WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

495 THE JOURNAL OF SOCIAL POLICY STUDIES ЖУРНАЛ ИССЛЕДОВАНИЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПОЛИТИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ В XX ВЕКЕ: ОТ ГОСУДАРСТВА К РЫНКУ Л.Л. Шпаковская Статья посвящена

рассмотрению развития концепций государствен ных политик в области высшего образования в европейских странах на протяжении XX века. В статье прослеживается возникновение по литических идей о важности государственной поддержки высшего образования в связи с послевоенными идеологиями экономического национализма и государства всеобщего благосостояния, а затем об суждаются причины постепенного «отката» государства в сфере выс шего образования и пересмотру политических механизмов от прямого государственного вмешательства в направлении рынка и саморегули рования.

Ключевые слова: Европейская образовательная политика, высшее образо вание, государство всеобщего благосостояния, социальные права Изучать социальные политики можно несколькими способами. Пер вый заключается в выделении разных типов политик в разных странах и сравнении их отдельных элементов с целью определения особенностей каждой системы. Второй путь – проследить их историю формирования.

В этом случае мы можем увидеть, что многие элементы, которые в разных образовательных системах кажутся похожими, фактически формируются в разных социальных и исторических условиях и имеют совершенно раз ный смысл и значение. Оба таких подхода могут быть применены и к ис следованию образовательной политики. В последние годы в России был предпринят ряд политических мер, связанных с «уходом» государства из образовательной системы и отказом от многих обязательств в области об разования, которые были характерны для советского государства. Это ка салось как сокращения объемов финансирования образовательных учреж дений разного уровня, так и попыток ввести принципы самоокупаемости, © Журнал исследований социальной политики, том 8, № Журнал исследований социальной политики 8 (4) привлечь альтернативные негосударственные источники финансирова ния, и в более широком смысле, инициировать рынок образовательных услуг. Эти меры сначала были введены в системе высшего образования, но начиная с 2011 года они коснутся в полной мере и системы среднего обра зования.

Эта статья не ставит целью объяснение или проведение экспертизы изменения в образовательной политике РФ, произошедшие в последние десятилетия. Я хочу показать здесь, что «политика ухода государства» была характерна и для европейских стран во второй половине XX века [Williams, 2004], социальный, политический и экономический контекст этих изменений. При этом основное внимание будет уделено высшему профессиональному образованию и европейским политикам в отноше нии него. Я опираюсь в этом анализе на западные работы в области со циологии образования и политического анализа, появлявшихся начиная с середины XX века, и посвященных рефлексии происходящих в выс шем образовании изменений. Сначала я покажу, что идеи важности государственной поддержки высшего образования являются относи тельно недавним изобретением и возникли в связи с послевоенными идеологиями экономического национализма и государства всеобщего благосостояния, затем будут представлены те изменения в мировой эко номике, национальных рынках труда и в самом институте высшего образования, которые способствовали разрушению существующих об разовательных политик и их пересмотру в направлении рынка и само регулирования.

Высшее образование и государство: история отношений Исторически высшее профессиональное образование в Европе было связано с университетами, которые в свою очередь имеют длительную историю, начиная со средних веков. Средневековые университеты корен ным образом отличались от вузов нового времени, и тем более универси тетов XX века с точки зрения их статуса и производимого ими знания в обществе. Первые университеты были тесно связаны с католической церковью. Фактически они представляли собой организации, которым католическая церковь передала образовательные функции [Neave, 2001].

Римский Папа давал разрешение на открытие университета, санкциони ровал единообразную систему организации университетов, а также при своения ученых степеней [Uusen, 1993. P. 4]. Проводимое в их стенах зна ние имело религиозную направленность и не было связано с потребно стями государства или правительства. Гай Нив [Neave, 2001] предлагает рассматривать изменения принципов организации вузов в связи измене ниями паттернов устройства государственной власти. В связи с этим он показывает, как изменения функций университетов в новое время было Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку обусловлено постепенным формированием национальных государств в Европе.

В новое время образование становится «территориальным», что означало постепенную интеграцию образовательных учреждений в си стему государственных служб. Знание, которое производится и переда ется в национальных или территориальных системах высшего образова ния, становится значимым или полезным только на определенной госу дарственной территории. Примечательно то, что в этот период знание и значение высшего образования не было связано с идеями экономиче ского развития в том виде, как это обсуждается нашими современника ми. Смысл создаваемого в стенах вузов знания заключался, с одной сто роны, в его применимости для нужд государственного управления, а с другой стороны, в идее политической социализации граждан посред ством формирования общего багажа знаний, формирования общей куль туры. Иначе говоря, университеты производили «полезное знание», ко торое могло быть использовано государствами в процессе национального строительства [Neave, 2001].

Высшие учебные заведения являлись элитарными учреждениями, которые представляли собой канал формирования национальных элит:

чиновников, инженеров, военных, ученых [Uusen, 1993. Р. 4]. В среднем в университетах до середины XIX века обучалось примерно 2–4 % со ответствующей возрастной группы. Доступ в вузы был затруднен как платой за образование, так и правилами, ограничивающими доступ. На пример, английская система высшего образования вплоть до XIX века была сугубо элитарной. По существовавшим правилам поступить в Оксфорд или Кембридж могли только мужчины англиканского верои споведания из высшего или высшего среднего класса [Смелзер, 1994.

С. 432].

Лишь постепенно происходило изменение принципа отбора кандида тов в направлении меритократии. Благодаря этому число студентов и их социальный состав постепенно расширялись. Основным принципом отбо ра студентов становятся результаты выпускных школьных экзаменов или вступительных в вуз. Этим изменениям принципов отбора студентов со путствовало социальное расширение школьного образования, прежде все го среднего, а также рост его качества, благодаря чему появлялось все больше грамотных и образованных граждан, способных обучаться в уни верситете [Kerr, 1991. P. 3].

Точкой разрыва в истории высшего образования стали те изменения, которые принес XX век с развитием капитализма. Количество людей, за нятых в промышленном производстве, существенно увеличилось, также произошли изменения и в содержании и характере труда. Занятость в про мышленном производстве стала требовать все большей квалифика ции. Национальные государства становятся все более заинтересованы Журнал исследований социальной политики 8 (4) не просто в административном единстве и политической стабильности, но и в своей экономической жизнеспособности.

В образовании происходит смена интерпретационных парадигм от политической и социальной, которая была характерна для XVIII и XIX веков, к экономической и менеджерской, которая станет определять поли тику высшего образования на протяжении всего XX века. Иначе говоря, функционирование образования начинают рассматривать с точки зрения его полезности для экономики [Neave, 2001. P. 48]. Это привело к пересмо тру способов понимания миссии образования, его социальных целей и оценки результатов деятельности в этой сфере. В политике координации высшего образования возникает третья сила, помимо государства и акаде мических институтов, – рынок.

