WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

МАТЕРИАЛЫ ДИСКУССИИ О КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В конце 2004 года были получены последние результаты крупней ших международных исследований — PISA и TIMSS, которые пока зывают

качество российского школьного образования в сопостав лении с образовательными достижениями развитых стран мира.

В результатах полученных исследований видна неприятная для на шего образования тенденция. По данным PISA, мы оказались в нижней части списка: Россия постепенно показывает все более скромные результаты. По данным TIMSS, в российском образова нии также наметилась ухудшающаяся тенденция.

Министерство образования и науки РФ несколько лет прово дит широкий эксперимент по Единому государственному экзамену.

В рамках этой национальной системы сопоставления качества об разования также получены определенные данные, которые застав ляют по новому взглянуть на состояние нашего образования.

На «круглом столе» Российского общественного Совета по развитию образования, который состоялся 3 февраля 2005 года, главной темой обсуждения стал вопрос: конкурентоспособна ли наша школа? Участники дискуссии говорили о возможностях и принципиально важных направлениях развития российской сис темы образования, роли и качестве международных исследований и степени их востребованности в нашем образовательном сооб ществе. Предлагаем вашему вниманию выдержки из стенограммы заседания.

Дискуссия открылась докладом заведующей Центром оценки качества общего образования Института содержания методов обу чения РАО Г.С.Ковалевой. Вот его фрагменты:

«Непростая задача — кратко изложить первые результаты двух крупнейших международных исследований, представленных в дос таточно больших отчетах. Поэтому остановлюсь только на основ ных тенденциях и динамике данных.

Система российского образования претерпевает в последние годы значительные изменения. Для оценки эффективности прово димых реформ необходимы ориентиры, позволяющие судить о тенденциях в изменении системы образования и дающие основа ния для корректировки направлений реформ и прогнозирования состояния образования на ближайшие годы.

Дискуссия Определению этих ориентиров может способствовать монито ринг качества образования в стране и сравнение его уровня с ка чеством образования в странах мира. Представляемые исследова ния позволяют посмотреть на российское образование через призму международного инструментария, в сравнении с междуна родными стандартами, которые разработаны ведущими специа листами мира и приняты за основу странами организаторами и участниками исследований TIMSS и PISA. Эти исследования дают возможность оценить сильные и слабые стороны нашего образова ния и одновременно наметить пути наиболее эффективного дости жения поставленных целей. Последний этап этих исследований проводился в 2003 году.

Мониторинговое исследование TIMSS проводится Междуна родной Ассоциацией по оценке образовательных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Eductional Achieve ments), исследование PISA — Международной организацией эко номического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development).

Одновременное проведение исследований TIMSS и PISA дает возможность оценить разные стороны системы образования. TIMSS позволяет получить информацию, необходимую для совершенство вания преподавания математики и естественнонаучных предметов в школе. PISA в большей степени оценивает подготовленность вы пускников основной школы к жизни в современном обществе.

Дополнительно определялась динамика результатов (TIMSS — 1995, 1999 и 2003 годы, PISA — 2000, 2003 годы).

В создаваемой в настоящее время системе мониторинга ка чества общего образования в мире участвуют более 50 стран.

Страны мира объединяются в проведении сравнительных исследо ваний, которые позволяют не только получить информацию об об разовательных достижениях учащихся своих стран, но и сравнить эти показатели по странам, объяснить полученные результаты и выявить факторы, влияющие на результаты обучения. Во многих государствах международные сравнительные исследования явля ются основной частью национальной системы оценки качества об разования и их результаты используются при проведении реформ в области образования.

Я хотела бы обратить внимание на то, что среди участников исследования PISA — наиболее развитые государства мира. стран принимают участие и в том, и в другом исследовании.

Исследования, проводимые в 2001–2004 годах, осуществля лись Центром оценки качества образования ИСМО Российской академии образования по инициативе Министерства образования и науки России в рамках проекта «Реформа системы образования» на средства займа, предоставленного России Всемирным Банком.

Оба исследования отличаются подходами к формированию выборки. В исследовании TIMSS выборка формируется в соответс Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования твии с годами обучения в школе (4 й и 8 й классы), а в исследова нии PISA по возрастному признаку (в выборку входят учащиеся летнего возраста независимо от класса и программы обучения).

Поэтому результаты исследования TIMSS легче интерпретировать как накопительное освоение содержания образования к концу оп ределенного его этапа. Кроме того, формирование выборки уча щихся по классам дает возможность провести анкетирование учи телей, обучавших тестируемых учащихся, выявить влияние факто ров, связанных с учебным процессом, на результаты тестирования.

Это невозможно сделать в исследовании PISA в связи с тем, что в выборку отбирались 15 летние учащиеся школ и техникумов из разных классов, и это не дает возможности на практике связать ре зультаты тестируемых с особенностями учебного процесса.

Российская выборка учащихся признана международными экспертами представительной. Это означает, что полученные в исследованиях TIMSS и PISA результаты распространяются на все исследуемые совокупности учащихся страны (см. табл. 1).

Табл. 1 Участники в России Исследование TIMSS Исследование PISA 66 регионов 419 образовательных учреждений основного 45 регионов и среднего общего образования 212 образовательных учреждения основного, 419 директоров школ среднего общего и профессионального 215 учителей математики образования 855 учителей естественно научных 212 директоров образовательных учреждений предметов 5974 обучающихся 15 летнего возраста 207 учителей начальной школы 4667 учащихся 8 классов 3963 учащихся 4 классов Как видно из результатов TIMSS по математике учащихся 8 х классов, Россия занимает здесь 12 ю позицию из 46 (не имея при этом значимых различий в результатах с Малайзией, Литвой, Латви ей, Словакией, Австралией и США выделенными на слайде облас тью пунктиров). Такая же ситуация и по результатам российских уча щихся 4 х классов, где наша страна занимает девятое место из и не имеет статистически значимых различий с Нидердандами, Лат вией, Литвой, Великобританией и Венгрией. Это высокий уровень.

Посмотрим на результаты, которые выше или ниже уровня рос сийских школьников — это очень важный элемент нашего анализа.

