WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Архив Б.Ф. Поршнев ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЕКТИРОВАНИЕ БУДУЩЕГО П о р ш н е в Б о р и с Ф е д о р о в и ч Вводное слово Поршнев Борис Федорович (7.03.1905, г. Петербург —

26.11.1972, г. Москва) — выдающийся российский ученый энциклопедист в обла сти, говоря его собственными словами, наук «об общественном чело веке и человеческом обществе». Его перу принадлежит свыше 300 научных работ по истории, антропологии, физиологии высшей нерв ной деятельности, общей и социальной психологии, политической экономии, социологии, политологии и др. Б.Ф. Поршнев — доктор ис торических наук, доктор философских наук, профессор, лауреат Го сударственной премии СССР.

Докторская диссертация Б.Ф. Поршнева «Народные восстания во Франции перед Фрондой. 1623–1648 гг.» была защищена в 1940 г.

Благодаря этому фундаментальному исследованию Б. Поршнев стал одним из самых авторитетных российских историков во Франции, в 1957 г. был избран почетным доктором университета в Клермон Ферране.

В 1948 г. монография вышла отдельной книгой, была переведена на немецкий (Die Volksaufst nde in Frankreich von der Fronde 1623–1648.

Leipzig, 1954) и французский (Les soul vements populaires en France 1623–1648. Paris, 1963) языки;

на основе второго французского изда e ния (Les soul vements populaires en France aux XVII ci cle. dition abr g e. Paris, 1972) были изданы испанский (Los levantamientos popu lares en Francia en el siglo XVII. Madrid, 1978) и итальянский (Lotte con tadine e urbane nel Grand si cle. Milano, 1976 и 1998) переводы. Отдель ные главы книги переведены на английский язык (France in crisis, 1620–1675. Totowa, N.J, 1977). За эту монографию Б. Поршневу прису ждена Государственная премия СССР (1950).

Б.Ф. Поршнева привлекала в первую очередь проблематика вза имосвязи человеческой истории в целом: книги «Франция, английская революция и европейская политика в середине XVII в.» (М., 1970) и «Тридцатилетняя война и вступление в нее Швеции и Московского государства» (М., 1976;

переведена на английский язык: Muskovy and Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) Sweden in the Thirty Years’ War 1618–1648. Cambridge: University of Aberdeen, 1995) создают горизонтальный срез исторического процес са «толщиной» в 25 лет. Концептуально тема единства человечества в его истории была рассмотрена в нескольких докладах — «Мыслима ли история одной страны?» (опубликован в сборнике: Историческая наука и некоторые проблемы современности. М., 1969);

«Периодиза ция всемирно исторического прогресса у Гегеля и Маркса» (Фило софские науки. 1969. № 2);

«Роль революций в смене формаций» (опубликован в сборнике: Проблемы социально экономических фор маций: историко типологические исследования. М., 1975).

При этом феномен человеческой истории Б.Ф. Поршнев рас сматривал как взаимосвязь многих аспектов — экономики, народ ных движений («классовой борьбы»), психологии, культуры. Такой подход позволял ему перейти и к масштабным теоретическим обоб щениям, и к разработке смежных дисциплин.

Из его исследований в области политической экономии докапи талистических обществ, начатых еще в 1930 е гг., в 1956 г. опублико ван «Очерк политической экономии феодализма». Теоретическому анализу различных сторон феодального общества были посвящены четыре статьи в «Известиях АН СССР» (1948–1950). Эти статьи, обос новывавшие ключевую роль социальных движений в развитии феода лизма, вызвали негативную реакцию многих историков, результатом чего стала масштабная кампания по осуждению «ошибочных взгля дов Поршнева» в начале 1951 г. Тем не менее в 1964 г. Б.Ф. Поршнев выпустил книгу «Феодализм и народные массы», в которой в перера ботанном виде суммированы все его исследования феодализма как общественной формации;

за эту работу он удостоился ученой степе ни доктора философских наук (1966).

