WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Л.А. Кацва ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Аннотация В статье рассматривается соотношение образовательных и разви вающих задач исторического

образования, важность воспитатель ной роли предмета истории в курсе средней школы. Подчеркивает ся недопустимость противопоставления задач формирования зна ний и умений, а также чрезмерного увлечения теоретическими проблемами в школьном образовании. Поскольку история в общей системе обществоведческого образования играет ведущую роль, необходимо интегрировать курсы граждановедения и обществове дения в курс истории. Отмечая пороки утвердившейся ныне концен трической системы школьного исторического образования, автор предлагает вернуться к линейной системе, позволяющей формиро вать более глубокие и прочные знания. При подготовке учебной ли тературы по истории необходимо руководствоваться принципами научности и информационной избыточности и сохранить многооб разие школьных учебников по истории.

Вероятно, в течение последних двух десятилетий среди всех школьных предметов именно история (вместе с обществоведени ем) претерпела самые радикальные изменения. Предмет, обслужи вавший идеологические потребности коммунистического государс тва и потому считавшийся одним из самых важных (вслед за тради ционно «главными» в школе математикой и словесностью) вдруг утратил ясность своего предназначения, а вместе с тем — и четкое представление о целях и задачах обучения. На смену «единственно верному» толкованию событий с точки зрения неотвратимой смены общественно экономических формаций пришли различные идео логические подходы — от православно монархических до либе рально западнических — и столь же многообразные концептуаль ные схемы, то заменяющие формационный подход цивилизацион ным, то пытающиеся совместить оба этих подхода, то оба их отрицающие. Еще в 1989 году по каждому школьному историческо Содержание образования му курсу существовал единственный учебник, а появление нового (одобренного в самых высоких инстанциях) означало немедленное и бесповоротное изъятие предыдущего. Ныне ни по одному курсу нет менее семи учебников, по некоторым их существует 10–12, но нередко слышатся предложения о полном отказе от учебников и переходе к обучению школьников исключительно по документам.

Наконец, привычная нескольким поколениям линейная система обучения практически уничтожена и заменена концентрической.

В этой ситуации перед учителями историками встает целый ряд серьезных вопросов, и в первую очередь — о цели исторического об разования. В зависимости от того, зачем и чему мы хотим учить, по разному должны формироваться и структура исторического (шире — обществоведческого) образования, и средства обучения, и методика.

Для «школьной» истории вопрос «зачем?» самый трудный — ведь этот предмет, как ни один другой, оторван от повседневной практики, поч ти лишен прикладного значения. Мы, в отличие от физиков, географов или учителей иностранного языка, не можем сказать ученику: не овла деешь знаниями — окажешься беспомощен в такой то бытовой или производственной ситуации. Марк Блок когда то писал: «Если даже считать, что история ни на что иное не пригодна, следовало бы все же сказать в ее защиту, что она увлекательна». Увы, познание прошлого ради самого познания интересно далеко не каждому. Но занятия исто рией призваны решать куда более серьезные задачи, нежели удовлет ворение людской любознательности. История — стержневая среди школьных дисциплин, предметом исследования которых является че ловеческое общество. Ее изучение призвано помочь человеку сориен тироваться в окружающем мире, ощутить себя, свой род, свою страну, мир во времени. Взрослый человек во многом тем и отличается от ре бенка, что ощущает связь времен, представляя, что было до него, и за думываясь над тем, что будет после. История (вместе с географией) расширяет кругозор, дает сведения о разнообразии мира, человечес тва. Вне исторических представлений для человека нет ни культурных традиций, ни понимания литературного процесса.

Изучение истории необходимо человеку для понимания своего времени. Уже по тому, какие проблемы становятся актуальными в исторической науке в те или иные периоды, можно многое ска зать о состоянии современного исследователям общества.

В связи с этим мне представляется надуманным и опасным рас пространившееся в последние годы противопоставление образова тельных и развивающих задач в процессе обучения истории. Уже при вычна критика ориентации обучения на расширение и углубление зна ний вообще и исторических знаний — в частности. «Знаниевая педагогика душит педагогику развития»,– утверждает Э.Д. Днепров1.

Конечно, абсолютизация знаниевого подхода в обучении чревата Э.Д. Днепров. Образовательный стандарт — инструмент обновления содержания общего образования // Воп росы образования. 2004. №3. С. 87.

Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы тяжелыми последствиями. Но все же приведенный (со ссылкой на А.А. Пинского) пример, когда «от каждого российского школьника тре буют ответов на вопросы... о том, какое влияние оказал Каприви на русско французские отношения» представляется злой шуткой, при чем неудачной, ибо даже в профессиональном педагогическом сооб ществе найдутся люди, которые всерьез поверят, что школа действи тельно требует от учащихся знания таких деталей, нужных лишь узким специалистам. После этого споры о содержании обучения будут вес тись уже в совершенно фантастической, не имеющей никакого отно шения к реальности плоскости.

Вместо формирования знаний предлагается сосредоточиться на развитии общих и специальных учебных умений, или, если вос пользоваться модным современным термином, компетентностей.

Авторы подобных предложений ссылаются на то, что в современ ных условиях, когда объем информации стремительно возрастает, объем приобретенных знаний теряет значение, а важнее всего ста новится способность добывать, критически осмысливать и интер претировать информацию. Сама по себе эта мысль бесспорна. Не возможно не согласиться с утверждением, что в современных ус ловиях «на первый план наряду с общей грамотностью и предметными знаниями выступают такие качества выпускника, как, например, способность разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.д.»1. Хотелось бы лишь подчеркнуть в процитирован ном тексте слово «наряду».