И в исследовании TIMSS, и в исследовании PISA на первом месте страны юго восточной Азии и Тихоокеанского региона: Сингапур, Корея, Гонконг, Тайвань и Япония. Нидерланды, Эстония и Венгрия показали высокие результаты по математике. По естествознанию добавляются США, Австрия, Швеция и Англия и ряд стран, которые имеют несущественные отличия от результатов школьников России.

Дискуссия Следует отметить, что такие международные исследования позволяют оценить «перемещение результатов» в период рефор мирования образовательных систем. Первые результаты исследо ваний, которые проводил наш Центр, были получены в 1991 и годах. Франция, Германия, Англия, США, Латвия или Литва имели результаты статистически значимо ниже российских по всем пози циям: и по математике, и по естествознанию. Сейчас эти страны или превосходят нас, или уже не имеют статистически значимых различий по сравнению с российскими результатами. Известно, что именно в упомянутые годы в этих государствах была значитель но реформирована система образования.

Теперь кратко о результатах исследований PISA по функцио нальной грамотности в области математики, чтения, естествоз нания, решению проблем (в 2003 году основной областью иссле дования была математика). По функциональной грамотности в перечисленных областях российские 15 летние школьники продемонстрировали достаточно низкие результаты: в ряду всех 40 стран, участвующих в исследовании, мы заняли 29–31 место по математике, 32–34 место по чтению, по естествознанию — 20–30 место, по решению практических, социальных и личностно значимых проблем — 25–30 место.

В отличие от исследования TIMSS, в котором российские уча щиеся 3–4 и 8 х классов продемонстрировали достаточно высокий уровень овладения содержанием математического и естественно научного образования, в исследовании PISA российские учащиеся 15 летнего возраста показали низкий уровень применения полу ченных в школе знаний в ситуациях, отличных от учебных, взятых из реальной жизни:

В умении эффективно и грамотно, с опорой на полученные в школе знания и умения, решать практические, социально и лич ностно значимые проблемы;

В умении увязывать с приобретаемой в школе системой зна ний свой жизненный опыт, дополнительные сведения, полученные из других источников;

В умении работать с информацией, читать и анализировать тексты, анализировать и интерпретировать данные, представлен ные в иной нетекстовой форме;

Проводить наблюдения, строить на их основе гипотезы, де лать выводы и заключения, проверять предположения.

Самые низкие результаты продемонстрировали наши учащие ся в области чтения и понимания текстов разных жанров и форма тов. Оценивались следующие умения: нахождение информации, интерпретация текста, рефлексия на содержание текста и его фор му и их оценка.

Большинство участвовавших в исследовании PISA стран имеют результаты, превышающие российские по всем областям исследо вания (см. табл. 2).

Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования Табл. 2 Результаты России в исследовании PISA Математика Чтение Естествознание Решение проблем Ниже среднего по Ниже среднего по Ниже среднего по Ниже среднего по странам OECD странам OECD странам OECD странам OECD 26 стран имеют более 31 страна имеет более 16 стран имеют более 21 страна имеет более высокие результаты высокие результаты высокие результаты высокие результаты 4 страны — 2 страны — 14 стран — 9 стран — сравнимые сравнимые результаты сравнимые результаты сравнимые результаты результаты 9 стран — более 6 стран — более 9 стран — более 9 стран — более низкие результаты низкие результаты низкие результаты низкие результаты Сравнимые с Россией результаты по математике имеют Лат вия, США, Португалия и Италия, по чтению — Турция и Уругвай.

В области применения полученных в школе знаний в ситуаци ях, приближенных к реальной жизни, российские школьники усту пают многим странам, по сравнению с которыми они имели в или 1999 годах более высокие результаты в области освоения предметного содержания. К ним относятся Франция, Германия, Италия, США, Латвия и Литва. Следует сказать, что эти страны за последние годы существенно повысили свои результаты в области освоения математики и естествознания.

Помимо средних результатов для страны важно заметить распре деление разных уровней достижений результатов внутри этого пока зателя. Одно дело — средний результат по стране, другое дело — ка ков процент «элиты», то есть учащихся, работающих на высоком уров не, а также тех, кто находится на среднем или низком уровнях.

В исследовании TIMSS выделено 4 уровня достижений по ма тематике и естествознанию. Результаты по математике по иссле дованию TIMSS таковы: на самом высоком уровне находится Син гапур, где на продвинутом уровне оказалось 44% детей, 30% — на высоком уровне, еще 26% — на среднем уровне, и только 1% оста ется за пределами нижнего уровня.

Что же мы наблюдаем в России? На самом высоком уровне — 6% ребят, 24% на высоком уровне, а за пределами всех уровней ос тается 8% наших учащихся.

Число детей, выполнивших международный тест на самом вы соком, продвинутом уровне в странах лидерах составляет от 24% детей (в Японии) до 44% (в уже упоминавшемся Сингапуре). В то же время, в средней группе стран, в которую входит Россия, это только 6%. А развивающиеся страны вообще не имеют по этому уровню достижений учащихся ни одного процента.

В исследовании PISA выделено 6 уровней в оценке достижений по математике (см. рис. 1):

Самый высокий 6 й уровень математической грамотности по казали 1,6% российских учащихся, в странах ОЭСР таких учащихся в среднем 4%. В лидирующих странах (Гонконг, Финляндия, Рес публика Корея, Япония) таких учащихся 6,7–10,5%.

Дискуссия Рис. 1 Распределение учащихся ряда стран по уровням достижений по математике (PISA) В следующей за ними группе стран, которые также показали результаты существенно выше российских (Чешская Республика, Франция, Германия),— 3,5–5,3%. Учащиеся, достигшие этого уровня, смогли самостоятельно составить математическую модель предложенной нестандартной ситуации, в которой информация была представлена в различной форме, смогли проявить творчес кий подход к решению задания и аргументировать его.

Определенный в исследовании 2 й уровень математической грамотности выбран в качестве некоторой границы. Считается, что учащийся, достигший этой границы, начинает демонстрировать наличие умений, которые обеспечивают ему возможность активно использовать математику в соответствии с определением матема тической грамотности, которое принято в исследовании. То есть учащийся может распознавать математическую часть предложен ной ситуации, анализировать и понимать информацию из единс твенного источника, использовать стандартные алгоритмы, фор мулы, методы, вести прямые рассуждения.