С начала 1960 х гг. Б.Ф. Поршнев занимается исследованиями в об ласти социальной психологии. В 1966 г. выходит его книга «Социальная психология и история»;

в 1978 г. — ее второе, дополненное издание.

В 1971 г. в сборнике «История и психология» публикуется его статья «Контрсуггестия и история», развивающая идеи этой книги. Хотя разви тие как советской, так и современной российской социальной психоло гии шло и идет по пути традиционных западных концепций, а вовсе не в теоретическом русле, намеченном Б.Ф. Поршневым, нельзя не отме тить едва ли не решающую роль именно Б.Ф. Поршнева в фактической легализации в СССР самой науки социальной психологии.

Рассматривая человеческую историю как целостный процесс, Б.Ф. Поршнев считал центральной и наиболее трудной проблемой такого понимания истории именно ее «начало», т.е. проблему про исхождения человека — человеческой речи, общества, психики, Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) культуры. Итогом многолетней работы в этой области, не только синтезировавшей знания, накопленные археологией, этнографией, лингвистикой, психологией, антропологией, биологией, физиологи ей высшей нервной деятельности и т.п., но и опиравшейся на соб ственные глубокие исследования и смелые гипотезы, стала публи кация в 1974 г. его главного труда — «О начале человеческой исто рии (Проблемы палеопсихологии)». Книга была (переведена на сло вацкий (O za iatkoch l dsk ch dejin: probl my paleopsychol gie.

Bratislava, 1979) и болгарский (За началото на човешката история.

София, 1981) языки. К этому же кругу проблем принадлежат и рабо ты Б.Ф. Поршнева о сохранившихся в историческое время реликто вых палеоантропах: в 1963 г. вышла книга «Современное состояние вопроса о реликтовых гоминоидах», а в 1968 г. — «Борьба за трог лодитов» (Простор. 1968. № 4–7), переведенная в 1974 г. на фран цузский язык (La lutte pour les troglodytes // Porchnev B., Heuvelmans B. L’Homme de N anderthal est toujours vivant. Paris, 1974).

Спустя 20 лет после первой кампании против своих «ошибоч ных взглядов» Б.Ф. Поршнев получает второй удар от политической системы: осенью 1972 г. новое руководство философской редак ции издательства «Мысль» приняло решение рассыпать уже на бранную книгу «О начале человеческой истории». Через два меся ца Б.Ф. Поршнев скончался. Но уже во время гражданской панихи ды к И.М. Лукомской, вдове ученого, подошел человек и сказал: «Я хочу Вас обрадовать — в ЦК принято решение опубликовать кни гу». Через два года книга вышла в свет.

Основные К вопросу о месте России в системе европейских государств в XV—XVIII вв. // сочинения Ученые записки Академии общественных наук при ЦК ВКП(б). М., 1948. Вып. II.

Б.Ф. Поршнева Проблемы возникновения человеческого общества и человеческой культу (кроме ры // Вестник истории мировой культуры. 1958. № 2(8).

указанных Кальвин и кальвинизм // Вопросы истории религии и атеизма. 1958. Вып. 6.

выше) Состояние пограничных проблем биологических и общественно историче ских наук // Вопросы философии. 1962. № 5.

Возможна ли сейчас научная революция в приматологии? // Вопросы фило софии. 1966. № 3.

Мелье. М., 1964.

Антропогенетические аспекты физиологии высшей нервной деятельности и психологии // Вопросы психологии. 1968. № 5 (перевод на французский:

Porchnev B.F. Les aspects anthropolog netiques de la physiologie de l’activit nerveus sup rieure et de la psychologie. Antropology. Proceeding of VIIIth International Congress of Anthropology & Ethnology Science. Tokyo;

Kyoto, [1969]. Vol. I. Antropology).

Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) Троглодитиды и гоминиды в систематике и эволюции высших приматов // До клады АН СССР. 1969. Т. 188. № 1 (перевод на английский: Porchnev B.F.

