проблема неравноцен ности полученных дипломов. Отсутствие единых стандартов обу чения и общих критериев аттестации ведет к тому, что работода тели перестают доверять свидетельствам об образовании, вы данным отдельными учебными заведениями. Как следствие, в Великобритании отсутствие диплома не рассматривается в каче стве формального препятствия к получению рабочего места.

При институциональном устройстве системы профобразова ния, которое характерно для Великобритании, введение общих стандартов обучения и критериев аттестации связано со значи тельными трудностями. Попытки создать общенациональную сис тему аттестации стали осуществляться только с начала 1990-х годов. После принятия в 1986 г. Закона «О национальной систе ме присвоения квалификации» (National Vocational Qualifications) несколько лет ушло на разработку соответствующих стандартов. Их введение было значительным шагом вперед, однако уже в 2007 г.

было принято решение о серьезном реформировании националь ной системы присвоения квалификации и замене ее к 2013 г. но вой системой.

Главный недостаток существующей системы оценки качества профподготовки заключается в том, что она не является повсе местной. По сути дела, есть только один способ заставить обра зовательные учреждения придерживаться стандартов обучения — через систему выделения государственных образовательных гран тов. Второй недостаток этой системы аттестации связан с тем, Теоретические и прикладные исследования что оцениваются преимущественно навыки выполнения трудо вых операций на рабочем месте, а значит, она нацеливает учеб ные заведения на организацию лишь узкоспециальной подготовки.

Ожидается, что новая система изменит подходы к определению уровня квалификации, так что он будет зависеть не столько от вла дения навыками работы по конкретной профессии, сколько от по лученных общих знаний. Тогда система аттестации будет состыко вана с системой оценок, существующей в академическом образо вании. Сама организация обучения будет иметь модульную форму, которая призвана упростить переход из профессиональной систе мы образования в академическую и наоборот без потери получен ного ранее образовательного багажа, а также обеспечить доступ к более высокой ступени образования, включая высшее, тем лю дям, не обязательно молодым, кто на раннем этапе выбрал про фессиональную подготовку.

Оценивая английскую модель ППП, нельзя не отметить ее по ложительные стороны. Во-первых, поскольку обучение профес сиям среднего уровня квалификации часто вписывается в акаде мическую систему образования, современная английская моло дежь обладает высоким уровнем общего образования. Во-вторых, множественность учебных заведений, предлагающих программы профподготовки, а также конкуренция между ними за получение государственных средств стимулируют образовательные учреж дения к обновлению программ, позволяют системе профобразо вания быстрее реагировать на изменяющиеся требования рынка.

Учебные заведения успешно справляются с задачей подготовки специалистов по профессиям, на которые молодые люди предъ являют повышенный спрос. Речь идет, например, о некоторых про фессиях среднего уровня квалификации в сфере современных тех нологий, бухгалтерских и офисных работниках. В-третьих, одним из достоинств английской модели ППП является то, что она не ста вит непреодолимых барьеров между образовательными учрежде ниями разных уровней, а также между академическим и профес сиональным образованием.

Однако система профобразования, постепенно складываю щаяся в Великобритании (а следует отметить, что она находится в состоянии постоянной реорганизации), так и не стала эффек тивным поставщиком рабочей силы среднего уровня квалифи кации, в частности квалифицированных рабочих. Значительная часть английской молодежи по-прежнему выходит на рынок труда с высоким уровнем общего образования, но не имея профессии.

По данным ОэСР, в 2007 г. в Великобритании не учились и не ра ботали 45 % молодых людей в возрасте от 15 до 29 лет, тогда как в Дании — 21 %, в Австрии — 25 %. Достаточно высокий показа тель для Германии — 37 % — объясняется высокой безработицей среди молодежи в восточных землях [OECD Education at a Glance, 2009. P. 353].

Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках Как свидетельствуют данные табл. 1 и 2, основная часть англий ской молодежи выбирает академическое образование. Достаточно высокий показатель участия молодежи в программах профессио нальной подготовки связан с особенностями английской статисти ки: в эту группу входят не только учащиеся третьего уровня (стар шая ступень среднего образования), но и те, кто учится в учебных заведениях четвертого уровня. Более того, статистика включает в этот показатель как тех молодых людей, которые получают свою первую профессию, так и тех, кто переучивается, осваивает новую профессию либо доучивается. Далее, если в большинство страно вых показателей охвата обучением включается молодежь до 20 лет, то в Великобритании эти возрастные рамки гораздо шире и охва тывают молодых людей до 24-летнего возраста. Среди молодежи в возрасте 16–18 лет, которая обучается на старшей ступени сред него образования, доля тех, кто получает официальные свидетель ства об овладении профессией, не превышает одной пятой. И хотя тенденция к увеличению этого показателя есть, кардинальных из менений пока не произошло: с 1990 по 2006 г. доля молодых ан гличан, получивших начальное профессиональное образование, выросла лишь на 7 процентных пунктов (с 11 до 18 %). Результатом недостаточно эффективной применительно к данной возрастной и социальной группе системы профессиональной подготовки ста новится высокая безработица среди молодежи: соотношение мо лодежной и «взрослой» безработицы составляет 4 : 1.

К недостаткам английской модели ППП можно отнести и то, что она не обеспечивает подготовку по широкому набору профессий, на которые предъявляет спрос экономика. Поскольку для многих учебных заведений профессиональная подготовка является лишь дополнением к академическому образованию, обучение ведет ся по достаточно узкой номенклатуре профессий [Education and training statistics for the United Kingdom, 2007].

Еще одним серьезным недостатком английской модели яв ляется ориентация обучения на потребности узких рынков труда.

Поскольку советы по обучению и квалификации требуют от учебных заведений обеспечить потребность в рабочей силе локальных рын ков, подготовка часто отвечает сиюминутным потребностям эко номики конкретного региона. Такая система профобучения, есте ственно, ограничивает региональную мобильность выпускников.

Английские предприятия пытаются решить проблему дефи цита квалифицированных рабочих кадров, приглашая на эти ра бочие места людей с более высоким уровнем образования.

Подобный подход способствует обесценению накопленного че ловеческого капитала. На отдельные рабочие места, требующие неквалифицированного труда, работодатели стремятся нанимать больше сотрудников, чем диктует экономическая необходимость.

При этом большая текучесть кадров компенсируется низкой за работной платой.

Теоретические и прикладные исследования Современ- Подытоживая, отметим, что модели первичной профессио нальной подготовки в странах с либеральной и координируемой ные вызовы экономикой существенно различаются. это касается не только ин системе ППП ституциональных характеристик этих моделей, но и их результа тивности. Координируемые экономики в целом достаточно хорошо обеспечены работниками среднего уровня квалификации, включая квалифицированных рабочих. Их модель профобразования не до пускает появления маргинальных групп молодежи, не имеющей ни законченного школьного образования, ни профессии. В резуль тате в этих странах менее остро стоит проблема молодежной без работицы. Такие итоги функционирования системы ППП обеспечи ваются прежде всего наличием консенсуса между организациями работодателей и профсоюзами по вопросам обучения молоде жи, институциональной средой, которая пресекает оппортунисти ческое поведение отдельных фирм. В этом же направлении дей ствуют система детерминации оплаты труда и жесткое трудовое законодательство.

В странах с либеральной экономикой, где отсутствует инсти тут социального партнерства, организации, представляющие кол лективные интересы как работников, так и работодателей, слабы, договорный процесс децентрализован, работодатели не участву ют напрямую в процессе финансирования и организации первич ной профессиональной подготовки. Все попытки государства сти мулировать активность бизнеса в сфере профподготовки не при несли желаемого результата. В основе данной модели ППП лежит иной подход — создание условий для функционирования различ ных типов учебных заведений, в основном частных или автоном ных, которые совмещают академическое и профессиональное об разование. эта система способна дать молодым людям более вы сокий уровень общего образования, она более гибкая и быстрее реагирует на изменения в структуре производства и технические нововведения, однако ей свойственно устойчивое воспроизвод ство двух типов работников — с очень высоким и очень низким уровнем образования.