Можно констатировать, что процент российских учащихся, де монстрирующих достижения самых высоких уровней, значительно ниже, чем у лидирующих стран (около 2% по математике и чтению).

Есть достаточное число российских учащихся, показавших са мые низкие результаты (ниже первого уровня): 11% по математике и 13% по чтению. Эти учащиеся не смогли применить свои матема тические знания даже в самых простых ситуациях, которые были предложены им в исследовании.

Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования По мнению международных экспертов, учащиеся, продемонс трировавшие по чтению первый уровень (а таких в России 21%), имеют значительные пробелы в умении работать с текстами, что значительно затруднит для них получение полноценного образова ния. Следует добавить, что 13% российских учащихся продемонс трировали достижения ниже первого уровня. Таким образом, треть учащихся 15 летнего возраста, скорее всего, будет испытывать значительные затруднения при продолжении образования и в бу дущей профессиональной деятельности.

Какова динамика результатов российских учащихся? Рассмот рим исследование TIMSS (8 класс, 1995–2003 годы): при условии, что мы имеем достаточно высокий результат по предметным зна ниям, по математике имеется статистически значимое снижение результатов в области освоения предметного содержания по срав нению с 1995 и 1999 годами.

Исследование PISA оценивает тенденции изменений результа тов групп учащихся только за 3 года (2000–2003 гг.). По математи ке негативных тенденций пока не обнаружено, по чтению зафикси ровано резкое снижение результатов, а по естествознанию выяв лено улучшение результатов.

Для подтверждения полученных данных необходимы и другие национальные исследования. Мы взяли исследование единого государственного экзамена и мониторинг образовательных дости жений, который проводился в рамках эксперимента по модерниза ции содержания и структуры образования. Проявились те же тен денции: низкий уровень умения наших детей работать с различны ми источниками информации, их общеучебных и коммуникативных умений.

Сравнение результатов исследования PISA с результатами единого государственного экзамена, а также с результатами мони торинга образовательных достижений, проводимого в рамках экс перимента по модернизации структуры и содержания общего об разования, и выявление общих тенденций в этих исследованиях, является косвенным подтверждением валидности результатов, по лученных в исследовании PISA.

Обращаю ваше внимание на то, что при оценке общих тенден ций были взяты наиболее близкие области, в которых требовалась работа с текстами: русский язык и естествознание. Анализирова лись результаты исследований, которые проводились с небольшим интервалом (2000, 2001 и 2002 годы) на выборках, приближенных к выборке исследования PISA (учащиеся 10 х и 11 хклассов). Важ но отметить, что в 2002 году в рамках ЕГЭ было только 3% учащих ся, которые могли адекватно интерпретировать текст и высказать свою точку зрения. А уже в 2004 году число учащихся значительно возросло, достигнув 48%. Это говорит о том, что Единый государс твенный экзамен является достаточно сильным механизмом в обеспечении качества образования.

Дискуссия Подводя итоги, следует отметить, что задания и критерии меж дународных исследований, безусловно, не полностью соответству ют традициям российского образования, а по некоторым позициям им даже противоречат (например, в системе оценивая результатов обучения). Но при этом все же можно сказать, что наметилась тен денция снижения уровня образовательных достижений учащихся основной школы. Российские школьники уступают своим сверс тникам во многих странах мира в области функциональной грамот ности (высокого уровня грамотности достигает незначительное по сравнению с лидирующими странами число учащихся, причем их численность падает).Мы можем сделать очень серьезный вывод, заключающийся в том, что основная школа становится самым сла бым звеном в системе российского образования.

Мы приводим одно из заданий (PISA) по математике, в котором показан яркий пример манипуляции общественным мнением. Про цент российских учащихся, которые справились с этим очень нес ложным заданием, в 2000 году составлял 6%, а в 2003 — только 3% (см. рис. 2)!

Рис. 2 Примеры заданий (PISA) Задание по математике ОГРАБЛЕНИЯ В телевизионной передаче журналист показал следующую диаграмму и сказал: «Диаграмма показывает, что по сравнению с 1998 годом в 1999 году резко возросло число ограблений».

Диаграмма является ярким примером манипуляции общественным мнением.

1999 год Большой масштаб и изображение только верхней части столбцов целенаправленно наводят на мысль о значительном увеличении числа ограблений. Верно выполнили это задание в 2000 г. – 6%, 1998 год в 2003 г. – 3% российских учащихся.

Считаете ли вы, что журналист сделал правильный вывод на основе данной диаграммы?

Запишите объяснение своего ответа.

Число ограблений за год Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования Из всех проблем, накопившихся в российском образовании в последнее время, выделены только две, непосредственно свя занные с содержанием образования и учебным процессом. Они яв ляются, по нашему мнению, ключевыми, значимость их признана профессиональным сообществом:

Перегруженность программ и учебников фактологическим материалом (загружается память, но не обеспечивается свободный перенос знаний при работе с ситуациями, отличными от учебных);

Слабое внимание уделяется формированию общеучебных и интеллектуальных умений, особенно в основной школе. Отсутс твует целенаправленная работа по формированию умений исполь зовать различные источники информации.

Факторы, которые могут оказать существенное влияние на ре зультаты российских учащихся:

Образовательные учреждения (расположение, тип, наполняе мость, социально экономический статус, степень свободы в принятии решений, внеурочная деятельность, «климат» в коллективе и так далее).

Учебный процесс (структура урока, доля самостоятельной работы учащихся, степень индивидуализации, дисциплина и др.);

Учащиеся (гендерные различия, социально экономический и культурный статус семьи, отношение к предмету, мотивация, вов леченность во внеурочную учебную деятельность, время на выпол нение домашних заданий и др.).

Международная программа PISA инициировала во многих странах участницах самостоятельные исследования, целью кото рых являлось выявление факторов (связанных с системами обра зования, культурными или социально экономическими особеннос тями стран), определяющих различия в эффективности образова тельных систем. Анализ позволил выявить основные направления и стратегии в реформировании, которые способствуют созданию эффективных образовательных систем.