Trogloditidae & Hominidae in Taxonomy and Evolution of Higher Primates.

Current Anthropology. 1974. Vol. 15. № 4).

Вторая сигнальная система как диагностический рубеж между троглодити дами и гоминидами // Доклады АН СССР. 1971. Т. 198. № 1.

Литература Вебер Б.Г. Доктор исторических наук Борис Федорович Поршнев. К 60 летию со дня рождения // История и историки. Историография всеобщей истории.

М., 1966.

Вите О.Т. Б.Ф. Поршнев: опыт создания синтетической науки об обществен ном человеке и человеческом обществе // Полития. 1998. № 3.

Далин В.М. Историки Франции ХIХ–ХХ веков. М., 1981.

Некрасов Г.А. Поршнев как историк скандинавист // Скандинавский сбор ник. Вып. XX. Таллин, 1975.

Рогинский Я.Я. О разногласиях в теории антропогенеза // Вопросы антропо логии. 1980. Вып. 66.

*** Приводимая ниже статья Б.Ф. Поршнева никогда прежде не публиковалась;

машинописный текст хранится в Отделе рукописей Российской государственной библиотеки (ф. 684, к. 18, ед. хр. 10).

Время написания статьи — первая половина 60 х гг. прошлого сто летия, вероятнее всего, 1962–1963 гг.: в 1959 г. на XXI съезде КПСС была принята программа построения коммунизма, после чего в те чение нескольких лет актуальность темы неизменно обосновыва лась задачами этого строительства;

в 1965 г. состоялся последний выпуск одиннадцатых классов. По всей видимости, статья предна значалась для «Литературной газеты», которая в те годы уделяла много места проблемам реформирования средней школы.

Основная задача статьи — привлечь внимание к необоснованно сти экспансии математики и кибернетики на значительный объем школьной программы в ущерб другим, в первую очередь гуманитар ным, предметам, к необходимости тщательной и опирающейся на под линную науку подготовки изменений в школьном образовании. Автор особенно решительно противостоит попыткам подменить серьезную науку, прежде всего психологию, обыденным сознанием: «Раз речь идет о человеке, к чему наука: я сам человек и потому могу обо всем судить».

Б.Ф. Поршнев отстаивает именно то, что в дискуссиях 2003 г.

о проблемах российского образования получило название «тради ции фундаментальности в российском образовании», «русский стиль в образовании» и т.п. Приведу слова самого Б.Ф. Поршнева, помогающие понять, какой именно личный опыт лежал в основе его Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) озабоченности сохранением фундаментального образования при всех необходимых в этой сфере реформах:

«Еще в семье от отца химика я получил облучение естествознанием.

А початки мышления неискоренимы на всю жизнь. В Московском универ ситете, на отделении, где я был студентом, тогда были соединены две профилирующие специальности: психология и история;

я погрузился в обе, но занятия психологией под руководством профессоров Г.И. Челпанова и К.Н. Корнилова, по их совету, потребовали еще и третьего профиля: я стал уделять время параллельным занятиям на биологическом факуль тете. К окончанию университета созрело верное решение: психология — смык биологических и социальных наук, и, как ни сложны биологические, социальные еще много труднее, кто не понял их — немощен. А история — слиток всех социальных наук. Долгим трудом я достиг признанного мас терства историка: центр — история XVII века, широкий концентр — исторические судьбы “срединной формации”, феодализма, еще более ши рокий — сам феномен человеческой истории от ее инициации до сегодня.

Все это — закалка, прежде чем вернуться в психологи. И все это время я много читал по психологии и физиологии, чтобы никак не отстать от их поступи. И сохранить навык мыслить биологически» (Борьба за трогло дитов // Простор. 1968. № 7. С. 124).

К словам Б.Ф. Поршнева следует сделать два замечания.