Нужно отметить, что объяснительная парадигма ХХ века представля ет собой экономический, утилитарный и технический способ восприятия проблем образования. Она рассматривает высшее образование в терминах экономической полезности и прибыли, делая капиталистическое предпри ятие образцом для других общественных институтов. Образовательный дискурс ХХ века, таким образом, связан не столько с культурными или политическими общностями, он выдвигает на первый план модели эконо мической эффективности и полезности в качестве основных ориентиров развития образования. Такому изменению объяснительных моделей спо собствовали экономические и политические изменения в Европе. Высшее образование становится особенно важным политическим вопросом в по слевоенный период, что было обусловлено необходимостью восстановле ния и развития экономики европейских стран после Второй мировой вой ны, в чем образованию предстояло играть одну из решающих ролей [Кум бус, 1970. С. 29].

В послевоенный период правительства европейских стран начинают приписывать образованию ключевую роль в политической экономии на ций. Оно видится средством, способствующим беспрецедентному эконо мическому и социальному прогрессу. Основой прогресса рассматривается экономическое развитие в этот период. Объемы производства в развитых капиталистических экономиках в 1973 году превысил на 180 % от объемов производства в 1950 году. При этом растущие доходы более или менее равномерно распределялись среди всех категорий населения. Для рабо чих, например, это означало повышение заработной платы примерно на 3,5 % в год. Принимая во внимание то, что при этом население увеличи валось на 1 % в год, каждое поколение могло рассчитывать на то, что оно будет жить в два раза лучше, чем поколение родителей, и в четыре раза лучше, чем поколение бабушек и дедушек [Brown, Halsey, Lauder, Wells, 2003. P. 1].

Экономический успех обосновывался доктриной экономического на ционализма и государства всеобщего благосостояния. Концепцию эконо Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку мического национализма составляли идеи о том, что развитие и поддержка экономики в границах национального государства является основой экономического роста. Идея государства всеобщего благосостояния была связана с представлением о том, что государство не только имеет воз можность обеспечить благополучие всех своих граждан, но и должно это сделать.

Экономический национализм Концепция экономического национализма являлась экономической и политической программой, обосновывающей эффективность государ ства всеобщего благосостояния. В течение послевоенного периода пресле дование экономического национализма западными правительствами было связано с тем, что экономическая деятельность осуществлялась в пределах «окруженной стеной» национальной экономики, с контролем движения капитала, товаров и услуг. Такая экономика оказывалась эффективной за счет полной занятости, обеспечивавшей поступление налогов в государ ственный бюджет, и массового потребления, обеспечивавшего прибыли национальных корпораций.

Благодаря идеям экономического национализма впервые в после военный период образование приобрело центральное положение в функ ционировании развитых индустриальных обществ, так как оно стало рассматриваться ключевым направлением инвестиций в увеличении эко номического роста, а также средством реализации социальной справед ливости. Оно базировалось на нескольких широко распространенных суждениях о характере образования в развитых индустриальных об ществах: во-первых, экономическая эффективность в развитых инду стриальных обществах зависит от назначения самых талантливых людей на самые важные и технически сложные рабочие места, независимо от их социального происхождения. Следовательно, если у индивидов есть не обходимые способности, старые барьеры социальных классов не будут им мешать в подъеме по социальной лестнице. Интеллект и способности (вместо происхождения и дохода) рассматриваются как качества, необхо димые для социального успеха и успеха в образовательной системе [Дэ вис, Мур, 1992. C. 168]. Поэтому формулируется необходимость расши рять систему образования для обучения, тестирования и отбора способ ных и распределения их согласно способностям по профессиональной лестнице.

Во-вторых, образовательные возможности должны быть приумно жены, так как ожидалось, что большинство рабочих мест потребует боль шей квалификации, а для ее получения потребуется более длительный период формального образования. Следовательно, каждый человек в ко нечном счете мог попасть в средний класс, поскольку рабочие места Журнал исследований социальной политики 8 (4) низкой и средней квалификации были заменены машинами, а рабочие ста ли техниками, менеджерами или занимали какие-либо позиции в разви вающихся профессиях [Kerr, 1962]. В связи с этим государство должно предпринять меры для развития систем высшего образования, открыть но вые образовательные учреждения и предоставить каждому способному гражданину возможность обучаться в вузе.

В-третьих, обоснование идей экономического национализма предо ставляла теория человеческого капитала. Эта теория рассматривала навы ки и знания индивида с экономической точки зрения. Значение или «стои мость» этих качеств определялись в зависимости от уровня заработной платы, который они позволяют получить на рынке труда. Отсюда следует то, что образование является не направлением расходов, а выгодным спо собом инвестиций, так как очевидно, что чем более длительный срок обу чения прошел индивид, чем более высокую квалификацию он имеет, тем выше уровень его заработной платы [Becker, 1976. P. 115]. В общенацио нальном масштабе теория человеческого капитала рассматривала навыки и знания граждан как важный элемент развития национальной экономики, средство борьбы с безработицей, а также развития новых прибыльных вы сокотехнологичных отраслей [Крутий, Красина, 2007. C. 128].

Таким образом, национальные образовательные политики стали на правляться на развитие и расширение образовательных систем как школь ного, так и высшего образования, что должно было способствовать обеспе чению человеческим капиталом экономики, а также предоставить новые возможности для среднего класса в промышленности. Это расширение со циальной базы образования иллюстрируют следующие данные. В 1938 го ду только 8,4 % детей в Великобритании посещали государственные сред ние школы в возрасте от 11 до 18 лет. К 1951 году их количество увеличи лось до 30 %, и в 1968 году – до 37 %.

Социальная база высшего образования также расширилась. В 1938 го ду в Великобритании насчитывалось 69 тыс. студентов очных форм обу чения, к 1963 году количество студентов выросло до 215 тыс. человек, а к 1970 – это число удвоилось. Начало было сделано, и в течение данного периода расходы на образование существенно возросли, отражая рост участия в образовании и его экономическую значимость. Если в 1940 году только 2,1 % национального дохода в Англии и Уэльсе были потрачены на образование, то к 1965 году расходы на образование выросли до 4,1 % [Brown, Halsey, Lauder, Wells, 2003. P. 3].

Государство всеобщего благосостояния и политики образования Единого определения понятия «государство всеобщего благосостоя ния» (Welfare state) не существует, как не существует и одного государ Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку ственного устройства, которое называют государством всеобщего благо состояния. Кроме того, в разных европейских странах формы реализации государства всеобщего благосостояния могут отличаться. По мнению российских авторов Татьяны Сидориной и Сергея Смирнова, общими ха рактеристиками любого государства всеобщего благосостояния являют ся: 1) принцип ответственности правительства за обеспечение основных социальных нужд его граждан;

2) обеспечение государством высокого уровня жизни для всех граждан путем перераспределения доходов от обеспеченных к малообеспеченным слоям населения;

3) государственная политика регулирования доходов, полной занятости, регулируемых цен, прямые и косвенные регуляторы социальных процессов при наличии ры ночной экономики;

4) массовое потребление и изобилие товаров массо вого потребления рассматриваются как способ разрешения социально экономических и социокультурных конфликтов [Смирнов, Сидорина, 2004. C. 159–160].