Для стран с высоким уровнем развития образования характерно:

достаточное финансирование образования, которое опреде ляет средние результаты страны, но, тем не менее, не гарантирует высоких результатов;

значительная автономия школ в принятии решений;

обеспечение равных возможностей в получении полноценно го образования;

введение образовательных стандартов и объективной систе мы оценки результатов обучения (государственных экзаменов и мониторинга качества образования);

реализация комплексных программ компенсирующих мер, направленных на различные социальные группы;

высокая степень индивидуализации учебного процесса;

интенсивная работа с отстающими детьми;

значительное развитие внеурочной и внешкольной работы с детьми — как индивидуальной, так и групповой;

Дискуссия дифференциация школ на старшей ступени обучения;

обучение детей с различным социально экономическим ста тусом в одних школах — что снижает влияние социально экономи ческих факторов на результаты обучения.

В моем сообщении данные представлены кратко и обобщенно, подробнее вы сможете узнать их на сайтах: Центр ОКО ИСМО РАО: cen teroko@ioso.ru, www.centeroko.ru;

Исследование TIMSS: www.isc.bc.edu;

Исследование PISA: www.oecd.org.

Выступление Г.С.Ковалевой было прокомментировано веду щим круглого стола, ректором ГУ ВШЭ Я.И.Кузьминовым: «Часто говорят о том, что PISA не подходит для российских условий, так как у нас фундаментальное образование, а это исследование про водится на основе образовательных систем других стран. То есть, если бы их заставить «по нашему» отвечать, то и они показали бы плохие результаты. Здесь есть правда. Однако возникает одно «но». Швеция и Норвегия — страны скандинавской модели — по исследованиям TIMSS оказались в самом низу, а по PISA показали очень хорошие результаты. Я бы сказал, что скандинавская мо дель — это уход от строго научного, фундаментального образова ния к проектному, прикладному подходу в развитии образования.

Думаю, что бессмысленно даже говорить о том, что мы к этой мо дели образования должны двигаться. У нас другая традиция.

Сейчас выигрывают «азиатские тигры». Они берут за основу научно ориентированную модель образования, весьма жесткую школу. Ведущие азиатские страны оказываются лидерами и по исследованиям PISA, и по исследованиям TIMSS. Причина таких успехов проста — она заключается в достаточном финансирова нии образования.

Г. С. Ковалева сделала очень интересный и правильный вывод.

Действительно, для того чтобы выйти на средний уровень развития образования, надо как минимум нормально финансировать рос сийскую школу, повысить статус профессии учителя. Но необходи ма и собственная традиция подготовки кадров, фундаментальный подход к вопросам образования — а это только деньгами не поку пается и в короткий срок не создается.

В этом отношении есть очень серьезные основания полагать, что мы, проведя эффективную организационно финансовую ре форму образования, сможем задействовать свой кадровый потен циал, то есть, условно говоря, приравнять себя не к Швеции и Нор вегии, а к «азиатским тиграм».

Меня глубоко поразило, что всего лишь 3% от числа опрошен ных правильно интерпретировали график исследования PISA по математике, в котором был показан пример манипуляции общес твенным мнением. Это значит, что наше население так легко «ве дется», что нам все можно навязать! Обучаясь в школе, думаем, что именно так надо ответить, потому что задание у Марьи Ивановны было сформулировано так, а не иначе. Но, выходя во взрослую Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования жизнь, мы становимся пассивными избирателями, становимся людьми, которым любые активные силы легко навязывают любую точку зрения, будь то рекламщик, который предлагает недоброка чественный товар, или политик».

Затем слово взял А.Г.Каспржак, декан факультета «Менеджмент образования» Московской высшей школы социальных и экономичес ких наук: «Уважаемые коллеги! Сегодня я, проработавший 30 лет в системе отечественного образования, поставлен в весьма щекот ливое положение, так как должен говорить о качестве работы россий ской школы совсем не лестно. Российское образование в его сегод няшнем состоянии напоминает наш славный автопром. Первым авто мобилем у меня была горячо любимая вазовская «шестерка», которая в 1966 ом году была признана машиной года. Теперь же, на фоне «хюндаев» и «фордов», на нее смотреть страшно. Такова и россий ская система образования: для своего времени она была гениальна, замечательно выполняла свои функции. А сегодня мы обсуждаем то, что мешает считать эту систему лучшей. Результаты нашего проекта по анализу результатов российских школьников в исследовании PISA помогают увидеть дефекты отечественной школы, которые мешают сделать систему российского образования эффективной.

Как начинался этот проект? Несколько лет назад Россия стала принимать участие в международных сопоставительных исследова ниях по оценке качества образования. Это приветствовалось миро вым образовательным сообществом. Вместе с тем, Национальный фонд подготовки кадров и Всемирный Банк, которые выделяли средства на проведение этих исследований, были крайне озадаче ны и озабочены тем, что результаты исследований не анализируют ся с психолого педагогической точки зрения. Именно на такую ра боту в 2002 году были выделены средства, которые позволили сот рудникам Центра изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук начать исследо вательский проект по данной теме. К работе в проектной группе бы ли привлечены педагоги (теоретики и практики), психологи (в ос новном, школы Эльконина — Давыдова), учителя из эксперимен тальных школ различных регионов Российской Федерации.

Отличием этой работы стало изменение основной задачи, сто явшей перед проектной группой: не только анализировать статис тические данные, но и постараться вскрыть причины наших дости жений и провалов.

Что произошло в узком круге представителей отечественного образовательного бомонда после того, как результаты российских школьников в исследовании PISA были обнародованы? Одни ут верждали, что низкие результаты россиян являются следствием неадекватности инструмента исследования. Другие говорили о не соответствии содержания и методик тем задачам, которые ставят ся сегодня перед отечественной школой. Не определившись с от ветом на этот вопрос, двигаться дальше было нельзя.

Дискуссия На первом этапе реализации проекта нам удалось экспери ментально доказать, что наиболее распространенные объяснения наших неудач в исследовании PISA несостоятельны.