Его отец был не просто инженером химиком, но и владельцем кир пичного завода в Петербурге. Поршневские кирпичи пользовались большим спросом: приблизительно четвертая часть зданий, возве денных в Петербурге за период с 80 х гг. ХIХ в. до 1917 г., были по строены из кирпичей с фамильным клеймом «Поршневъ».

Защитив в Московском университете диплом по общественным наукам, Б.Ф. Поршнев не стал добиваться формального документа о биологическом образовании и всю дальнейшую жизнь ругал себя за эту неосмотрительность: все его исследования в области биоло гических наук специалисты отвергали исключительно указанием на отсутствие у него соответствующего образования… В конце статьи Поршнев делает своего рода прогноз относитель но судьбы создаваемых в то время специализированных математиче ских школ: «…Избранники составят в будущем высший слой. Выходит, эти специальные школы напоминают не столько суворовские учили ща, сколько пажеский корпус». Насколько этот прогноз сбылся?

Мне самому довелось учиться в 1965–1967 гг. в ленинградской школе № 239, лучшей в городе математической школе. На основа нии собственного опыта могу утверждать, что во многом прогноз Поршнева сбылся, хотя и с двумя очень важными особенностями.

Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) Эти школы действительно стали школами элитарными. И боль шинство выпускников поступило на физический и математический факультеты Ленинградского университета, в другие, прежде всего технические вузы. Из нашего класса самая большая группа училась на физфаке.

Однако высоким качеством преподавания отличались не только математика и физика и даже не только естественные науки (химия, биология), но и науки гуманитарные — история, литература. Показате лем этого являлись, в частности, высшие места, которые всегда за нимали ученики нашего класса на районных и городских олимпиадах по литературе, а вовсе не по математике. В школе были два извест ных на весь город клуба — туристский и литературный. Многие вы пускники нашей школы учились на экономическом факультете (из нашего класса — трое, включая меня) и даже на психологическом (главный идеолог СПС Л. Гозман).

Второй важной особенностью оказалось то, что элитарные шко лы фактически готовили не столько элиту, сколько контрэлиту. Один пример. Поскольку в школу съезжались ученики со всех районов го рода, перед началом уроков проводилась «адаптационная десятими нутка», во время которой какой нибудь ученик рассказывал осталь ным что то интересное на свой выбор. В октябре 1966 г. одна из та ких «десятиминуток» в нашем классе была посвящена 10 летию вен герского восстания 1956 г. Никаких «оргвыводов» не последовало… О. Вите Научно техническая революция. По крутой кривой развивают ся объемы познанного, сфера практически возможного. Некото рые дисциплины, в особенности те, которые группируются вокруг физики и автоматики, шагают настолько быстро, что программы и учебники не только средней, но даже высшей школы не поспева ют за их преобразованиями. Иные науки — на старте для завтраш него рывка: психология, физиология высшей нервной деятельно сти человека. Такие науки, как история, в своих фундаментальных основах эволюционируют медленнее. В скобках заметим, что это не решает вопроса, какие из них «ведущие»: может быть, физика XX в. лишь наверстывает свое относительное отставание в XIX в. — веке великих научных революций Маркса и Дарвина, плодотвор ность которых неисчерпаема. В целом же фронт науки движется с ураганной и нарастающей скоростью.

За партами сидят школьники, человечество грядущих лет. Мно гих из нас тревожит вопрос, так ли их учат, чтобы они могли не ото рваться от убежавшей вперед волны культуры и науки? Не возника Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) ет ли, не возникнет ли зазор между знаниями школьного мира и требованиями большого мира, в который выйдет школьник? Та кие симптомы есть — и при приеме в вузы, и в разных видах труда.

И отсюда возникают проекты, подчас скороспелые, как бы сбро сить со школьников тот или иной балласт;

как бы осовременить, модернизировать систему школьного обучения.