Между тем, в методической литературе иной раз критика зна ниевого подхода к обучению принимает иной характер. Выражает ся готовность пожертвовать знаниями в пользу развития, приводя щая иногда к выводам, которые в лучшем случае можно назвать экстравагантными. Например, предлагается полностью отказаться от учебников и перейти к обучению детей по «документально исто риографическим комплексам»2. Тем самым репродуктивная дея тельность учеников уступит де место творческому анализу, а уче ник будет избавлен от навязываемого ему мнения автора учебника и сможет перейти к созданию «собственных интерпретаций изуча емых исторических событий»3. Фактически предлагается заменить учебник комплектом, включающим подборку документов и отрывки из произведений исследователей. Увы, в этом комплекте нет мес та систематическому или хотя бы просто последовательному изло жению событий (ведь такое изложение будет непременно тенден циозным!). На практике это приведет к возрождению столь же по рочного, сколь и старинного метода преподавания (не обучения):

1 А.Г. Каспржак, О.Б. Логинова, К.Н. Поливанова. Стандарт образования: история разработки и итоги. // Вопро сы образования, 2004, №3, С. 31.

2 Ю. Троицкий. Текст учебника как дискурс. // История (Приложение к «1 сентября»), 2000, №29.

3 Там же.

Содержание образования учитель говорит (диктует), дети второпях записывают. В этом слу чае репродуктивный характер деятельности школьников лишь уси лится, а тенденциозность подачи материала не только не умень шится, но и станет абсолютно неконтролируемой и зачастую будет основана, увы, на элементарном профессиональном невежестве.

Если же учитель решит вообще отказаться от последователь ного изложения событий, то велик риск пойти по пути британской школы, строящей изучение истории только на анализе документов.

При этом документы могут относиться к совершенно различным эпохам — сегодня это Вторая Мировая война, завтра — Древний Рим, послезавтра — эпоха Тюдоров, и т.д. Мне довелось в 1999 го ду присутствовать на национальной британской конференции учи телей истории и наблюдать работу английских учителей с докумен тами нескольких типов (текст, фотографии, чертежи). Это было чрезвычайно интересно, этому действительно стоит у них поучить ся. Но сами же англичане жалуются на низкий уровень знаний, на упадок интереса к истории. Изучение фрагментов источников вне широкого событийного контекста делает представления об ис торическом прошлом хаотичными и отнюдь не способствует повы шению «компетентности» по отношению к настоящему. Не избавит это процесс обучения и от тенденциозности, поскольку интерпре тацией является не только авторский текст, но и подбор докумен тов, а тем более вопросы к документу.

Специфику информационного общества школе, несомненно, нужно учитывать, но это не должно вести к отказу от сложившейся в России системы школьного исторического образования, тради ционно отличавшейся стремлением дать ученикам (с учетом воз растных особенностей) систематические знания. Попытка форми ровать аналитические умения без серьезного фундамента факти ческих знаний обречена на провал. Она неизбежно обернется спекулятивным подходом к истории, когда и документ, и работы исследователей нужны не как средство познания того, что проис ходило в прошлом (это фактически оказывается вообще неваж ным), а лишь как фундамент для создания детьми «собственных ин терпретаций изучаемых исторических событий». Неважно, каковы будут эти интерпретации, важно, что собственные! Интерпретация становится, таким образом, важнее самого события.

Столь часто осуждаемая репродуктивная деятельность учащих ся отнюдь не бесполезна. В современной школе ее роль заметно снизилась, и в результате не только резко ухудшились знания, но вы пускники стали значительно хуже владеть устной и письменной ре чью — нередко они затрудняются ясно и точно выразить даже срав нительно простые мысли. Сформированность навыков репродуктив ной деятельности является необходимым предварительным условием для развития аналитических способностей и критического мышления. Учитель С. Поляков несколько лет назад справедливо пи сал: «Когда ко мне обращаются знакомые: «Ребенок не успевает по Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы истории, что делать?» — я всегда отвечаю: «Тренировать память, учиться пересказывать текст учебника». Если повыкидывать из курса истории «лишние» детали и освободить учеников от «примитивных» заданий на воспроизведение, мы никогда не дождемся появления самостоятельно мыслящего поколения, ответственно и осознанно делающего свой выбор — не важно, в какой сфере. Потому что в ос нове сложных интеллектуальных операций лежат простые, и зубреж ка — обязательное условие овладения герменевтикой. Другое дело, что сама по себе зубрежка ничего еще не гарантирует...»1.

И наконец — без систематического курса истории, без форми рования внятных и последовательных (не чрезмерно детализиро ванных) знаний по истории не будет понимания, в том числе и по нимания процессов, происходящих в обществе сегодня. И никакое умение анализировать источники не избавит такого человека от опасности подвергнуться манипулированию со стороны различ ных, в том числе экстремистских, сил.