Мы тщательно адаптировали сам инструмент исследования и затем провели в школах, которые участвовали в исследовании PISA 2000, повторные срезы. Как и следовало ожидать, результаты оказались чуть лучше прежних показателей, однако увеличились они отнюдь не в разы. Так был сделан вывод относительно того, что приобретение опыта выполнения заданий в виде тестов, культур ная и речевая адаптация тестов и практическое знакомство с новы ми способами оценивания результатов не могут значительно пов лиять на результат.

Затем результаты российских школьников были сопоставлены со среднемировыми показателями — причем единицей сравнения являлась не задача, состоящая из десятка вопросов, каждый из ко торых ориентирован на проверку различных предметных, интеллек туальных и общих умений, а собственно вопрос. Так были выделены наиболее «простые» и «сложные» для наших школьников вопросы.

Анализировался не весь массив вопросов, но только те, в которых результаты решения были максимально далеки от среднестатисти ческих. Именно их изучение и позволило нам сформулировать и, в определенной степени, обосновать гипотезы относительно преи муществ и недостатков российской системы образования. На осно ве проведенного анализа сотрудниками проектной группы были разработаны модельные обучающие задачи, использование кото рых на уроках позволит ликвидировать обнаруженные дефициты.

Теперь перейдем к результатам, которые были получены в хо де реализации проекта: к интеллектуальным и общим умениям, ко торые, как выяснилось, у российских школьников сформированы недостаточно.

А. Группа дефицитов, связанных с работой с текстами Наши ученики в целом умеют читать и понимать тексты и да вать на них ответы в различных формах. Предварительно можно ут верждать, что необходимость дать развернутый ответ в виде текста вызывает трудности у наших школьников, но не большие, чем у школьников других стран.

Российские школьники достаточно хорошо понимают общее содержание текста, представленного в художественной форме, но затрудняются при необходимости дать точный ответ по поводу его содержания, точной информации, в нем содержащейся.

У российских школьников возникают трудности при необхо димости дать общий, качественный ответ (или заключение) по тек сту математического или естественнонаучного содержания Затруднения возникают при работе с составными текстами.

Так, если информация представлена в виде отдельных информаци онных фрагментов (в том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации предполагает сопоставление, срав Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования нение, удерживание фрагментов и соединение их в общую инфор мационную картину,— возникают трудности.

Школьники, как правило, ориентированы либо на общее со держание текста, либо на отдельные его фрагменты. В заданиях, требующих перехода от общего содержания к деталям и наоборот,— результаты невысоки. Успешное решение большинства заданий вопросов предполагает и разные способы чтения — просмотровое (ознакомительное), поисковое, с ориентацией на отбор нужной ин формации и т.п. Общий низкий результат заставляет предположить, что различные типы чтения у школьников не сформированы.

Задачи PISA и задания к ним составлены из текстов разных типов — бытовых, научно популярных, публицистических и т.д. От сутствие опыта работы с такими текстами, навыков получения ин формации из таких текстов — одна из причин низких результатов российских школьников.

В. Группа дефицитов, связанных с применением предмет ных способов действий Российские школьники не могут сами устанавливать тот уро вень сложности, точности, детализации, который обеспечит ус пешное решение задачи. Как правило, при работе с естественно научным содержанием они ориентированы на предельную точ ность и детальность, при работе с художественным текстом — на общее понимание.

Задачи естественнонаучного и математического содержа ния решаются только традиционными (научными) методами;

в слу чае, если более экономичным является простой пересчет, прибли зительная схема, эти, вполне доступные, средства не используют ся. Таким образом, наши школьники реализуют при решении стандартные схемы действий.

Если задача или задание вопрос содержит признаки (сигна лы), которые формально позволяют отнести задачу к тому или ино му учебному предмету, выбирается соответствующий способ ре шения, анализ содержания задания подменяется поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.

С. Группа дефицитов, связанных с анализом всей сово купности условий, содержащихся в задаче и задании Российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится непосредственно в условиях задачи. Иск лючение составляют константы в математике и естественных нау ках, хотя необходимость их применения, как правило, провоцирует вопросы о правомерности этого. Задачи, в которых требуется ис пользовать бытовые сведения, личный практический опыт, вызыва ют трудности. Трудности, таким образом, вызывают задания, в ко торых часть простой и известной информации необходимо вспом нить, домыслить, даже угадать.

Задачи и задания вопросы к ним иногда организованы таким образом, что необходимая дополнительная информация содер Дискуссия жится в вопросе. Тогда эта информация должна быть выделена из вопроса, а сам вопрос уточнен и переформулирован. Такие вопро сы задания вызывают трудности.

Сложности вызывают ответы на вопросы, которые предпола гают многократное возвращение к условию с целью получения до полнительной информации. Если задача состоит из вопросов за даний, каждый из которых требует собственного, отличного от ос тальных, способов решений, то обычно один из этих способов распространяется на другие.

Сложности вызывают задания, в которых форма вопроса не достаточно нормализована, задания, требующие конкретизации, реконструкции вопроса.

Трудными для наших школьников оказались и задания воп росы, требующие при ответе учета точки зрения или информиро ванности адресата;

трудны и задания, требующие реконструкции замысла, цели автора текста.

Обобщая полученные результаты, можно высказать следую щие предположения.

1. Одна из основных причин невысокого результата — неуме ние российских учащихся работать с предлагаемой информацией:

сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содер жание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостаю щую информацию и так далее. Обратим внимание, что в PISAс основной упор был сделан на грамотность чтения. Возможно, именно поэтому при анализе полученных данных особенно ре льефно выявились дефициты, связанные с работой с информаци ей, представленной в виде текстов, иллюстраций, графиков и схем.

Поэтому и в нашем анализе мы в большей мере уделили внимание типу и качеству отечественных учебных текстов и тем способам ра боты, которым дети учатся.

2. Применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что при решении задач наши учащиеся некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий. По видимому, это свидетельствует о том, что в процессе обучения устанавливается жесткая связь между содержанием за дания (и даже его внешними признаками) и способом его решения.