Выше мы говорили о специфических проблемах, стоящих пе ред национальными системами ППП. В современных условиях все национальные системы ППП, независимо от их институциональ ных особенностей, стоят перед несколькими общими вызовами.

От степени адекватности ответов на эти вызовы во многом будет зависеть будущее национальных систем профподготовки.

Один из главных вызовов связан с процессами глобализации, выражающейся, в частности, в переносе наиболее трудоемких промышленных производств в страны с более низкими трудовыми издержками. Второй вызов определяется структурными измене ниями в экономике и занятости отдельных стран, например сокра щением доли сельского хозяйства и промышленности и возрас танием роли сферы услуг. Как следствие, постепенно снижает ся роль отраслей экономики, которые традиционно предъявляли Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках спрос на представителей многих групп рабочих профессий, по ставляемых системой ППП. Если в промышленности 27 стран ЕС доля работников, имеющих образование на уровне ISCED 3–4, составляет в среднем 54 % и только 17 % приходится на рабочие места, требующие уровня образования ISCED 5–6, то в отраслях сферы услуг эти показатели составляют соответственно 47 и 33 % [Cedefop, 2008. P. 29]. При этом сфера услуг предъявляет спрос на качественно иного работника, обладающего набором компе тенций, отличающимся от востребованного в промышленных от раслях. Поэтому одна из главных задач, стоящих в настоящее время перед ППП, — это увеличение подготовки по специально стям сферы услуг, а также связанным с информационными техно логиями. В данном случае в выигрышном положении оказывается система ППП в странах с либеральной экономикой, которая явля ется более гибкой и быстрее реагирует на изменения в структуре производства и технические нововведения.

В свою очередь, быстрое техническое перевооружение совре менного производства способствует повышению спроса на работ ников, обладающих поливалентными профессиональными навы ками. это в полной мере относится и к рабочим специальностям.

От систем ППП требуется преодолеть узкоспециализированный подход к профобучению, характерный для многих западноевро пейских стран.

Важной задачей, стоящей перед всеми системами подготовки, является необходимость сближения двух ветвей образования — академического и профессионального. Для многих выпускников системы профподготовки, прежде всего тех, кто не получает до статочного общего образования, закрыт путь на следующую сту пень технического образования, не говоря уже о высшем [European Commission.., 2009. P. 26].

Дискриминация отдельных категорий населения в отношении возможностей получения образования усугубляется ранней про филизацией школ7. Во многих странах, в частности в Германии, Австрии, Нидерландах, ученики 8–9-х классов уже должны вы брать для себя тип школы и соответственно определить вид обра зования — академическое или профессиональное. И хотя дуаль ная система в значительной степени обеспечивает учеников общи ми знаниями, их бывает недостаточно для того, чтобы без потерь времени и сил продолжить обучение в третичной системе образо вания. В современных условиях подобный подход оказывается со циально неприемлемым. Но главное — он лишает значительные по численности группы работников возможности существенно по высить уровень своего образования и соответственно — квалифи кации. Именно поэтому развитые страны ставят задачу реконстру ировать систему подготовки с таким расчетом, чтобы получатель профобразования имел возможность в дальнейшем продолжить Проблема стратификации школ в отдельных странах подробно рассмотрена в работе [Brunella, Giannini, 2004].

Теоретические и прикладные исследования обучение вплоть до высшего образования либо поменять профес сию, если обнаружит, что совершил ошибку при первоначальном выборе профессиональной карьеры. Для этого образовательные учреждения всех уровней должны придерживаться жестких стан дартов обучения, которые должны «стыковаться» друг с другом, а багаж знаний, накопленных на предыдущей ступени обучения, должен засчитываться во время дальнейшей учебы. Наилучшим образом последнюю задачу может решить модульная система оценки знаний.