Идея государства всеобщего благосостояния являлась в европейских странах политической доктриной, которая реализовывалась различным образом. Датский экономист Госта Эспинг-Андерсен выделил три типа го сударства всеобщего благосостояния, которые можно обнаружить в Евро пе: либеральный, консервативный и социально-демократический. Основой для предложенной им классификации служили следующие направления государственной политики: «декомодификация», перераспределение дохо дов и социальная стратификация [Esping-Andersen, 1990].

Либеральная модель выделяется в связи с тем, что роль государства в обеспечении благосостояния граждан по сравнению с другими типами ре жимов в ней наименьшая. В либеральной модели социальная помощь ока зывается по остаточному принципу бедным и малообеспеченным слоям на селения, не способным самостоятельно добывать средства к существова нию. Государство, таким образом, обеспечивает минимум социальных гарантий всем членам общества. К государствам с либеральным режимом Эспинг-Андерсен относит Великобританию и США. В этих странах низкая степень декоммодификации труда, перераспределение доходов осуществля ется на основе процедур оценки нуждаемости (means-tested), а разница мак симальных и минимальных доходов велика.

В британской версии государство являлось основным агентом обеспе чения только в области образования и здравоохранения, хотя и в этих сфе рах частный сектор продолжал сосуществовать наряду с государственным сектором. Необходимость образовательной политики и государственных инвестиций в образование оправдывались важностью инвестиций в чело веческий капитал для развития национальной экономики, а также увели чения возможностей на рынке труда для граждан [Allmendinger, 2003.

P. 65]. При этом образовательная политика была направлена прежде всего на среднее образование, где был декларирован свободный доступ Журнал исследований социальной политики 8 (4) к государственным среднеобразовательным школам. Вузы при этом по лучали значительное государственное финансирование, был открыт ряд государственных высших учебных заведений.

В отношении действий либерального режима в направлении вырав нивания социальной структуры, несмотря на декларацию равенства воз можностей для всех граждан, низкая степень участия государства в пере распределении доходов приводила к тому, что классовые различия и дру гие формы социального неравенства имели тенденцию к воспроизводству.

Такой результат, в частности, заметен на примере образовательной поли тики. В 1944 году было гарантировано государственное бесплатное школь ное образование для всех граждан, однако государственная политика была направлена на поддержание лишь минимальных образовательных стан дартов.

Гораздо более качественное образование предлагали частные учеб ные заведения. При поступлении в вузы, таким образом, работала двой ная система отсева представителей малообеспеченных слоев населения.

С одной стороны, они получали менее качественное школьное образо вание в системе государственных бесплатных школ, а потому не могли с успехом конкурировать при поступлении с выпускниками частных школ. С другой стороны, они не могли оплачивать учебу в вузах и в большей степени зависели от государственных грантов. Выходцы из обеспеченных слоев имели больше шансов на успех в образовательной системе, так же как и больше шансов на получение высокооплачиваемой работы.

Механизмы исключения действовали для женщин и представителей национальных и расовых меньшинств. Семья являлась важным агентом обеспечения благосостояния граждан, поэтому на идеологическом уровне женщинам предписывалась роль домохозяйки и матери, что поддержива лось системами налогообложения, социального страхования и социальной политикой. В результате женщины составляли меньшинство в системе высшего образования [Clarke, Lagan, Williams, 2001a. P. 61].

Отсев в образовательной системе осуществлялся и в отношении мигрантов – представителей этнических и расовых меньшинств. Социоло ги и социальные работники объясняли неуспешность в школьной системе выходцев из малообеспеченных слоев, а также детей мигрантов, в терми нах неадекватности их культуры. Выдвигались предположения о том, что специфическая культура бедности или зависимости препятствует успеш ному освоению школьной программы [Willis, 1981;

Моррис, 2000. P. 81–83].

Аналогичным образом объяснялись низкие успехи чернокожих детей в терминах неадекватности азиатской, африканской или карибской куль тур [Clarke, Lagan, Williams, 2001a. P. 63]. Таким образом, результатом об разовательной политики либерального режима, несмотря на декларацию равенства возможностей, стало усиление социальных неравенств и соци Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку альных противоречий, которые фактически поддерживались социальной, семейной и налоговой политиками.

Консервативно-корпоративисткий режим государства всеобщего бла госостояния предполагает гораздо более влиятельную роль государства в экономике и обеспечении благосостояния граждан. Отличительной осо бенностью этого режима является то, что социальные выплаты здесь осу ществляются на основе тех статусов и позиций, которые люди занимают в обществе: классовая, этническая, гендерная принадлежность. Приме ром консервативно-корпоративистского типа режимов государства благо состояния может служить Федеративная Республика Германии в период после Второй мировой войны до 1990 года, до ее объединения с Восточной Германией. Важным принципом консервативно-корпоративистского ре жима государства всеобщего благосостояния является принцип соподчи нения. Этот принцип подразумевает иерархическое разделение ответ ственности социальных агентов за обеспечение благосостояния. Семья полагается основным поставщиком благосостояния. В соответствии с принципом соподчинения ответственность за поддержание системы об разования распределяется между семьей и государством. Так, дошкольное образование осуществляется семьей, поскольку система дошкольных учреждений не является широко развитой и предоставляет услуги в тече ние двух часов в сутки, то есть обеспечивается традиционной моделью семьи. Образование в старшей средней и высшей школе управляется и фи нансируется правительством, это образование является бесплатным и ши рокодоступным.

Такая система порождала ряд проблем, которые в 1980-х годах стали объектом активных общественных дискуссий в связи со спецификой рас пределения прав на образование в этом режиме. Во-первых, она воспроиз водила неравенства по этническому принципу. Дети мигрантов не имели достаточной языковой социализации на этапе начального обучения, а по тому терпели неудачу в старшей средней и высшей школе [Allmendinger, 2003. P. 73]. Образовательная система способствовала отсеву выходцев из «этнических» сред и поддерживала их стереотипизацию как «культурных других», отводя им позиции внизу иерархии занятости [Poole, 2001. P. 164– 165]. Во-вторых, открытое и бесплатное высшее образование способство вало широкому притоку студентов в его систему. Государственное высшее образование рассматривалось как социальное право, доступность которо го должна быть максимально расширена. Результатом такой политики ста ло падение качества высшего образования, высокий процент незавершив ших учебу или продолжавших обучение бесконечно [Rudder, 1994. P. 201– 219]. Эти проблемы поставили на повестку дня вопрос о неэффективности немецкой образовательной системы и ее затратности для государственно го бюджета, так же как и ее только частичного успеха в достижении соци альных задач.

Журнал исследований социальной политики 8 (4) Социально-демократическая модель, согласно Эспинг-Андерсену, представляет собой режим, отличительной чертой которого является вы сокая степень декоммодификации, а политика перераспределения доходов направлена на поддержание высокого уровня жизни для всех граждан вне зависимости от трудового вклада или степени нуждаемости. Такая поли тика обеспечивается высокими налогами и социальным консенсусом в отношении социальных целей политики государства всеобщего благо состояния. Эспинг-Андерсен полагал наиболее характерным примером социально-демократического режима Швецию. Шведский режим направ лен на сглаживание классовых и гендерных неравенств, поэтому неравен ства в доходах и доступе к сервисам достойного качества в Швеции были существенно ниже, чем в других странах.