Сталкиваясь с заданиями типа PISA, школьники, не анализируя са мостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят сложив шиеся связи: «литературный текст» — «общие рассуждения», «ма тематическая задача» — «точное и детальное решение». Сложив шаяся система обучения «натаскивает» учащихся применять стандартные способы решения на основании «узнавания» задачи.

Можно также сказать, что, обучаясь в школе, дети привыкают дейс твовать и применять полученные знания в строго определенных си туациях. Как только содержание задания, форма вопроса, сами ус ловия задачи даны в непривычной форме, результаты решения резко снижаются.

Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования 3. Связанные с предыдущим блоком дефициты целостного, творческого анализа предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки — также вносят свой вклад в общую картину неуспеха отечественных школьников в сравнении с результатами их сверстни ков из других стран. Во всех заданиях фактически требовалось прев ратить некую (описанную порой на бытовом языке) ситуацию в пред метную, попутно проверить собственную гипотезу. Этого, как оказа лось, наши школьники делать не умеют или умеют недостаточно.

Мы считаем эти особенности качества российского образова ния следствием системных характеристик обучения в российской школе — узкой предметности обучения и его «квазиакадемичес кой» направленности. В их преодолении заключается перспектив ная задача развития системы образования.

Тем не менее, по итогам работы мы сформулировали ряд кон кретных предложений (преимущественно по структуре и содержа нию учебных материалов для основной школы по основным обра зовательным областям), которые могут способствовать измене нию качества обучения в основной школе.

Г. С. Ковалева обратила внимание присутствующих на то, что результаты 15 летних россиян в исследованиях PISA в 2000 и году «стабильны» и, как вы поняли, «не из первого десятка». Напра шивается извечное для россиян «Что же делать?». Оставить все, как есть, и продолжать готовить всех без исключения российских школьников к успешным выступлениям на диссертационных сове тах или начать задумываться над решением иных задач? «Учеба для жизни» — вот лозунг исследования PISA. Должен ли он стать ори ентиром для нас, вот в чем вопрос».

Слово для комментария взял руководитель Федеральной служ бы по надзору в сфере образования и науки В.А. Болотов: «Еди ный государственный экзамен и PISA — это фактически первые ко личественные оценки системы образования в России. Регионы, ко торые начали работать с ЕГЭ, уже два года назад стали ставить вопрос о том, что хорошо бы от ЕГЭ за 11 летку переходить к ЕГЭ в 9 классах. Чтобы управлять качеством образования, надо иметь реальную картину состояния системы. Но, безусловно, остается открытым непростой вопрос интерпретации полученных данных и их использования для эффективности управления.

Проблемы могут решаться нашими традиционными админис тративными способами: если результаты по ЕГЭ низкие, значит, на до выгнать учителя, снять с должности директора и так далее. Поэ тому мы запрещали и запрещаем проводить аттестацию учителей или школ по результатам ЕГЭ. Поиск причины низких результа тов — более сложная тема.

Возникает вопрос: что измерять? Работать ли нам по исследо ваниям TIMSS или по исследованиям PISA? Мы знаем, что наша страна находилась в предметно ориентированных традициях. Бе зусловно, мы будем работать с предметными тестами по математи Дискуссия ке, физике, русскому языку, и при этом использовать в школе инф раструктуру, которую мы создавали в рамках Единого госэкзамена.

При этом, безусловно, будем (так же как в ЕГЭ в части «C») включать в исследования вопросы на развитие способностей, а не просто по выявлению учебных навыков. Мы начинаем продумывать систему исследований, которые дополняют PISA. В этом плане можно ис пользовать термин «компетентностный подход» и так далее.

Относительно профессионального образования мы также бу дем двигаться от высшей школы до средней и начальной профес сиональной школы. Здесь тоже очень важно иметь реальную карти ну состояния дел. Так, буквально только что мы получили анализ деятельности вузов Самары — почти половина из них показала не удовлетворительное качество обучения. Срезы качества обучения в высшей школе по различным специальностям получают реаль ное, фактическое подтверждение. Поэтому мы будем настраивать систему оценки качества образования в высшей школе, используя уже наработанные методы, а затем обратимся к среднему и на чальному профессиональному образованию.

Хочу подчеркнуть, что идея независимой оценки поддержива ется абсолютно всеми. Ключевой вопрос заключается в том, как за тем интерпретировать результаты оценивания. Тут нам придется всем вместе учиться верной интерпретации.» Затем выступил директор школы № 1060 г. Москвы А.А.Пин ский: «На самом деле, ситуация в нашем образовании еще хуже — в сравнении с тем, что показывают результаты PISA (например, в гражданском образовании или информационной грамотности). Ес ли мы не опомнимся и у нас сохранится наш вечный комплекс про Крупскую, Луначарского и первый в мире советский спутник, то ни чего не будет происходить. В тех странах, где были не вполне удов летворительные результаты по PISA, особенно в Швеции, ФРГ, Лат вии и Японии, принимались очень серьезные меры не только и не столько образовательными ведомствами, сколько правительствами и всей общественностью. У нас нет какой либо реальной реакции на результаты этих исследований. Это тоже надо хорошо понимать.

И здесь, как выражался Ельцин на 19 й партконференции, обескура живает спокойствие. Меня обескураживает именно это спокойствие.

Причина неудач заключается, конечно, не в содержании наших стандартов и не в процедуре ЕГЭ и оценки качества полученных зна ний, а в том, что у нас продолжает функционировать абсолютно не эффективная школьная модель во всех своих базовых параметрах:

неэффективная система финансирования школы (не объем финансирования, а именно система);

дестимулирующая система оплаты труда учителей;

старая советская псевдовертикаль в административном уп равлении школой;

программы перегружены, архаичны, на три четверти бес смысленны.

Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования Основные учебные технологии — урок, фронтальное обуче ние — это технологии трехвековой давности. Конечно, нужно дос таточное финансирование. Но если в два раза больше закачать деньги в АЗЛК или в советский колхоз, они не станут от одного это го давать много качественной продукции.