С вопросом о соотношении знаний и умений связан и другой немаловажный вопрос — соотношение фактических и теоретичес ких знаний. В современном историческом сообществе велика обес покоенность тем, что современные учебники (как и нынешние учи теля) утеряли методологические ориентиры2. В частности, указыва ется на недостаточную разработанность цивилизационного подхода, на не всегда оправданное применение теории модерниза ции или теории альтернатив. Думается, что для средней школы эти глубокие теоретические споры не имеют столь кардинального зна чения, как для науки или высшего образования. В школе (даже в старших классах) не следует допускать излишнего теоретизиро вания — нужно побольше рассказывать о том, что, как и почему про исходило. Не так уж важны для школы споры о том, какой тип соци ализма был построен в Советском Союзе или в каком соотношении находились в Древней Руси рабовладельческие и раннефеодаль ные отношения, а вот о том, каковы были типичные жилищные усло вия советских граждан, или о том, по каким вопросам спорили «Но вый мир» Твардовского и «Октябрь» Кочетова, рассказать стоит. Во первых, для глубоких обобщений у школьников нет необходимого фундамента фактических знаний, а во вторых, в силу возраста, их интересуют не сложные научные дефиниции, а конкретные знания.

Это, конечно, не означает, что в школе не могут рассматриваться проблемно теоретические вопросы. Но уровень обобщений должен быть доступным возрасту, а путь к ним — в основном индуктивным.

Утрата привычных ориентиров сказалась и на понимании вос питывающей роли школьного предмета «история». Иногда встреча С. Поляков. История, опрокинутая в будущее // Школьное обозрение, 2000, №1, С. 33.

См. материалы круглого стола «Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории ХХ века?», в частности, выступления В.Я. Гросула, В.Б. Жиромской, А.В. Голубева, Л.И. Семенниковой // Отечес твенная история, 2002, №3, С. 17, 23, 29–30, 40.

Содержание образования ются даже утверждения, что с точки зрения воспитания история ни чем не отличается от физики или химии. Согласиться с подобными утверждениями невозможно уже потому, что история занимается отношениями между людьми, а следовательно, на примерах из прошлого формирует в сознании определенные модели этих отно шений, заставляет задумываться об их приемлемости или, напро тив, неприемлемости. Но нередка и другая крайность — преувели ченное и, в то же время, упрощенное и прямолинейное понимание воспитательной роли школьного исторического образования. В ка честве анекдотического примера можно вспомнить, как несколько лет назад автор внутренней рецензии на учебник, написанный ав тором этих строк в соавторстве с А.Л. Юргановым, счел недопусти мым упоминание о выдаче в средневековой Руси замуж 12 летних девочек, опасаясь, что в обстановке «нынешней беспардонной пропаганды похоти» это приведет к росту абортов у школьниц.

Гораздо серьезнее то, как в ряде случаев понимается сегодня патриотическое воспитание. То и дело раздаются голоса: «Не надо слишком много о страданиях, о репрессиях, это активизирует оби ды...». Вспоминается бессмертная фраза: «Прошедшее России удивительно, настоящее ее более чем великолепно, а что касается будущего, то оно выше всего, что только может представить себе самое пылкое воображение». Автором этих слов был, как известно, А.Х. Бенкендорф, которого едва ли кто то рискнет назвать боль шим патриотом России, чем М.С. Лунина, М.Ю. Лермонтова или П.Я. Чаадаева, нередко обращавшихся к своей родине не с востор женными комплиментами, а с горькими упреками.

Почему то патриотическое воспитание средствами истории часто сводится к воспитанию военно патриотическому. Истинный же патриотизм немыслим без гражданственности и критического взгляда на свою страну, свой народ. Патриотом своей страны явля ется не тот, кто изображает ее в розовых красках, а тот, кто говорит правду о ее прошлом, стараясь не допустить повторения трагичес ких ошибок и бедствий в будущем. Часто приходится слышать один и тот же затасканный аргумент: «Франко прусскую войну выиграл школьный учитель истории». Да, Бисмарк это действительно гово рил. Но, во первых, во времена франко прусской войны не было ни радио, ни телевидения, ни интернета. А сегодня учитель и учебник отнюдь не являются единственными и даже главными источниками информации. Во вторых, Бисмарк говорил о завоевательной вой не, а современная Россия, надо надеяться, никого не собирается завоевывать. А в третьих, не следует забывать, что история посме ялась над любителем использовать ее в пропагандистских целях:

через 48 лет тот же немецкий учитель истории войну проиграл.

Любые попытки в школьном курсе истории приукрашивать или просто замалчивать темные и страшные страницы прошлого, оправ дывая это высокими патриотическими целями (а попросту — зани маться пропагандой), приведут к обратному результату. Вспомним, Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы как относились к учебникам истории школьники 70 х гг. Их полага лось заучивать, но доверять им никому даже не приходило в голову.

В современных условиях утрата доверия к «официальной» истории обернется поиском ответов на неизбежно возникающие вопросы в книгах производителей сенсаций» (Фоменко и К0, Мулдашева, Ю. Петухова, Пикуля и т.п.) или безответственных экстремистов.

Не менее опасно и другое возможное последствие. Беда, если юноша выйдет из школы с чувством «патриотического» превос ходства и презрительного высокомерия по отношению к другим странам и народам (увы, сегодня это происходит сплошь и рядом, иной раз и благодаря учителю истории).

Обучение истории в школе должно формировать гражданс твенность, понимание ценности свободы, непримиримое отноше ние к угнетению. Нужно рассказывать о подлинной истории своей страны и остального мира, по возможности избегая мифотворчес тва. Только так можно привить молодому человеку подлинную лю бовь к Родине и к ее прекрасной, и трагической истории.