Образование в Швеции являлось важным элементом социальной политики, направленной на достижение экономических целей, таких как поддержание полной занятости и инвестирование в человеческий капи тал. Оно также рассматривалось как важное социальное право, которое гарантировано каждому гражданину вне зависимости от пола и места жительства. Государство выступало основным поставщиком образова тельных услуг. Это означает, что практически все образовательные учреждения являются государственными организациями. Образова тельная политика направлена на поддержание высоких стандартов на всех уровнях образования. Политические меры в Швеции в высшем об разовании имели цель «выравнивания» как самих вузов (единственным типом высших образовательных заведений в Швеции являются универ ситеты), их финансового, ресурсного и кадрового обеспечения, так и не равенств в системы высшего образования. Так, бесплатное образование, предоставление государственных образовательных грантов и льготных образовательных займов, среди прочего, являлись механизмами обеспе чения равенства для всех слоев населения вне зависимости от дохода и пола.

В Швеции эффективность системы высшего образования обеспечива лась и требованием наличия трудового стажа для большинства абитуриен тов после окончания средней школы. Особые меры прилагались для при влечения женщин в систему высшего образования. Эти меры рассматри вались как важные в связи с политикой привлечения женщин в систему оплачиваемого труда, что полагалось необходимым для обеспечения полной занятости населения. Они поддерживали модель семьи с двумя работающи ми родителями и равным разделением домашних обязанностей, обеспечи ваемую политикой развития сети дошкольных учреждений, выплатой посо бий и отпусков по уходу за детьми. Таким образом, образовательная полити ка, будучи частью социальной политики, являлась механизмом выравнивания социальных неравенств, обеспечения полной занятости и стимулирования рынка труда. Существенные изменения шведской модели и изменения об Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку разовательной политики произошли в связи с экономическим кризисом в 1990-х годах [Svanfeldt, 1995. P. 250–258].

Образование и социальные права В целом политика государств всеобщего благосостояния исходила из нескольких допущений о важности образования как направления государ ственной заботы. Во-первых, образование начинает определяться не столь ко в терминах культурной и национальной идентичности, сколько в терми нах его полезности для экономики национальных государств, инвестиций в человеческий капитал и развития рынка труда. Во-вторых, образование и доступ к нему в рамках государства всеобщего благосостояния стано вится важным социальным правом.

Под социальными правами граждан понимаются права, которые обеспечиваются государством – от государственного обеспечения мини мума экономического благосостояния и защищенности до права поддер живать существование согласно общим стандартам, превалирующим в обществе. Институтами, обеспечивающими социальные права, являют ся социальные службы и образование [Marshall, 2000. P. 32]. Так возника ет риторика социальной политики, направленной на обеспечение равного доступа к образованию, хотя каждый режим трактовал эту цель по разному. Поскольку считалось, что получение образования является главным способом обеспечить восходящую социальную мобильность, понятие равных социальных возможностей стало почти синонимом рав ных возможностей получения образования. Если в XIX веке в европей ских странах речь шла о свободном доступе в государственные началь ные школы, то в середине XX века стали говорить о свободном доступе в государственные и частично поддерживаемые государством вузы [Кумбус, 1970. C. 26–29]. Кроме того, в отношении политической социа лизации образование стало рассматриваться с точки зрения его вклада в поддержание демократии.

Стимулом для установления связи между образованием и демократи ей стали работы американского философа Джона Дьюи, полагавшего, что демократия является больше чем «формой правительства», она представ ляет собой «способ связанного проживания», объединенный общий опыт, который должна транслировать образовательная система [Дьюи, 2003].

Типом учебного заведения, который лучше всего соответствует этому «связанному проживанию», стала «общая школа». В ней ученики разного социального происхождения, этнической принадлежности, пола и способ ностей могли бы «смешаться», чтобы развивать в себе толерантность и уважение к точке зрения других, что рассматривалось основой функцио нирования демократии. Общая школа была предназначена для обеспе чения большего равенства возможностей, откладывая выбор учеников Журнал исследований социальной политики 8 (4) между «академическими» и «профессионально-техническими» направле ниями как можно дольше, давая шанс проявить свой учебный потенциал.

Она также предполагала, что учащиеся разного пола, культур и социаль ного происхождения будут изучать одни и те же предметы одинаково, по лучая равный объем знаний, что будет способствовать устранению барье ров и неравенств пола, культурного, этнического происхождения и классов [Brown, Halsey, Lauder, Wells, 2003. P. 4–5]. Однако, как мы видели ранее, такая концепция образования содержала противоречия, фактически вос производила барьеры и неравенства, заложенные внутри государств все общего благосостояния моделями семьи, предполагавшими те или иные формы исключения женщин из сферы оплачиваемого труда, а также моде лями гражданства, ставящих граждан и неграждан в разные условия поль зования социальными правами.

Разрушение экономического национализма, кризис государства всеобщего благосостояния «Нефтяной кризис» в начале 1970-х годов стал причиной разрушения концепции экономического национализма. Стало очевидно, что нацио нальные экономики зависят от мирового сырьевого рынка. Мировой спад, который следовал за подъемом топливных цен, сопровождался понимани ем того, что в глобальной экономике массовое производство стандартизи рованных товаров и услуг в рамках экономик национальных больше не способно обеспечивать средства к существованию граждан. Револю ция в новых технологиях вместе с удешевлением транспортных расходов сделали экономически выгодными перемещение производства в так на зываемые «развивающиеся страны» с более дешевой рабочей силой. Для национальных европейских экономик это означало «отток» крупных ком паний в страны с более низкими налогами, низкой арендной платой и де шевой рабочей силой, что, в свою очередь, являлось причиной сокраще ния части доходов государственных бюджетов, ранее получаемых от на логов с предприятий. Это также означало сокращение числа рабочих мест внутри национальных экономик и рост безработицы [Brown, Lauder, 2004.

P. 48–49].

Исследователи социальной политики стали говорить о кризисе госу дарства всеобщего благосостояния, который был спровоцирован экономи ческим развитием 1970-х годов. Отток капитала из национальных эконо мик и перемещение производства за границу, рост безработицы сделали проблематичными политику полной занятости, а также осуществление прежней социальной политики в полном объеме. Разросшийся государ ственный аппарат чиновников становился все менее эффективным, требуя все больше расходов на свое содержание. Принципы бюрократической ор ганизации государства всеобщего благосостояния стали вызывать недо Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку верие со стороны общества [Смирнов, Сидорина, 2004. C. 214–216]. Допол нительную финансовую нагрузку на бюджет государств всеобщего благо состояния создали демографические проблемы, связанные с повсеместным сокращением рождаемости и ростом числа пожилого населения. Старение населения в сочетании с безработицей создавало повышенную потреб ность в сервисах и выплатах государства всеобщего благосостояния, та ких как пособия по безработице, пенсии, услуги по уходу и медицинскому обслуживанию пожилых. В этих условиях неспособность государства все общего благосостояния гарантировать всем равное обеспечение социаль ными правами стала особенно заметна. Женщины начали больше участво вать в рынке оплачиваемого труда, где занимали неравные позиции с муж чинами. Поляризация доходов по классовому и национальному признаку также стала более ощутима [Poole, 2001. P. 167].