Спору нет, грандиозно велика ответственность сегодняшних людей за точный вывод людей завтрашних на их орбиту. Поэтому проекты реформ в школьном обучении должны бы опираться на предельно четкие научные данные. На беду, самые ученые и масти тые люди нередко начинают заниматься легковесной самодеятель ностью, едва дело доходит до таких явлений, которые они знают по опыту собственной личности или по повседневным наблюдениям над ближними. Раз речь идет о человеке, к чему наука: я сам чело век и потому могу обо всем судить. И вот место опоры на психоло гию и физиологию, на сложную науку о научении занимает опора на ходячие привычные обороты и житейскую бытовую мудрость. Ка кой нибудь выдающийся математик, физик, кибернетик тут вдруг принимается рассуждать, как заурядный неуч.

Первое явление, которое кажется общепонятным и потому ста новится объектом ложнопедагогических рассуждений, это память.

На всем пути советской школы самые непродуманные реформы проводились под знаменем разгрузки памяти, войны с зубрежкой.

Что значит поносное слово «зубрежка»? Только бессмысленное за учивание, но никак не заучивание вообще. Таблицу умножения надо заучить, запомнить, а если не пугаться слов — зазубрить. Глупости «лабораторного метода» доходили до того, что школьникам предла галось не учить, а изобретать таблицу умножения. Но нельзя како му нибудь школьнику Ване или какому нибудь классу «Б» заново изобрести все наследие человеческой культуры. Только обогатив свою память всем важнейшим, что создано человечеством, можно стать зрелым строителем коммунизма. Обогатив именно память.

Развитие ума человека измеряется его знаниями, опытом, следова тельно, тем, что он помнит, вернее, умеет при нужде вспомнить. Кто сказал, что бедняжку память надо разгружать? Разгрузив память, человек не найдет даже свой дом, не только что истину. Кто исчис лил, будто память советских школьников перегружена? И вообще имеет ли это сочетание слов какой нибудь количественный смысл?

Очевидно, имеется в виду другое: что перегружено учебное время школьника выучиванием одного в ущерб другому. Резонно звучало бы: инженеру лучше потратить время на запоминание названий всех хороших справочников, чем стараться в то же ограниченное Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) время запомнить как можно больше формул и параметров, редко нужных на практике. Но ведь не всегда ловко автору педагогических реформ выложить своему коллеге, что он считает его предмет вто ростепенным, а свой первосортным, вот он и предпочитает гово рить не о перераспределении учебного времени, а об обременен ной памяти учащихся, рассчитывая затем занять освободившуюся часть времени. Если бы такое знамя борьбы с памятью выбросил кибернетик, его легко было бы поймать, напомнив, что и элементар нейшая модель мыслительной операции невозможна без «запоми нающего устройства».

Исследование памяти — это как раз один из наиболее разрабо танных разделов науки психологии. Выявлены многообразные виды и типы памяти, механизмы запоминания и вспоминания, свойства памяти пассивной и активной, глубокой и близкой, соотношение памяти общей и профессиональной, методы тренировки и лечения памяти. И наука психология говорит, что память — это совсем не тот темный склад или мешок, каким ее представляет себе обыденное мышление, пугающее «переполнением» памяти. Память можно уп ражнять. Есть забавные игры, спорт запоминаний разрозненных предметов или слов, и это ничуть не отнимает места в памяти у бо лее серьезных вещей. В старину в гимназиях заставляли учить наи зусть огромную массу греческих и латинских текстов, а что ни гово ри, выходили из гимназий великие умы. Забывание — это тоже сов сем не просто потеря чего либо из мешка памяти. Это механизм громадного приспособительного значения. Неполное забывание — это создание гигантских резервов духовного мира человека, подда ющихся при надобности активизации. Забыть совсем и не мочь вспомнить (активизировать) — это не одно и то же.