Такое понимание роли исторического образования с неизбеж ностью ставит еще один вопрос: о соотношении исторического и в целом обществоведческого образования в школе. В советское время (с его предельной идеологизированностью!) история изуча лась с 4 го класса по 10 й. При этом в 4 7 классах на ее изучение от водилось по 2 часа, в 8 — 3, в 9 — 4, в 10 — 3. Обществоведению от водился один год (Х класс) при двух часах в неделю. В 8 классе изуча лись также «основы советского государства и права» (1 час в неделю).

Предлагаемый в настоящее время базисный учебный план предус матривает изучение истории с 5 по 11 класс в объеме двух часов в не делю. На изучение обществоведения (в неполной средней школе — граждановедения) отводится столько же часов. Такое распределение учебного времени неприемлемо. Сколько нибудь всерьез изучать юриспруденцию (основы права, граждановедение) в неполной сред ней школе рано. Вести же разговор о законе на уровне комиксов бес смысленно, а то и просто вредно. Несколько классных часов на юри дические темы, возможно, с приглашением специалиста (юриста, сотрудника правоохранительных органов), умеющего разговаривать с детьми соответствующего возраста, несомненно, могут быть по лезны. Факультативный или специальный курс по граждановедению для определенной группы старшеклассников и различные формы внеучебной деятельности, знакомящие школьников с правовыми проблемами (диспуты, конференции и т.п.) — тоже. Но изучать граж дановедение в качестве предмета в основной сетке часов, рассчитан ного на 2 часа в течение пяти лет, означает впустую тратить время.

Основное предназначение граждановдения — формирование право вого мировоззрения, знакомство с правовыми идеями. Но сделать это можно только в курсе истории, в процессе изучения развития об щества и становления права. Изучение просветительских теорий и основополагающих юридических документов прошлого (начиная Содержание образования с Великой хартии вольности) много полезнее для формирования пра вового сознания, чем штудирование конкретных норм права.

Не менее тесно должно быть увязано с историей изучение соци ологии и политологии. Экономику в современных условиях изучать, безусловно, необходимо, хотя некоторые ее темы можно, вероятно совмещать с изучением экономической географии. История филосо фии — все же предмет исключительно для гуманитарных классов.

Единый же курс обществоведения («человек и общество»), точнее — многие его разделы, к сожалению, практически обречен страдать те ми же пороками, что и все сегодняшние варианты одноименных учеб ных пособий: беспредметностью и, в силу этого, вялостью и необяза тельностью ведущегося с детьми разговора. На практике, особенно при изучении «этических» разделов курса, получаются не то уроки, не то классные часы на воспитательные темы. Гораздо полезнее было бы интегрировать эти предметы с историей, оперирующей в целом тем же понятийным аппаратом, но применяющей его к анализу кон кретного материала. Тогда и можно будет рассчитывать на способ ность наших школьников применять знания в незнакомой ситуации.

В настоящее же время о формировании подобных умений не приходится и думать. Причина тому — многократно раскритикован ная, но тем не менее торжествующая «концентрическая» система исторического образования. Концентры вводились в расчете на то, что от 1/2 до 2/3 учащихся будут покидать школу после 9 класса, ог раничиваясь неполным средним образованием. Естественно, каза лось невозможным оставить их без хотя бы беглых представлений об истории ХХ века1. Это предположение решительно не оправда лось. Трудоустройство подростков, окончивших 9 й класс, крайне затруднено. Большинство детей (в крупных городах — подавляю щее) продолжают учебу в полной средней школе. Поэтому основной аргумент в защиту концентрической системы оказался совершенно несостоятелен. Ставка на ученика, ограничивающегося 9 летним образованием, ошибочна еще и потому, что это — ставка на двоеч ника. Между тем, очевидно, что для этой категории учащихся неред ко безразлично, рассказывали им в школе об Отечественной войне или нет — все равно никакими знаниями они не обладают, ничего не читают, а «компетентность» их близка к нулевой отметке.

Если ли у концентрической системы какие либо реальные преи мущества? Необходимо признать — есть. Применение концентри ческой системы позволяет не ограничивать изучение Древнего мира и Средних веков младшим подростковым возрастом, а возвращаться В ходе «круглого стола» в журнале «Отечественная история» А.С. Голубев с удивлением отмечал, что на дру гие предметы принцип необходимости полного прохождения курса в течение 9 лет «почему-то не распростра няется». (См. Отечественная история, 2002, №3, С. 28). Это «почему-то» очень просто объяснить. И общество, и Министерство образования легко может примириться с тем, что значительная часть учащихся ограничится знанием планиметрии, а со стереометрией знакомиться не будет. Но невозможно допустить, чтобы треть или хотя бы четверть выпускников не получала в школьном курсе никаких знаний об истории последнего столетия, в том числе об Отечественной войне.

Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы к рассмотрению этих эпох со старшеклассниками. Однако этим, по жалуй, список сильных сторон концентров и заканчивается.