Разочарования были связаны и с неоправдавшимися надеждами на по ложительные изменения общества в связи с развитием образования. Пред ставления о том, что каждый сможет получить работу среднего класса, а его занятие и статус будут определены исключительно согласно его спо собностям, оказались мифом. Несмотря на расширение рабочих мест сред него класса и образовательных возможностей, места рабочего класса не ис чезали. В университетах по-прежнему доминировали те, кто имели привилегированное профессиональное положение;

и даже когда интеллект и способности принимались во внимание, социальное происхождение оставалось существенным фактором в жизненных возможностях индиви дов. Действительно, расширяющаяся профессиональная структура созда ла больше места в верхних и средних слоях занятости для выходцев из рабочего класса, но воспроизводство привилегий сохранилось [Brown, Halsey, Lauder, Wells, 2003. P. 7].

Тем не менее образование не потеряло своего политического значе ния. Если раньше его роль связывалась с ростом национальной экономи ческой эффективности, теперь она определялась с точки зрения преиму щества нации в терминах качества национального образования и образо вательных систем, оцененных согласно международным стандартам. Роль высшего образования была переопределена в терминах повышения конку рентоспособности национальной рабочей силы на мировом рынке труда.

Во многих европейских странах произошло увеличение продолжительно сти высшего и профессионального образования. Количество студентов ву зов увеличилось от 8 до 30 % соответствующей возрастной когорты [Green, Sakamoto, 2001. P. 57].

Изменения рынка труда и высшее образование В 1970-е годы происходят серьезные изменения рынка труда как на мировом, так и на национальных уровнях, которые выдвигают новые Журнал исследований социальной политики 8 (4) требования к образованию. Их можно сформулировать как изменение структуры занятости в мировом масштабе, изменение принципов найма персонала и изменение характера труда.

Изменения структуры занятости в мировом масштабе были связаны с глобализацией экономики и перемещением производства в страны «третьего мира». Основными агентами этих изменений стали крупные транснациональные компании (ТНК). Они не только увеличили объемы международной торговли, но и стали основным источником инвестиций в новые технологии, рабочие места и навыки. С 1970-х годов ТНК росли гораздо быстрее, чем национальные экономики. В 1975 году 50 самых крупных корпораций по всему миру получили прибыль, равную 25 млрд долларов. В 1990-м году прибыль этих же компаний достигла 70 млрд долларов. Крупные национальные «чемпионы», такие как «Форд», IBM, ICI и «Мерседес-Бенц», создали глобальный аукцион инвестиций, техно логий и рабочих мест, подыскивая более выгодные для себя условия в глобальной экономике [Carnoy, 1993. P. 49;

Marginson, 1994. P. 64]. По литическим ответом на изменения рынка труда стали идеи о необходи мости развивать высшее и профессиональное образование, которое в условиях глобального разделения труда позволит европейским странам сохранять первенство в тех отраслях, которые связаны с производством высококачественных и высокотехнологичных товаров и услуг, таких как электроника, биотехнологии, банковские услуги, менеджмент и финан совое консультирование, реклама, медиа. Преимущество в этих областях могло быть получено только благодаря качеству и производительности человеческого капитала. Знание, образование, информация и техниче ская компетентность стали объектами международной торговли [Brown, Lauder, 2004. P. 48–51].

Упадок организации массовой занятости и долгосрочных перспектив работы, предлагаемых государством всеобщего благосостояния, способ ствовал изменению принципов найма персонала. На место прежних долго срочных контрактных форм приходят краткосрочные контракты, различ ные виды самозанятости, совмещение нескольких источников дохода.

Даже представители средних классов, которые зависели от бюрократиче ских карьер в крупных организациях, должны были адаптироваться к нео пределенности профессионального будущего [Newman, 1993]. В этой си туации, помимо практической ориентированности знаний, к образованию предъявляются требования обучения аналитическим навыкам, навыкам творческого мышления, умения работать в команде. Уровень заработной платы каждого конкретного работника все больше определятся работода телями не столько в зависимости от его позиции внутри корпорации и про фессиональным стажем, сколько от его способности приносить прибыль предприятию или фирме. Наличие диплома в меньшей степени становится преимуществом при получении высокооплачиваемой работы. Академиче Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку ские квалификации теперь говорят меньше о потенциальных работниках, так как свидетельствуют о способности индивида пройти тесты и экзаме ны, а не об умении работать в командах или о социальных и личных навы ках. Иначе говоря, эффективность заменила меритократическую идею та ланта, сертифицированного учебными заведениями. В этих условиях воз растает необходимость постоянной переподготовки, переквалификации кадров, разных видов постдипломного образования, что позволяет работ никам гибче адаптироваться к быстро изменяющейся конъюнктуре рынка труда. Возникает концепция обучения в течение всей жизни, в основе ко торой лежит идея постоянной адаптации рабочей силы к потребностям экономики как средства борьбы с безработицей, бедностью и социальной депривацией. Другими словами, бедные, безработные и социально депри вированные начинают рассматриваться как недостаточно квалифициро ванные или неадекватно квалифицированные [Новости ОЭСР: образова ние, наука... 2005. C. 8].

Изменения характера труда, востребованного в экономике европей ских стран, были связаны с сокращением производственного сектора в экономике и увеличением сектора услуг. Экономисты стали говорить о перспективах формировании общества услуг [Lewis, 1973;

Gartner, Reissman, 1974]. В таком обществе производство перестает быть важным для экономики, а количество рабочих на фабриках и заводах сокращается.

Например, в Великобритании в 1950 году 46,5 % рабочих мест размеща лись в производстве и 48 % – в сервисной индустрии. К 1987 году эти доли составили 30 % и 68 % [Brown, Halsey, Lauder, Wells, 2003. P. 8]. В сервис ной экономике стали востребованы работники с такими навыками, как эм патия, эмоциональная работа, то есть с теми, которые традиционно при писывались женщинам. Поэтому женщины все чаще становятся востребо ванными на рынке труда и все чаще становятся студентками вузов. Этот процесс изменения гендерной структуры экономики и образования, с одной стороны, порождает дебаты о возможности реализации равных возможностей в существующей системе образования, транслирующей патриархальные формы знания [Lie, O'Leary, 1990]. С другой стороны, под нимается вопрос о мужской социализации в образовании, так как измене ние требуемых на рынке труда навыков, а также профессиональная неста бильность поставили под вопрос «традиционную» мужественность, связанную с управлением, контролем, физическим трудом и обеспечением семейного бюджета [Willis, 1981;

Кон, 2009].