Однако процесс создания системы образования, которая по зволяла бы ученикам перемещаться между ее разными ветвями как в горизонтальном, так и в вертикальном направлении, еще далек от своего завершения. В современных условиях можно го ворить лишь о начале этого процесса. В частности, наметились два основных подхода к решению проблемы вертикальной мо бильности выпускников системы профподготовки. Один из них характерен для Великобритании, где пытаются создать единую систему высшего образования, которая принимала бы студентов вне зависимости от того, какую подготовку они получили: ака демическую или профессиональную. Правда, для поступления в вузы последним необходимо дообучение, предполагающее сдачу экзаменов по отдельным предметам. Большинство стран с координируемой экономикой пошло по другому пути. Понимая трудности, которые испытывают выпускники системы ППП при поступлении в классические университеты, здесь стали разви вать систему технических вузов, по статусу равных университе там. Приходится, правда, признать, что в этой группе стран про двинулись в данном направлении лишь Финляндия и в опреде ленной степени Германия.

Некоторые Можно ли из анализа систем ППП в странах с развитой рыноч ной экономикой извлечь уроки, полезные для реформирования выводы российской системы образования?

для России Первое, что необходимо отметить, — бесперспективность в со временных условиях дальнейшего развития модели профподго товки, созданной для условий плановой социалистической эко номики, которая по многим институциональным характеристикам напоминала немецкую модель. Особенности функционирования институтов российского рынка труда являются препятствием для широкого участия работодателей в финансировании и органи зации профподготовки молодежи. Российские объединения ра ботодателей в их нынешнем виде не могут быть тем органом, ко торый способен обеспечить приоритет коллективных действий и пресечь оппортунистическое поведение отдельных компаний.

Участие компаний даже в наиболее крупных объединениях носит во многом формальный характер, а значительная часть предприя тий вообще находится вне зоны коллективного представительства.

Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках Сами бизнес-организации не имеют действенных рычагов влияния на своих членов.

Фактором, сдерживающим вовлечение работодателей в орга низацию профподготовки молодежи, является система формиро вания заработной платы, которая не позволяет решить проблему переманивания кадров. В России не действует централизованная система установления заработной платы, в которой при принятии решений о повышении оплаты труда на отраслевом уровне учи тывают рекомендации, выработанные общенациональными объ единениями работодателей и профсоюзов. Нет в нашей стране и межотраслевой и внутриотраслевой координации в вопросах установления оплаты труда8. Особенности формирования зара ботной платы в российской экономике приводят к значительным, не наблюдаемым больше нигде в мире, различиям в оплате тру да работников одного и того же уровня квалификации в различ ных отраслях и даже внутри отдельно взятой отрасли [Заработная плата в России: эволюция и дифференциация.., 2007]. Поэтому создание центров подготовки на предприятиях если и может быть успешным, то только в отраслях, где заработная плата значитель но превышает среднероссийский показатель. Речь в первую оче редь идет об отдельных отраслях добывающей промышленности.

Обучением молодых работников могут заняться также предприя тия отраслей, которые в настоящее время способны переложить возросшие затраты на потребителей. это относится, например, к розничной торговле.

Препятствием к широкому участию работодателей в органи зации и финансировании профессионального обучения является присутствие на рынке значительного числа молодых людей с вы соким уровнем образования, которые согласны занимать рабочие места, не требующие столь высокого уровня подготовки.

Как свидетельствует, например, опыт Великобритании, в усло виях, когда невозможно решить проблему «безбилетников», доста точно сложно принудить частный бизнес активно участвовать в ор ганизации профессиональной подготовки молодежи. Еще меньше шансов на успех в развитии платного обучения в учебных заведени ях начального и среднего профобразования. Функцию финансиро вания ППП должно взять на себя государство в лице федерального центра и местных органов власти. Вопрос только в том, как будут расходоваться эти средства. Ответом мог бы стать допуск на рынок образовательных услуг различных учебных заведений, в том числе принадлежащих некоммерческим организациям, частному капита лу, отдельным предприятиям. Квалифицированным рабочим про фессиям можно обучать в том числе в системе высшего образо вания. И такой опыт в нашей стране уже имеется. Все эти учебные учреждения могли бы участвовать в тендерах на распределение Колдоговоры на уровне отрасли и предприятия обычно регулируют лишь раз мер минимальной оплаты труда. Подробнее об особенностях системы детер минации заработной платы в России см. [Вишневская, Куликов, 2009] Теоретические и прикладные исследования бюджетных средств, выделяемых на образование. Конкуренция между учебными заведениями за бюджетные деньги может стать сильным катализатором повышения качества обучения.