Недостатки концентрической системы значительно перевеши вают ее единственное достоинство. В рамках первого концентра приходится рассматривать на уроках чрезмерно сложный для детей соответствующего возраста материал. Педагоги и историки неод нократно отмечали, что изучение истории ХХ века в 9 классе превра щается в профанацию. «Дети в этом возрасте принципиально не способны адекватно воспринять данный раздел программы, непос редственно связанный с современными событиями, в силу чего учи телю приходится идти на упрощение, примитивизацию и в конечном счете — выхолащивание материала»1. Но ХХ век — только верхушка айсберга. Невозможно изучать историю российского XVI века или европейского абсолютизма в 6 классе, если не сводить историю только к сказкам. Подобные аргументы можно множить.

Изучением неадекватного возрасту материала пороки концентри ческой системы далеко не исчерпываются. Учителя и ученики обрека ются на спешку, которая препятствует как усвоению знаний, так и фор мированию умений и выработке компетентности. Когда на изучение европейского средневековья отводится полгода в 6 классе, не только ни о какой тренировке учебных навыков, но и вообще ни о каком вдум чивом разговоре с детьми не может быть и речи. Хорошо помню, как в середине 90 х гг. городской методист на семинаре учителей истории Западного округа внушала: «Надо привыкать к тому, что вопросы «по чему?» нам теперь задавать будет некогда!». Помню и многочислен ные уроки, посещенные в рамках работы в городской комиссии по ат тестации педагогических кадров в 1997–2002 гг. Когда на одном уроке «проходится» формирование централизованного государства в Анг лии и Франции, дети не только ничему не обучаются, но и не успевают ничего понять. Надежды на изучение истории на более высоком уров не в старших классах (второй концентр и предназначен, по идее, для обобщения знаний) абсолютно иллюзорны. В результате скорос тного прохождения (вернее, пробегания) в первом концентре к началу второго концентра какие либо знания у школьников начисто отсутс твуют. Поэтому в 10–11 классах приходится не обобщать ранее усво енное, а заново изучать те же факты, причем вновь в скоростном ре жиме — ведь отводится на это всего два года. При этом у школьников возникает ощущение: а, это мы уже проходили, что то слышали, скука!

Переход на концентрическую систему проводился негласно.

К экспертизе и апробации этого «революционного» предложения не были привлечены ни учителя практики, ни ученые историки. Подав ляющее большинство учителей воспринимает концентрическую систему резко негативно2. В 1999 г. учителя истории Западного ок С. Поляков. Указ. соч., С. 32.

Полными статистическими данными я, естественно, не располагаю. Однако, работая в течение шести лет в комиссии по аттестации педагогических кадров, я задавал вопрос о предпочтении линейной или концентри ческой системы примерно 150 учителям. Сторонники линейной системы преобладали в соотношении 15 : 1.

Содержание образования руга г. Москвы (40 человек) обратились в Московский Комитет обра зования с просьбой разрешить в столице «параллельное существова ние концентрической и линейной систем, оставив выбор за педагоги ческими советами учебных заведений». В 2002 г. в ходе обсуждения стандартов группа учителей и ученых направила в Государственную думу РФ письмо, в котором говорилось: «Мы считаем необходимым либо постепенно вернуться к линейной системе изучения истории в средней школе, либо разрешить школам свободно выбирать между линейной и концентрической системами в зависимости от конкрет ных условий». Среди авторов этого письма были народный учитель СССР Л.И. Мильграм, заслуженный учитель РФ, член — корреспон дент РАО, директор центра образования №109 Е.А. Ямбург, доктора исторических наук А.Б. Каменский и А.Л. Юрганов, директора школ, авторы учебников, опытные московские учителя. Практически ника кого отклика письма не получили.

По свидетельству ученых и преподавателей ВУЗов «предпола гавшееся повышение уровня знаний учащихся при концентричес кой системе обучения на практике обернулось катастрофическими провалами в представлениях учащихся об истории... Причем речь идет не только о знании фактического материала. Ученики тех школ, которые перешли на концентр, гораздо хуже умеют осмыс ливать историю, их знания не только более скудны, но и совершен но хаотичны. В результате, во втором концентре они воспринимают вводимые элементы историософии хуже, чем дети, учившиеся по старой, «линейной» системе»1.

Внедрение концентров не только ухудшило уровень знаний вы пускников школы, но и крайне затруднило им подготовку к экзаме нам в ВУЗ, поскольку приемные экзамены по прежнему ориентиро ваны на линейную систему. Даже с переходом на ЕГЭ эта проблема кардинально не решится, поскольку ЕГЭ предусматривает не толь ко примитивные тесты с выбором ответа (уровень «А»), но и написа ние развернутого ответа эссе (уровень «С»), чему в рамках концен трической системы невозможно научить из за нехватки времени.

В рамках телевизионной программы «Времена» 3 апреля ми нистр образования А.А. Фурсенко фактически признал введение концентрической системы ошибкой. Однако уверенности в том, что начнется исправление этой ошибки, по прежнему нет. Сегодня те школы (чаще всего лицеи и гимназии), которые упорно держатся за линейную систему, находятся в чрезвычайно сложном положении.

Не говоря уже о нередком давлении со стороны органов образова ния, их ученики не могут участвовать в олимпиадах (те ориентиро ваны на другую структуру преподавания). Пока вступительные эк замены проводят ВУЗы, это компенсируется несравненно лучшей подготовкой выпускников. Но если при введении ЕГЭ тесты будут А.В. Голубев. Структурные пороки и методологическая сумятица. Выступление на «круглом столе» «Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории ХХ века?» // Отечественная история, 2002, №3, С. 29.

Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы также ориентированы на концентры и проверять начнут не историю России, а, скажем, историю мировых цивилизаций, последние ост ровки школьного исторического образования будут уничтожены и ликбезовский подход воцарится окончательно.

Внедрение концентрической системы началось не только без апробации, но и без всякого обеспечения соответствующей учеб ной литературой, о чем также неоднократно писали в педагогичес ких изданиях. За прошедшие годы создано много учебников, фор мально предназначенных для первого или второго концентра.

О том, что такое предназначение именно формально, свидетельс твует распространенная практика обучения в 9 классе по учебни кам для 11 класса и наоборот. Коротко говоря, учебники, якобы предназначенные для концентров, либо гораздо более приспособ лены к линейной, нежели к концентрической, системе обучения, либо упрощены до примитивности, в которой уже не остается ниче го от отношения к истории как к науке.

Состояние учебной литературы — весьма болезненная проб лема современного школьного исторического образования. Пред ставления о том, каким быть современному учебнику истории, се годня сильно различаются. Встречается мысль о том, что традици онный учебник устарел, а ориентироваться следует на европейские пособия для классов, аналогичных нашим пятому — восьмому. От личительные черты таких пособий — очень сжатый авторский текст, крайняя скудость систематических сведений при обилии докумен тальных фрагментов, иллюстративного материала, разнообразных заданий. Уверен, что целиком переходить на такие учебники нель зя, ибо это во многом равносильно отказу от учебника в принципе.

Но применение таких пособий в качестве дополнительных полезно.

Правда, видеть в них что то принципиально новое не стоит: это просто совмещение хорошо известных в отечественной методике хрестоматии, пакета документов и задачника.

В обозримом будущем традиционный текстовый учебник исто рии в отечественной школе сохранится и будет преобладать. Важ но, однако, понять, каким мы ходим видеть такой учебник. Ключевой вопрос здесь — объем. Предельное сокращение учебного текста, на которое сегодня вынуждаются авторы и издатели, ведет к тому, что ряд тем излагается скороговоркой. Особенно печально это выг лядит при изложении вопросов культуры, где вместо внятного рас сказа о научных и художественных концепциях появляются перечни ничего не говорящих ребенку имен. Крайнее сокращение материа ла обосновывается необходимостью избежать перегрузки школь ников, о которой постоянно и не без основания говорят врачи и пси хологи. Но данный рецепт разгрузки учащихся абсолютно бесполе зен, более того, он ведет к противоположному результату. Как ни неожиданно это звучит, перегрузку создает не пространный учеб ник, а именно чрезмерно сокращенный. В предельно сжатом тексте не остается «воздуха», его нельзя читать, а можно лишь заучивать.

Содержание образования На практике же заучивание превращается в нудную и крайне утоми тельную зубрежку, потому что в таком учебнике нет логической свя зи и последовательности, в нем царит фрагментарность, в нем нет настоящего объяснения, а для серьезных обобщений не хватает ис ходных данных. Не лишние две три страницы, которые необходимо прочитать, создают перегрузку в 8 или 9 классе (уж не говоря о старшей школе). Ее порождает скучный текст, работа с которым — не удовольствие, а тяжкая повинность.

Хороший современный учебник обязательно должен быть ин формационно избыточным. Не следует требовать от учеников за поминания всех приведенных в учебнике фактов, имен, дат или цифр. Отобрать главное, необходимое для запоминания должен учитель совместно со школьниками в процессе работы над тек стом. Информационная избыточность учебника освобождает учи теля от роли передатчика информации, а учеников — от необходи мости в течение всего урока записывать лекции. Не секрет, что чте ние лекций давно уже не ограничивается только старшей школой, но распространяется и на 8–9 классы, где этот методический при ем совершенно неприемлем хотя бы из за отсутствия у школьни ков навыков ведения записей. С частью учебного материала школьники должны знакомиться до урока, опираясь на предложен ные им опережающие задания. На уроке обсуждается и анализиру ется прочитанное дома, под руководством учителя изучаются наи более сложные фрагменты текста. Учитель может уделить необхо димое внимание обобщению, добавить образные характеристики, подчеркнуть какие то важные на его взгляд вопросы. При таком подходе к учебнику и работе с ним никакой перегрузки не будет. Ес ли же просто сократить учебный текст, то учитель немедленно «компенсирует» нехватку сведений своим рассказом на уроке, ко торый дети вынуждены будут записывать, а дома учить по отрывоч ным и нередко бессистемным записям. А если учитель (или, что совсем уж чудовищно — методист) считает, что каждое слово учеб ника обязательно для запоминания, а каждый ребенок обязан вы полнить все приведенные в учебнике задания, то проблема — в подготовке педагогических кадров.

Чрезвычайно важно, каким языком написан учебник. Развитие речи учащихся должно быть заботой отнюдь не только словесников.

Это одна из важнейших задач школьного курса истории, а следова тельно — и учебников. Учебный текст должен обладать некоторым академизмом. В нем неуместны избыточная публицистичность и по лемический задор. Заботясь о доступности текста, ни в коем случае нельзя добиваться этого, подделываясь под «детский» язык. Наобо рот, учебник должен постепенно приучать к языку науки1. Крайне ос торожно следует пользоваться прямым диалогом с учеником в тексте 1 Примеры чрезвычайно удачных в этом отношении учебников: М.Ю. Брандт. История средних веков: учебник для 6 класса общеобразовательных учебных заведений. М., 2002;

О. Дмитриева, Л. Пименова, Р. Шукуров. От Средневековья к Новому времени. Экспериментальный учебник. М., 1997.

Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы (тем более на «ты»), что многие подростки воспринимают как заигры вание и фальшь.

Одно из важнейших требований к учебнику — научность. Дело не только в том, чтобы не допускать откровенных фактических оши бок. Недопустима подмена научных данных некомментированными преданиями типа Велесовой книги1 и экстравагантными суждения ми, например, в духе Фоменко. Неприлично использовать давно устаревшие, отвергнутые наукой теории. Невозможно, например, чтобы вопреки современным научным данным автор учебника со общал, что в XVI в. на Руси «в отличие от боярина, дворянин не имел права продать свою землю и передать ее по наследству». Не может быть в учебнике фразы «Бояре и служилые люди... составляли Госу дарев двор»2, иначе дети так и поймут, что бояре служилыми людь ми не являлись.

Очень важно в самом тексте учебника учить школьника разде лять сведения источника и реальные факты. Учить этому, говоря о легендарности тех или иных сведений, сравнивая разные свиде тельства, следует с самого начала школьного исторического обра зования — с пятого класса. Конечно, здесь чрезвычайно велика роль учителя, но и возможности учебника нельзя переоценить.

К сожалению, сегодня нередко появляются учебники, которые эту задачу игнорируют, смешивают легендарный и исторический материал, пренебрегают объяснением. Казалось бы, текст такого «облегченного» учебника точно доступен детям. Увы, это повер хностное суждение. Вот автор рассказывает шестиклассникам о борьбе за великокняжеский ярлык в XIV в.: «После смерти Ивана Красного наследником остался его девятилетний сын Дмитрий Иванович. Малолетством князя воспользовался князь Нижнего Новгорода Дмитрий Константинович, хитростью сумевший полу чить великокняжеский ярлык. Казалось, верховная власть усколь зает из рук московской династии. Но рядом с маленьким Дмитри ем оказались тогда верные соратники. Митрополит Алексий, желая положить конец поползновениям нижегородского князя... отпра вился в Орду и склонил хана в пользу московского князя»3. Извес тно, что дети любят задавать вопрос «почему?» Но приведенный текст порождает такие вопросы и ни на один из них не дает ответа:

Почему у московского князя оказались «верные соратники», а у других князей — нет? Почему митрополит поддерживал мало летнего московского князя, а не его взрослого оппонента? И вооб ще — что за соратники?

Печальный пример подобного рода: А.П. Богданов, В.К. Лобачев, Э.А. Бессмертных. Отечественная история с древнейших времен до XVI века. 6 класс. Пробный учебник для общеобразовательных учебных заведений.

М., 2001. Данная книга была рекомендована Координационно-экспертным Советом Московского комитета об разования как пробное учебное пособие.

Е.В. Пчелов. История России с древнейших времен до конца XVI века. Учебник для 6 класса основной шко лы. М., 2002, 199, 198.

Там же, С. 158.

Содержание образования Не найдя ответов на эти вопросы, разобраться в происходящих событиях нельзя. Можно лишь бездумно и механически заучить, чтобы забыть через два дня. Увы, это не единичный пример.

Особую остроту приобрел в последние годы вопрос о количес тве учебников. Конечно, ситуация, когда по каждому школьному ис торическому курсу насчитывается 8–12 учебников, едва ли нор мальна. Но проблема — не в самом многообразии, а в том, что зна чительная часть действующих учебников не выдерживают критики по многим параметрам. Гораздо опаснее — возвращение к адми нистративному регулированию учебного книгоиздания. Это грозит отсечь от школы действительно высококачественные пособия.

Представим себе, что будет решено: по этому курсу учебников дос таточно, больше не надо! Но ведь очередной (12 й? 15 й?) учебник может оказаться самым лучшим.

В дискуссиях о школьных учебниках то и дело проявляется тос ка по учебнику монополисту. «Оправдано ли существование много численных учебников по отечественной истории ХХ в. или должен быть создан единый, допущенный и утвержденный Министерством образования РФ? На мой взгляд, наличие нескольких учебников оп равдано лишь в вузах. Студент должен и уже в состоянии сопостав лять фактический материал и самостоятельно анализировать раз ные точки зрения. Это не под силу ученикам средней школы, для которых целесообразно создать единый учебник, снабдив его хрестоматией. Он может быть написан лишь коллективом авторов, которые обеспечили бы равномерное и равноценное освещение всех исторических периодов»,— утверждает доктор исторических наук В.Б. Жиромская1. Ей вторит учитель из Ярославской области В.Ю. Ваганов: «Нам нужно не огромное количество учебников, а 1–2 хороших, которые отвечали бы требованиям программы и учебного плана»2.

Эти рассуждения не выдерживают критики. Во первых, в дос таточно сильных, подготовленных классах работа по нескольким учебникам одновременно, в том числе и сопоставление их матери ала, вполне возможна и нередко полезна. Мне приходилось видеть удачные уроки, построенные таким образом. Правда, это требует высокой подготовки самого учителя. Во вторых, наличие несколь ких учебников отнюдь не предусматривает их обязательного од новременного использования в одном классе и на одном уроке.

Разные учебники нужны, прежде всего, для разных типов школ, для классов с разным уровнем знаний и интеллектуальных умений, для разных учителей, наконец. Поэтому абстрактное определение «хороший учебник» сродни «средней температуре по больнице».