Институциальные изменения высшего образовании Помимо трансформации рынка труда, выдвинувшей новые требова ния к содержанию, качеству и формам образования, сам институт высшего образования претерпел изменения в связи с его социальным расширением Журнал исследований социальной политики 8 (4) и «массовизацией». Эти изменения могут быть суммированы как инфля ция дипломов и внутренняя институциальная динамика высшего образо вания.

Вера в новые социальные и экономические возможности, предостав ляемые образованием, привела к так называемой инфляции дипломов [Rowntree, 1996. P. 18–19;

Hunt, 2008. P. XIV–XV]. Это явление отражает перепроизводство дипломов, то есть их число начинает превышать «ре ально» существующие рабочие места. Но инфляция дипломов создает ие рархию дипломов, которая работает как барьер мобильности, увеличивая ресурсы, необходимые для получения самых престижных дипломов, что бы получить выбор работы. Явление инфляции дипломов свидетельствует о наличии конфликта, отражающего давление со стороны среднего класса, представители которого требуют расширения своих профессиональных возможностей, и стремление представителей элит защитить свои позиции и ввести все более сложные правила, препятствующие проникновению в элиты представителей других классов. На институциальном уровне ин фляция дипломов приводит к росту иерархий вузов по престижу их дипло мов [Collins, 2008. P. 38].

Логика институциальной динамики высшего образования поддер живала его социальное распространение. Британский социолог Рэндал Коллинз отмечает то, что, укрепляя свое социальное положение, ин ституты, контролируемые определенными группами, члены которых объединены общими интересами, вступают в социальную борьбу за власть, престиж и богатство. Институт образования не является исклю чением из этого правила [Collins, 2008. P. 36–37]. Современное образова ние расширяется, не просто постепенно охватывая все новые социальные группы, но и продлевая сроки обучения. Появляется идея непрерывного образования, образования взрослых, переквалификаций. Иван Иллич и Этьен Верне видят в расширении образования стремление этого инсти тута увеличить свое влияние и власть в обществе. Они полагают, что «профессиональные педагоги, через учреждение постоянного образова ния, преуспели в убеждении людей в их постоянной некомпетентности.

Окончательный успех обучения связан с расширением его монополии, сначала над всей молодежью, затем над всеми возрастами и, наконец, над всем сферами» [Illich, Verne, 1976. P. 14]. Критика Иллича и Верне инсти туциального развития образования также показывает, что чрезмерные надежды на образование как средство социального выравнивания и эко номического развития, его обширная государственная поддержка при вели к перепроизводству образованных специалистов или их неадекват ной образованности.

В связи со всеми этими изменениями рынка труда, кризисом государ ства всеобщего благосостояния, а также самой институциальной динами кой образования, концепция высшего образования, связанная с идеей со Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку циальных прав, предоставляемых государством, представлением об обра зовательной политике как части социальной политики, становится все более проблематичной. Такая концепция образования была пересмотрена правыми правительствами, пришедшими к власти 1980–1990-х годах прак тически во всех европейских странах.

Реструктуризация образования. Образовательные реформы 1980–1990-х годов Таким образом, во многих европейских странах произошел пересмотр принципов устройства государства всеобщего благосостояния. В резуль тате были введены рыночные элементы в те секторы, которые ранее явля лись объектом заботы государства: образование, здравоохранение, пенси онное накопление и социальное страхование. Расходы на здоровье, образо вание, страхование и пенсионное обеспечение стали рассматриваться теперь скорее личными, чем государственными обязанностями. В сфере образования в 1980-е годы начинаются реформы управления. Сутью их являлось распространение механизмов рынка на сферу образования, а так же постепенная децентрализация образовательных систем.

Этот пересмотр образовательной политики был связан с приходом к власти в 1980-х годов во многих европейских странах «новых правых» правительств и растущей популярностью консервативной идеологии. Кон сервативная идеология видит индивидуальную свободу и свободный ры нок в качестве блага, в то время как сильное государство необходимо для поддержания порядка, главным образом морального и политического. Но вые правые утверждали, что экономические проблемы в европейских стра нах возникли в связи с чрезмерным вмешательством государства в жизнь индивидов, что привело к снижению их предприимчивости и конкуренто способности. Слишком высокие налоги привели к снижению заинтересо ванности в повышении эффективности работы и бизнеса у представителей обеспеченных слоев и среднего класса, а щедрые социальные выплаты и льготы – к тому, что бедные превратились в иждивенцев, не стремящих ся изменять свое положение [Смирнов, Сидорина, 2003]. Американский экономист Джон Гелбрейт иронически сформулировал причину проблем государства всеобщего благосостояния следующим образом: богатые люди не работают, потому что получают слишком мало;

бедные не работа ют, потому что получают слишком много [Clarke, Langan, Williams, 2001b.

P. 75]. Таким образом, с точки зрения новых правых, экономическое и со циальное обновление не зависит от государственной политики, а лежит в создании культуры предпринимательства, структурных условий для ры ночной конкуренции.

Введение рыночных принципов в высшее образование означало передачу финансовых вопросов, вопросов набора персонала и вопросов Журнал исследований социальной политики 8 (4) стратегического планирования отдельным образовательным учреждени ям. В результате школы, колледжи и университеты в общественном сек торе становятся самоуправляемыми наподобие предприятий малого или среднего бизнеса. Ученики, студенты и их родители рассматриваются как потребители образовательных услуг. Предполагается, что соревнование между учебными заведениями служит улучшению образовательных стан дартов и качества обучения. При этом повышение образовательных стан дартов рассматривается как вопрос эффективности менеджмента образо вательного учреждения и качества преподавания. От них зависит успех или провал образовательного учреждения на рынке [Brown, Halsey, Lauder, Wells, 2003. P. 21–22], более того, экономические потребности нации могут быть полностью удовлетворены рынком.

Если люди должны платить за образование, они с большей вероятно стью будут делать инвестиции в те направления, которые в дальнейшем будут прибыльными. Это приведет потребителей образовательных услуг к необходимости выбирать предметы и курсы, на которые существует спрос на рынке труда, что позволит бороться с нехваткой рабочей силы в той или иной профессии. Кроме того, благодаря выборам потребителей образование станет более ориентировано на их практические нужды, а зна чит, будет лучше удовлетворять потребности экономики в целом. В отно шении высшего образования предполагалось, что потребителями их услуг становятся не только студенты, но и предприятия, которые заинтересова ны в получении квалифицированной рабочей силы. Поэтому предприятия должны взять на себя часть расходов на высшее образование путем непо средственного финансирования вузов, отдельных программ, учебы от дельных студентов или организации учебных практик на своей базе.

Такая интеграция предприятий и вузов будет работать на повышение качества образования в связи с его большим соответствием «реальным» потребностям предприятий, которые будут финансировать и поддержи вать именно те образовательные направления и специальности, в которых они наиболее нуждаются. Кроме того, кооперация между вузами и пред приятиями в организации образовательного процесса будет способство вать внедрению «практического» знания в академические учреждения [Brown, Lauder, 2004. P. 53].

Рыночные реформы в образовании приобретают различные формы в разных европейских странах и подразумевают разную степень «маркети зации». Например, в скандинавских странах, таких как Швеция и Финлян дия, рыночные механизмы вводятся очень ограниченно, а принципы госу дарства всеобщего благосостояния пересматриваются несущественно.