На это доморощенные оберегатели памяти обязательно ска жут: ладно, мы не против запоминания как основы всякого науче ния, мы против задалбливания;

нужно, чтобы запоминание проис ходило в процессе сознательного труда над материалом. Ну, тут спорить вроде не о чем. На деле же такая позиция подчас ведет к нелепостям «лабораторного метода»: запоминать надлежит лишь плоды собственного труда, самостоятельно добытые факты и поня тия. Поистине кустарный промысел знаний! Напутали тут и некото рые физиологи, нашумевшие, будто они экспериментально иссле довали, как ребенок создает первые обобщающие понятия. На деле они наблюдали, как ребенок осваивает объем понятия, содержаще гося в том или ином слове. Навряд ли из десяти человек найдется хоть один, который за всю свою жизнь сформировал самостоятель но хоть одно новое понятие. Сумма понятий — сокровищница чело Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) вечества. Чушь, будто школьник из химических опытов выведет таб лицу Менделеева или хотя бы понятие элемента. Будто учитель не вводит последовательно важнейшие понятия по мере прохождения в классе истории, а лишь помогает школьнику сформировать кате гории исторического материализма, понятия марксистско ленин ской теории общественного развития. Учитель не помогает. Он учит.

Наконец, прижатый к стенке, реформатор должен будет при знаться: да, это была дымовая завеса. Да, я просто хочу, чтобы в памяти учащихся запечатлелось преимущественно не то, чему их сейчас учат. Я употребил пугающее пап и мам выражение о пере грузке памяти, подразумевая на деле, что школьники перегружа ются такими знаниями, которые им в будущем не пригодятся...

Ну, вот и договорились. Речь идет о том или ином понимании будущего. О разных прогнозах, о разных желаниях видеть нашу завтрашнюю цивилизацию такой или другой. А защита памяти от переутомления или пассивности тут не при чем.

Но и в таком случае «запоминающее устройство» человека рас сматривается до смешного утилитарно. Если человек по окончании школы больше на практике не встречался с химией и поэтому вско ре забыл все формулы, значит, он их зря учил? Если он забыл учеб ник истории, значит, для его жизни все эти даты и факты были во все не нужны? Нет, конечно, эти познания формировали его мыш ление, его умственный взор. Да он вовсе и не забыл начисто тот или иной школьный предмет. Будет нужно, и он бесконечно легче восстановит эти знания путем повторения, чем если бы приобре тал их впервые. Или наш реформатор как раз и рассчитывает, что это не будет нужно? В таком случае опять таки мы очень по разно му представляем себе жизнь человека коммунизма.

Вся эта полемика с полувымышленным реформатором направ лена не против реформ. Но, уж если говорить о памяти, совершен ствование школьного преподавания должно бы состоять в более ра циональном, научном использовании громадных возможностей мозга человека. Точно учитывая возрастные особенности, можно в общем добиваться гораздо большей системности, спрессованно сти усваиваемых в школе знаний. Всякий знает, что возможно за учить гораздо больше стихотворных текстов, чем прозаических, в силу гораздо большей формальной системности стиха. Образно говоря, целое стихотворение сходит за единицу запоминания.

В школьном учебном материале как раз слишком много бессистем ного, дискретного груза для памяти. Думается, даже и в преподава нии истории можно было бы, скажем, уменьшить количество раз розненных дат за счет несравнимо более тесной привязки сведений Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) к немногим опорным датам — точкам отсчета, хронологическим центрам притяжения целых периодов. Думается, можно значитель но увеличить логическую системность и стройность изложения ис тории, не боясь впасть в абстрактный социологизм. Словом, у педа гогики есть неисчерпаемые возможности для расширения реально го объема памяти — объема человеческого ума.