В.Б. Жиромская. Назрел вопрос о новой периодизации истории ХХ в. Выступление на «круглом столе» «Ка ким быть современному школьному учебнику по отечественной истории ХХ века?» // Отечественная история, 2002, №3, С. 22–23.

В.Ю. Ваганов. Исходя из максимума, не всегда можно получить и минимум. // Там же, С. 33.

Л.А. Кацва Преподавание истории в современной российской средней школе: проблемы и перспективы Коллектив или автор одиночка будет работать над учебником, никакого значения не имеет и гарантией качества отнюдь не явля ется. Лучший на данный момент учебник по истории России XIX в.

написан Л.М. Ляшенко в одиночку, а некоторые учебники, написан ные коллективами авторов и в советское время, и в наши дни, неп ригодны к использованию.

Требование соответствия учебника учебному плану и програм ме, безусловно, справедливо. Но этим требованиям может соот ветствовать и замечательный учебник, и совершенно бездарный.

История — не математика, руководствуясь одной и той же прог раммой, можно наполнить учебник совершенно различным, а то и диаметрально противоположным содержанием.

Идею конкурса учебников, после которого выбираются три луч ших (почему не два? не пять?), едва ли можно считать удачной.

К сожалению, подобные конкурсы в современных условиях не вы зывают доверия, надежды на то, что выиграют действительно луч шие учебники, немного. Тем более, что после первого такого кон курса вместо обещанных трех появился загадочным (но вполне за кономерным) образом почему то один учебник победитель.

Чрезвычайно сложен и вопрос об экспертизе учебников. Пред полагается, что впредь все учебники будут проходить экспертизу РАО и АН РФ. По идее, это должно уменьшить субъективизм экс пертных оценок. Но в обоих академических исторических институ тах созданы собственные коллективы, занимающиеся написанием школьных учебников. Не приведет ли это к возрождению той ситу ации, когда рецензентами Федерального экспертного совета явля лись авторы учебников, решавшие, таким образом, судьбы своих конкурентов?

Согласен с генеральным директором издательства «Просве щение» А.М. Кондаковым, который считает, что «в ближайшие 7 лет мы должны вообще отказаться от грифования учебников, по тому что есть учитель, школа, которые выбирают себе учебники, и есть государственный стандарт, исполнение которого является мерилом качества учебного процесса»1.

Если же такое полный отказ от грифования окажется невозмо жен, следует хотя бы изменить его систему. Из двух грифов — «до пущено» и «рекомендовано» — следует оставить только первый.

Гриф «допущено» должен свидетельствовать, что в учебнике нет грубых исторических ошибок и антинаучных рассуждений, призы вов к насилию и разжиганию национальной вражды, иных экстре мистских высказываний. Дальнейший выбор должен быть предос тавлен школе. В настоящее время система заказа бесплатной учебной литературы работает неудовлетворительно даже в Мос кве. Заказанные учебники зачастую получить не удается, зато те, которые никому не нужны, приходят иногда в несметном количес См. Н. Иванова-Гладильщикова. Учебники станут дороже и недоступнее. // Известия, 22 апреля 2005.

Содержание образования тве и лежат мертвым грузом, загромождая помещения школьных библиотек. Интересно бы посчитать, сколько средств таким обра зом потрачено впустую. В результате учителя нередко вынуждены закупать учебники на средства родителей, что, случается, приво дит к скандалам и жалобам. Органы образования справедливо счи тают, что заставлять родителей приобретать учебники нельзя.

Но тогда они должны и обеспечивать школы не «учебниками вооб ще», а именно теми, которые нужны учителю. Решить эту проблему можно, передав средства на приобретение учебной литературы в распоряжение самих школ (со строжайшим запретом тратить их на какие либо иные цели). Решать, какие учебники приобретать, должен учитель (методическое объединение, кафедра). Опреде ленное влияние на это решение может оказывать администрация и попечительский совет школы.

Но для того, чтобы учителя принимали решение грамотно, не наугад, следует регулярно знакомить их с новиками учебного книго издания (даже в Москве учитель не имеет возможности приобре тать все появляющиеся учебники, а на периферии, особенно в сель ской местности, он их вообще не видит). Эту задачу должны решать и педагогическая пресса (хороший опыт накоплен газетой «1 сен тября», в которой регулярно выходит специальная вкладка «Учебни ки»), и учительские семинары, и курсы повышения квалификации.

Но самое главное — для того, чтобы учитель мог выбирать из широкого спектра учебников, а не ждать, что ему предложат «1 хороших», нужно повышать уровень подготовки самих учителей.

К сожалению, даже люди, претендующие на высшую квалификаци онную категорию, нередко делают на уроках фактические ошибки, сообщают детям давно отвергнутые наукой сведения. К сожале нию, эффективность курсов повышения квалификации в боль шинстве случаев невысока, а в школах преподают историю не толь ко люди, окончившие вузы тридцать сорок лет назад и с тех пор не прочитавшие ни одной серьезной монографии, но и те, кто вообще не имеет профессионального образования — ни исторического, ни педагогического. Поэтому, если в ближайшие годы ситуация с педагогическими кадрами принципиально не изменится, все про чие вопросы, поднятые в этой статье, можно будет не рассматри вать — никакого значения это иметь уже не будет.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.