В Великобритании же, напротив, наблюдается внедрение рыночных меха низмов во все сферы образования.

Рыночная экономика начинает также рассматриваться как средство, которое может обеспечить разнообразие выбора. На место идеи общей Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку школы как «кузницы» демократии и социальной справедливости прихо дит идея возможности выбора формы обучения в соответствии со своими религиозными, этническими принадлежностями, культурными или ген дерными предпочтениями, состоянием здоровья. Лозунг «пусть расцвета ют сто цветов» реализуется в образовании. Спрос на те или иные формы образовательных услуг должен отражать образовательные потребности разных групп и тем самым обеспечивать социальную справедливость и демократичность общества. Понятие равенства возможностей заменятся понятием социальной справедливости, под которой подразумевается возможность выбора и удовлетворения своих потребностей посредством выбора.

Модернизация рыночных реформ в образовании в 1990–2000-е годы Однако реформы по введению рыночных механизмов в образование практически сразу же стали подвергаться критике со стороны партий левого крыла, пришедших к власти в различных европейских странах в течение 1990-х годов. Они настаивали на необходимости модернизации и пересмо тра политики приватизации образования. Их критика рыночного образова ния заключалась в следующем. Во-первых, они полагали, что введение вы бора и соревнования представляет собой механизм, который будет способ ствовать тому, что в образовательной системе больше всего будут выигрывать выходцы из высшего и среднего классов. Культурный и экономический ка питал распределен неравномерно между классами и этническими группами.

Более того, именно высший и средний класс имеет больший объем культур ного капитала, для того чтобы сделать выбор, который в будущем принесет их детям прибыль. Таким образом, введение выбора родителей и соревнова ния между учебными заведениями будет только маскировать систему обра зовательного отбора в соответствии по классовому принципу. Результатом этого процесса станет поляризация образовательной системы в терминах этнической, религиозной и классовой сегрегации. В размере национальных экономик поляризация учебных заведений приведет к «трате талантов», ко торые могли бы быть рекрутированы из среды рабочего класса через школь ную систему и в дальнейшем через высшее образование [Reich, 1991]. Дру гими словами, рынок в образовании будет иметь противоположное влияние на способность национальных государств конкурировать на глобальном аукционе за качество, технологии и рабочие места.

Во-вторых, критика была связана с тем, что введение рынка в высшее образование и привлечение к оплате образования самих студентов, а так же предприятий будет способствовать, скорее, противоположным резуль татам, чем предполагавшееся повышение соответствия образования потребностями экономики. В отношении привлечения предприятий Журнал исследований социальной политики 8 (4) к участию в оплате образования критика заключается в том, что в капита листическом обществе, когда работники могут свободно передвигаться от одного места работы к другому, навыки становятся коллективным благом.

Так, работник будет передвигаться от одного работодателя к другому, в то время как издержки на его обучение берет на себя только один работода тель. Работодатели будут подвергаться риску потерять свои инвестиции, поэтому они будут с неохотой инвестировать в образование. В результате экономика столкнется с нехваткой образованной рабочей силы. Сами сту денты, выбирающие те профессии, которые будут пользоваться спросом, также подвергаются риску при оплате своего образования, так как измене ния рынка труда происходят быстро и та профессия, которая пользовалась спросом при поступлении, по окончании обучения может находиться в кризисе, а те отрасли, которые развиваются сегодня, могут стать «вы мершими динозаврами» завтра [Streeck, 1992]. Иначе говоря, привнесение рынка в образование не приведет к росту гарантированной эффективности образовательной системы. Рынок и государство в образовании должны разумно сочетаться.

Политическая программа правительств левого толка предполагала, что, образовательная политика, безусловно, должна соответствовать тем требованиям, которые выдвигает глобальная экономика, что включает экономическую политику и менеджмент, но одновременно она должна иметь дело с вопросами перераспределения, равенства и социальной по литики. На повестку дня приходит убеждение в том, что инвестиции в человеческий капитал и стратегическое инвестирование в экономику являются способом движения к экономике, основу которой составляет высококвалифицированный и высокооплачиваемый труд. Такая концеп ция образовательной политики вписывалась в идею «общества образова ния» и «общества знания». Под этим термином понималось такое об щество, для которого знания и навыки являются ключевым продук том, основой для экономического роста и мировой конкуренции [Weert, 2005]. Таким образом, модернизаторы рыночных реформ в образовании 1990-x годов защищали политику государственных инвестиций в челове ческий капитал.

Модернизационная критика в адрес новых правых предполагала то, что государство не выполняет роль гаранта свободной конкуренции, а скорее является «стратегическим партнером», выбирающим победите лей или организующим индустриальное развитие там, где необходимо, а также создающим инфраструктуру для экономического развития.

Поэтому обучение высокообразованной рабочей силы является одним из основных направлений его деятельности. Образование может создать притягательную экономику, и при этом решить проблемы безработицы.

С этой точки зрения социальная справедливость состоит в обеспечении всех индивидов возможностями доступа к образованию, причем в тече Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку ние всей жизни, что позволит им получить работу и адаптироваться к меняющимся рыночным условиям. Эти принципы были заложены в основу образовательных политик европейских стран в 2000-х годах.

Они также легли в основу общеевропейской образовательной политики в области высшего и профессионального образования, связанной с Болон ским процессом [Garrido, 2002].

* * * Таким образом, высшее образование как в терминах институциаль ной организации, так и в терминах управления и социального значения претерпело значительные изменения со времени своего возникновения в средние века. В процессе своей эволюции высшее образование посте пенно инкорпорировалось в систему государственных служб и оказалось ориентировано на производство «полезного знания», содержание которо го меняется от обучения государственных чиновников единым принци пам управления, создания национальных идентичностей до производ ства экономически полезного знания. В социальном смысле роль выс шего образования изменялась от сугубо элитарного института, нацеленного на производство государственных элит, до массового ин ститута, услуги которого потенциально могут быть востребованы всеми членами общества.

С точки зрения управления современное высшее образование прошло путь от полного государственного регулирования и финансирования до попыток введения рыночных механизмов координации и предоставления вузам большей самостоятельности и свободы выбора. Это изменение прин ципов управления было связано с идеями «разгосударствления» экономи ки и образования, привнесенными консервативными правительствами в 1980–1990-х годах. Впоследствии идеи «разгосударствления» были мо дернизированы, однако представление о сохранении приоритета рынка в управлении образованием, а также требования его экономической эф фективности сохранились.

Список литературы Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.

Дэвис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации // Социальная страти фикация / Под ред. С. Белановского. Вып. 1. М., 1992. С. 160–177.

Кон И. Мужчина в меняющемся мире М.: Время, 2009.

Крутий И. А., Красина О. В. Человеческий капитал: эволюция представлений // Социологические исследования. 2007. № 8. С. 127–130.

Кумбус Ф. Г. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

Журнал исследований социальной политики 8 (4) Моррис Л. Понятие underclass'а // Экономическая социология. Том 1. № 1.