Второй излюбленный лжепедагогами предмет рассуждений — способности. Это звучит актуально: ведь закон коммунизма — от ка ждого по способностям... Но под это важнейшее научное понятие подставляется подчас «общепонятное», преглупое, обывательское представление: у каждого ребенка, у каждого человека якобы есть раз и навсегда прирожденные те или иные способности, дело роди телей и педагогов — поставить верный диагноз и направить жиз ненный путь индивида по предопределенному ему пути. Это пове рье восходит к прадедовским бредням о «даре божием» (откуда — «одаренность»), «заложенном» где то в недрах личности. Деды, превзошедшие прадедов в учености, уже толковали о «шишках» на черепе, — одному, дескать, природа подкинула шишку чиновную, другому математическую, третьему семейную и т.д. Но в конце кон цов суть остается та же, рассказывают ли о добрых феях, одарив ших новорожденного, или о капризах природы, наделяющей талан тами, выявляют ли способности ощупыванием черепа или проведе нием олимпиад и тестов. В любом случае детям и молодым людям внушают представление об избранности, предопределении, при звании или, наоборот, о роковой неспособности к чему либо. В лю бом случае не понимают, что способность, предрасположенность психики не неподвижное свойство личности, а меняющееся. Уста новлено, что на протяжении школьного возраста, как правило, одни предрасположенности успевают уступить место другим. Даже при малой предрасположенности любую способность можно развить.

Немузыкальные дети при верном воспитании становятся музыкаль ными. Соревнование, самолюбие способно раздуть до высокой полноценности даже самые крохотные задатки.

Не лучше ли воспитывать нашу школьную молодежь в созна нии, что они не рабы, а хозяева своих задатков и способностей. Что все пути открыты тому, кто умеет трудиться. Что в любой достав шейся профессии человек может добиться побед, удовлетворения, раскрытия себя.

Иной вопрос, с какого возраста жизнь, общество требуют от наших школьников определять свою будущую профессию и начать готовиться к ней. Но неверно выбирать профессию только потому, что по такому то предмету тебе легче давались в школе пятерки.

Архив Б.Ф. Поршнев «Школьное образование как проектирование будущего» (вводное слово О. Вите) А что, если взяться как раз за то, что потруднее? И уж вовсе тяже лое впечатление — проповедуемая и проводимая селекция, ска жем, «математически одаренных» школьников, которых даже пере водят в специальные школы. Селекционеры, может быть, весьма передовые математики, но весьма отсталые психологи. Они верят, что неводом олимпиад можно выловить всех золотых рыбок, оста вив «обыкновенных» школьников в «обыкновенных» школах. В печа ти появлялись даже статьи, доказывавшие, что в сельских местно стях больше этих золотых рыбок, чем в городах, — очевидно, пото му, что у городских детей мозги более засорены всякими противоречащими математике предметами?

Дурачатся селекционеры или дурачат, играя на ходячих пред ставлениях о «способных» и «неспособных» детях? На деле они воспитывают у избранных (конечно же, довольно случайно) не про сто специальные профессиональные навыки, но идею иерархии наук: математика, кибернетика, видите ли, науки высшие, за ними будущее. Кибернетика будет всем управлять, всех поучать. Значит, и избранники составят в будущем высший слой. Выходит, эти спе циальные школы напоминают не столько суворовские училища, сколько пажеский корпус. Комедия селекции наиболее способных к математике школьников может обернуться драмой зазнайства, высокомерного и пренебрежительного отношения к мировоззре нию остальной части общества.

Совершенствование среднего образования ничего общего не имеет со всем этим некомпетентным прожектерством. Совершен ствовать — не значит ломать и крушить. Нам есть что беречь и рас тить в советской школе. Баловство обиходными словечками «зуб режка», «одаренность» мы будем заменять все более строгим науч ным познанием законов психологии и физиологии научения и развития детей, подростков, юношества. Будем правильнее со четать воспитание всесторонне развитого человека коммунизма со специализацией в старших классах. Кстати, об одиннадцатых клас сах: как общеобязательные они, видимо, не нужны, но, может быть, стоило бы подумать о превращении части их в связующее звено между средней школой и вузом, приданное каждому вузу;

профиль каждого вуза все таки слишком специален, чтобы мы добились ко гда либо естественного перехода от среднего образования к выс шему без такого одногодичного подготовительного курса при вузе.

И еще раз: вопрос о средней школе сегодня — это вопрос о на шем обществе завтра.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.