Итак, мне представляется, что для ответа на вопрос «Что де лать?» нужно определиться: будет или не будет перестраиваться на Руси школьная система и школа как единица, как структура. И «за делы» здесь есть:

изменение системы управления школой;

переход на «подушевой» принцип финансирования (финан сирование не школы, а услуг — и здесь большая разница);

либерализация системы оплаты труда учителей, уход от со ветской «почасовки» и типовых штатных расписаний;

вхождение школы в рынок образовательных услуг (правиль но в Давосе сказал заместитель Председателя Правительства Александр Жуков: пока эта система образования находится вне системы оборота услуг, положительных сдвигов не будет);

изменение организационно правовой формы школы;

и, наконец, стандарты.

С комментарием выступил ведущий круглого стола Я.И. Кузь минов: «Присоединяясь к сказанному, я хотел бы напомнить, что мы проводили анализ ресурсной базы школы. Меры, которые пе речислил А.А. Пинский, безусловно, нужны, но недостаточны. Мы должны добавить в школу к 2010 году еще примерно 0,7% от ВВП — от трех до пяти миллиардов долларов. Без этого только ор ганизационные формы не дадут желаемого результата. Нужно пом нить, что применительно к школе существует некий предел плат ности. Полная продажа школьных услуг очень опасна с точки зре ния социальной стабильности общества».

Затем слово взяла председатель оргкомитета Демократичес кой партии «Свободная Россия» И.М. Хакамада. В частности, она сказала: «Глубокая ошибка — сравнивать школу с предприятием, которое занимается производством продукции. Предприятие мо жет производить продукт, а может не производить, оно также мо жет обанкротиться, исчезнуть с рынка, в конкуренции его заменят другие. Образовательная услуга — это та услуга, от которой об щество не может отказаться. Оно, так же как и лечение, относится к обязательным услугам государства.

Я согласна со всем, что сказал А.А. Пинский, по структуре. До тех пор, пока школьный учитель получает мизерную зарплату, основные фонды находятся в удручающем состоянии, ни о каком высоком уровне учительства говорить нельзя. Молодые специалисты, выходя из вузов, в школу не придут. Современная школа не просто не прес тижна, она антипрестижна. И это целая социальная трагедия.» Далее выступил директора Центра образования «Царицыно» №548 г. Москвы Е.Л. Рачевский: «Мы провели исследования сре Дискуссия ди дошкольников и младших школьников. Я зачитаю некоторые вы держки из этой работы:

«Наши исследования показали, что дошкольник и младший школьник (девятилетний ребенок) могут достаточно легко: 1) наб людать и выдавать информацию об увиденном;

2) работать в проб лемных ситуациях и принимать решения;

3) создавать новую ин формацию;

4) вести диалог с другим человеком, возраст которого не имеет значения;

5) заниматься рефлексией и многое другое».

Все остальные школьные годы вплоть до выпуска из школы деком пенсируют эти возможности ребенка, предлагая схему: «выучил — рассказал (или написал) — получил отметку».

Мы имеем дело с великолепным материалом, который потом исчезает не по мере биологического взросления, а из за попада ния в основную школу.

Чтобы поправить ситуацию, следует принять иную парадигму образования на самом высоком уровне, а не только на уровне РОС РО и создать такую систему условий для образовательных систем России, невыполнение которых объективно лишало бы их возмож ности выживать и существовать.

К этим условиям должны быть отнесены:

новая система стандартов содержания образования, в созда нии которой должно участвовать другое поколение разработчиков;

принципиально новые измерители уровня образования для разных школьных ступеней, начиная с верхних — до нижних;

для развития базовых способностей детей, которые мы по том уничтожаем, их реализации необходим ресурс времени, а его нет, потому что все пожирается нынешним учебным планом;

нужно новое содержание педагогического образования и но вая организация системы повышения квалификации. Я не призы ваю к немедленному уничтожению педагогических вузов и институ тов повышения квалификации, но думать о их кардинальной перес тройке надо».

Затем слово взял министр образования и науки РФ А.А.Фур сенко: «Я пришел сюда, чтобы выслушать ваши суждения о школе.

Но я понимаю, что играю роль медведя на свадьбе, который дол жен сплясать, иначе свадьба не удастся. Поэтому придется мне то же сказать несколько слов.

Я внимательно читал материалы PISA и TIMSS. Если проводят ся исследования, дающие новую информацию, пусть не самую объективную, но систематическую, стоит сделать из нее практи ческие выводы. И даже если 90% — информационный «шум», ос тавшиеся 10% помогут понять, что предстоит поправить в нашем образовании.

На вопрос «Кто виноват?» можно ответить: «Мы все». Пора ду мать о том, как исправить ситуацию, а не о чести мундира. Но у нас до сих пор считается, что главное дело — отстоять свой мундир.

А про остальных нашептать, что у них материал скверный, покрой Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования не штатный и пуговицы не блестят. Давайте в этой аудитории пой дем по более конструктивному пути.

Несколько замечаний по существу. Жизнь устроена так, что 5–10% людей творят, а 90–95% потребляют. Но потреблению тако го продукта, как знания, нужно специально обучать. А у нас систе ма образования не различает тех, кто будет производить знания, и тех, кто будет их использовать. Мы всех учим одинаково.

Надо объяснять людям, что умение грамотно пользоваться тем, что создано человечеством за тысячелетия культуры — не ме нее важно, чем производить что то новое. Без хранителей нет ни ценностей, ни традиций. Мы передаем знания, стоя на плечах пре дыдущих поколений, мы создаем новые теории. Но в системе об разования мало кто задумывается о том, насколько они способны принести индивидуальный или коллективный успех. Знания — са ми по себе, а то, что они нам дают — само по себе. Из за этого воз никают психологические и социальные проблемы. Когда люди учатся, они усваивают огромные социальные ожидания — но что они получат в результате? А если их знания останутся не востребо ваны? Тогда человека ждет разочарование. Но этой проблеме мы уделяем гораздо меньше внимания, чем самому процессу обуче ния, как если бы абстрактная теория была важнее конкретных чело веческих судеб. Тут нужен баланс: общественно востребованные знания помогают их носителю преуспеть. Человек должен пони мать, что работает на себя.