С. 67–91.

Новости ОЭСР: образование, наука, новая экономика». М.: Центр ОЭСР-ВШЭ, 2005 // http://www.oecdcentre.hse.ru/material/opublic/App_OECD_1_2005.pdf.

Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994.

Смирнов С. Н., Сидорина Т. Ю. Социальная политика. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004.

Allmendinger J. Education and the welfare state: the four words of competence production // Journal of European Social Policy. 2003. 13 (1). P. 63–81.

Becker G. S. The economic approach to human behavior. Chicago: The University of Chicago Press, 1976.

Brennan J., Shas T. Higher Education Policy in the United Kingdom // Higher education policy. An international comparative perspective / Ed by L. Goedegebuure, F. Kaiser et al. Oxford;

N. Y.;

Seul;

Tokyo: Pergamon Press, 1995. P. 290–314.

Brown Ph., Lauder H. Globalization and economic development // The Routledge Falmer Reader in Sociology of Education / Ed. by S. J. Ball. L.;

N. Y.: RoutledgeFalmer, 2004. P. 45–72.

Brown Ph., Halsey A. H., Lauder H., Wells A. S. The transformation of education and society: an introduction // Education, culture, economy and society // Ed by Ph.

Brown, A. H. Halsey, H. Lauder, A. S. Wells. N. Y.: Oxford University Press, 2003.

Carnoy M., Castells M., Cohen S., Cardoso F. H. The global economy in the informational age. Pennsylvania: Penn State University, 1993.

Clarke J., Lagan M., Williams F. The construction of the British welfare state, 1945– 1975 // Comparing Welfare States / Ed by A. Cochrane, Jh. Clarke, Sh. Gewirtz. L.;

Newbury;

New Dehli: SAGE Publications, 2001а. P. 31–70.

Clarke J., Langan M. and Williams F. Remarking welfare regime in the 1980s and 1990s // Comparing Welfare States / Ed by A. Cochrane, Jh. Clarke, Sh. Gewirtz. L.;

Newbury;

New Dehli: SAGE Publications, 2001b. P. 71–112.

Collins R. Conflict theory of educational stratification // Schools and society:

a sociological approach to education / Ed by J. H. Ballantine, J. Z. Spade. L.: Sage publications, 2008. P. 34–40.

Esping-Andersen G. The three worlds of welfare capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.

Gartner A., Riessman F. The service society and consumer vanguard. N. Y.:

Harper&Row, 1974.

Garrido J. L. G. The European University looks ahead towards the future // Education in Europe: policies and politics / Ed by Jose Antonio Ibanez-Martin and Gonzalo Jover. Dordrecht;

Boston;

L.: Kluwer Academic Publishers, 2002. P. 141–165.

Green A., Sakamoto A. Models of high skills in National Competition strategies // P. Braun, A. Green, H. Lauder. Globalization, competitiveness and skill formation.

N. Y.: Oxford University Press, 2001. P. 56–160.

Ginsburg N. Sweden: the social-democratic case // Comparing Welfare States / Ed by A. Cochrane, Jh. Clarke, Sh. Gewirtz. L.;

Newbury;

New Dehli: SAGE Publica tions, 2001. P. 195.

Шпаковская • Политика высшего образования в Европе в XX веке:

от государства к рынку Hunt L. H. Preface // Grad inflation: academic standards in higher education / Ed by L. H. Hunt. N. Y.: State University of New York, 2008. P. XIII–XXV.

Kerr C. Education and the expert society. San Francisco: Chandler, 1962.

Kerr C. Great transformation in higher education, 1960–1980. N. Y.: State University of N. Y., 1991.

Lie S., O'Leary V. Storming the tower: women in academic world. L.: Kogan Page, 1990.

Lewis R. The new service society. L.: Longman, 1973.

Marginson P. Multinational Britain: employment and work in an Internationalised economy // Human resource management journal. 1994. 4 (4). P. 63–80.

Marshall T. H. Citizenship and Social Class // The Welfare State Reader / Ed by Ch. Pierson and F. G. Castles. Cambridge: Polity Press, 2000. P. 32–41. (First published in: Marshall T. H. Citizenship and Social Class and Other Essays. CUP, 1950.) Neave G. The Bologna process as Alpha or Omega, or, on Interpreting History and Context as Inputs to Bologna, Prague, Berlin and Beyond // European Integration and Governance of Higher Education and Research / Ed by A. Amaral, G. Neave, C. Musselin, P. Maassen. Dordrecht;

Heidelberg;

L.;

N. Y.: Springer, 2009.

Neave G. The European dimension in Higher Education: an exclusion into the modern use of historical analogues // Higher education and the nation state. The international dimension of higher education / Ed. by J. Huisman, P. Maassen and G. Neave. Amsterdam;

L.;

N. Y.;

Oxford;

Paris;

Shannon;

Tokyo: Pergamon, 2001.

P. 13–74.

Newman K. Declining Fortunes: the withering of the American Dream. N. Y.: Basic Book, 1993.

Illich I., Verne E. Imprisoned in the global classroom. N. Y.: Writers and readers, 1976.

Poole L. Germany: a conservative regime in crisis? // Comparing Welfare States / Ed by Allan Cochrane, Jhon Clarke and Sharon Gewirtz. L.;

Newbury;

New Delhi:

SAGE Publications, 2001. P. 154–193.

Reich R. The work of nations. L.: Simon & Schuster, 1991.

Rowntree D. Asserting students: How shell we know them? L.: Paperback edition, 1996.

Rudder Н. de. The quality Issue in German Higher Education Policy // European Journal of Education. 1994. Vol. 29. № 2. P. 201–219.

Streeck W. Social institutions and economic performance. L.: Sage, 1992.

Svanfeldt G. Higher education policy in Sweden // Higher education policy. An international comparative perspective / Ed by L. Goedegebuure, F. Kaiser et al.

Oxford;

N. Y.;

Seul;

Tokyo: Pergamon Press, 1995. P. 239–264.

Uusen T. The idea of the university: changing roles, current crisis and future challenges // Higher education in international perspective. Toward the 21st century / Ed by Zaghloul Morsy and Philip G. Altbach. N. Y.: Advent Books, 1993. P. 3–20.

Weert T. van. Lifelong learning in the knowledge society. Implications for education // Education and the knowledge society: information technology supporting human development / Ed by T. van Weert. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2005.

P. 15–26.

Williams G. L. The higher education market in the United Kingdom // Markets in higher education: rhetoric or reality? / Ed by P. Teixeria, B. Jongbloed, D. Dill, A. Amaral. Dordrecht: Kluwer, 2004. P. 241–269.

Willis P. E. Learning to labor: how working class kids get working working class jobs. N. Y.: Columbia university press, 1981.

Лариса Леонидовна Шпаковская, канд. социол. наук, доцент факультета социологии СПб филиала ГУ – ВШЭ, старший научный сотрудник Центра молодежных исследований при факультете социологии СПб филиала ГУ – ВШЭ электронная почта: mailto:lara@eu.spb.ru




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.