Следует смириться с тем, что начальное профессиональное об разование в его нынешнем виде не сможет стать поставщиком ква лифицированных рабочих кадров, по крайней мере в значительных объемах. Поэтому сокращение выпуска специалистов этой вет вью образования является скорее благом. Однако речь не долж на идти об ее полной ликвидации, поскольку система начального профессионального образования выполняет важную социальную функцию, предоставляя профессиональные навыки молодым лю дям, для которых общая программа обучения слишком сложна. эту систему можно также использовать для повышения квалификации рабочих-мигрантов.

Несколько ослабить негативный отбор в системе начального и среднего профессионального образования можно, изменив по литику в отношении высшего образования. Более строгие требо вания к системе третичного образования способны снизить пред ложение некачественных образовательных услуг, очистить сферу образования от учебных заведений, являющихся вузами только по названию.

Подытоживая, следует сказать, что автор не ставил перед со бой цель сформулировать и предложить пакет действий для России в области профессиональной подготовки. Наша цель была иной: объяснить, как действуют модели профподготовки в коор динируемых и либеральных экономиках. Главный вывод очевиден:

при формулировании целей образовательной реформы следует не выхватывать из разных моделей понравившиеся черты, а исхо дить из особенностей институциональной среды в нашей стране, в том числе учитывать особенности функционирования институтов рынка труда.

Литература 1. Вишневская Н., Куликов О. Формирование заработной платы в России: роль отраслевых тарифных соглашений // Вопросы эко номики. 2009. № 4. С. 91–103.

2. Заработная плата в России: эволюция и дифференциация. М.:

Изд. дом ГУ–ВШэ, 2007.

3. Acemoglu D., Pischke J-S. (1999) Beyond Becker: Training in imperfect labour markets // The Economic Journal. Vol. 109. P. F112–F142.

4. Becker G. (1964) Human capital. Ch. 2. N. Y.: Columbia University Press.

5. Brunella J., Giannini M. (2004) The optimal timing of school tracking // The Scottish Journal of Political Economy. No. 4. P. 156–173.

6. Cedefop. United Kingdom. Country Report. 2008.

7. Cedefop. Modernizing vocational education and training. Research report 4. Ch. 3. 2008.

8. Culpepper P. (1999) The future of the high-skill equilibrium in Germany // Oxford Review of Economic Policy. Vol. 15. No. 1. P. 43–59.

Н. Т. Вишневская Модели первичной профессиональной подготовки в современных экономиках 9. Education and training statistics for the United Kingdom.

U. K. Department of Employment. 2007.

10. European Commission. Initial vocational education and training in Europe. 2009.

11. Hall P., Soskice D. (eds). (2003) An introduction to varieties of capitalism / Varieties of capitalism. The Institutional Foundations of Comparative Advantage. Oxford University Press.

12. Hippach-Schneider U. (2007) Vocational education and training in Germany. Cedefop panorama series. No. 138.

13. OECD Education at a Glance. Paris, 2002, 2009.

14. Participation in formal technical and vocational education and training programmes worldwide: An initial statistical study. ICTVET and UNESCO. 2006.

15. Soskice D. (1998) Reconciling markets and institutions: The German apprenticeship system / NBER Series in Comparative Labor Markets.

Chicago, IL. University of Chicago Press.

16. Streeck W. (1996) Lean production in the German automobile industry:

A test case for convergence theory // National Diversity and Global Capitalism / S. Berger, R. Dore (eds) Ithaca. N. J. Cornell University Press.

17. Thelen K. (2003) How institutions evolve. The political economy of skills formation in Germany, UK, USA and Japan. The Princeton University Press.

18. White Book, Ministry of Employment. United Kingdom. 1992.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.