При нормальной либеральной экономике член общества «де лает себя сам». Рискуя вызвать обвинения в недостаточной соци альной ориентированности, скажу, что мы должны показать чело веку, как он может быть в обществе счастливым через свои собс твенные усилия, а не рассчитывая на то, что кто то другой будет работать и отдавать плоды своего труда чиновникам, чтобы они пе рераспределили их иждивенцу. Но показать возможности — зна чит создать условия. И это дело государства. Человек, затратив ший время и силы на то, чтобы выучиться, должен знать, что эти затраты окупятся сторицей.

Наша система образования крайне консервативна. Долго идет амортизация «бренда знаний», высшего учебного заведения, шко лы. Мы «проедаем» заложенный в далекие годы Крупской и Луна чарским неплохой, хотя и очень специфический потенциал совет ского образования. До сих пор сохраняется ощущение, что есть еще что «проедать» — а уж потом мы начнем улучшать систему.

Но что если мы уже все «проели»? Не об этом ли говорят результа ты PISA? Об этом надо думать и для этого мы сегодня собрались.

Наша задача не в том, чтобы ломать систему, а в том, чтобы от делить зерна от плевел. Пока не встали на ноги новации, нужно под держивать все позитивное в унаследованном нами. Специфика прежней образовательной системы давала нам определенные вы игрыши. Как ее использовать в «мирных целях»? Даже в анекдотах Дискуссия мы находили повод гордиться своей способностью находить нес тандартные решения в безнадежных, казалось бы, обстоятельствах.

Инновационные подходы в образовании, которые не вполне вписываются в мировые стандарты, работают в России. Обсуждая исследования PISA, надо думать не о том, как вписаться в англосак сонскую модель, а пытаться понять, где та ниша, в которой именно мы с нашей традиционной спецификой можем добиться успеха, развивая свои наработки.

И последнее: пока определяющую роль в вопросах образова ния будет играть чиновник, не найдется правильных решений. Вот и министр должен интегрировать идеи, но он не должен быть зако нодателем мод. Это мое глубочайшее убеждение».

Слово для комментария взял Я.И.Кузьминов: «Проблема рос сийского образовательного сообщества в том, что оно не просто не консолидировано, оно даже не обозначило позиций, которые стал кивались бы между собой. Оно все еще ждет от власти того, что она в принципе дать не может. Что как минимум может сделать власть (думаю, что сейчас Правительство и Министерство образования и науки России этим занимаются): попытаться выстроить нормаль ную систему ресурсного обеспечения образовательной системы.

Все организационные экономические реформы пытаются создать для образовательного сообщества адекватные условия. Сегодня задача в первую очередь состоит в возвращении в образование не обходимых ресурсов, будь то ресурсы государства, семей или предприятий.» Затем выступил ректор Санкт Петербургского педагогическо го университета им. Герцена Г.А. Бордовский, который, в частнос ти, сказал: «Я не принимал участия в эксперименте по оцениванию знаний наших школьников по той или иной системе, но мои прикид ки по косвенным показателям приводят к тем же данным. Собс твенно, эти показатели лежат на поверхности. Мы не можем пох вастаться ни тем, что производит наша промышленность, ни зако нами, которые принимаем, ни тем, насколько законодатели могут прогнозировать последствия этих законов, ни грамотностью наших журналистов и так далее. Совершенно очевидно, что все это при водит к низким оценкам, которые были приведены и в обсуждае мых исследованиях.

Но я хотел бы предложить провести обследование не школьни ков, а их учителей. Давайте посмотрим, соответствует ли уровень их знаний ожидаемым параметрам, или нет. Ведь это серьезней шая проблема. Они имеет корни в том, что наша система образова ния истоками восходит к Платону и Аристотелю. И до сих пор ниче го в этом отношении не поменяла.

Если мы не будем готовить нового учителя, не побудим его от вечать за результаты своей работы, то ничего из наших усилий не получится. Подчеркну, что мы находимся в режиме, когда модерни зация касается всего, в том числе и подготовки учительских кадров.

Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования Учитель может передать только то, чем обладает сам. Сегод няшняя нацеленность на переход «бакалавр магистр», при котором в бакалавре видят узкого ремесленника, ухудшит нам показатели, о которых мы сегодня говорили. Если мы не изменим парадигму под готовки учителя и не захотим видеть в нем человека широко образо ванного, фундаментально подготовленного и способного построить образовательный процесс, мы никогда не выйдем из этого тупика».

Следующим выступил генеральный директор НПО «Школа са моопределения» А.Н. Тубельский: «Конечно, надо изменить педа гогическое образование, контрольные материалы, изобрести но вую систему оценки качества. А во имя чего? Что нового мы будем измерять? Скорее всего, получим ненамного иные результаты — и при этом сильно выложимся.

Очевидно, что с нынешним содержанием образования нельзя идти вперед, как и двигаться в экономике, к успеху в жизни. Разго воры о новом содержании образования, на мой взгляд, в послед нее время сошли на «нет». PISA дает точное представление о том, что такое общее образование юных граждан в разных странах.

В нашей стране разговоры об этом не ведутся вообще! Кто то ду мает, что общее образование должно обеспечить поступление в вуз, кто то говорит, что общее образование — это основа наук и так далее. Я знаю четыре принципиальные концепции нового со держания образования, и одно из них принадлежит вашему покор ному слуге. Но их не соединяют, их не обсуждают, с ними ничего не делают. Складывается такое ощущение, что это никому не надо.

Конечно, если вопросы содержания образования не будут ре шаться сверху, пусть не министром, а коллегией Министерства, или еще кем то, ничего не будет. Ни родитель, ни учитель, ни пред приниматель, ни ученик никак не вовлекаются в принятие решений.

В образовательной сфере это делается точно так же, как в послед ние годы и в других сферах жизни общества, когда решения прини мает некая номенклатурная общественность.

Тут уже вопрос не к министру образования и науки России. Нам надо действительно создать профессиональное общественное объе динение. Но при этом следует четко определить права такой общес твенной организации. Проекты решений по существенным вопросам жизни страны должны обсуждаться обществом. Этот конкретный шаг не даст немедленного результата, но без него не будет перспектив ных направлений, сколько бы мы ни обсуждали экономические проб лемы и вопросы финансового обеспечения системы образования.

Как только мы просчитаем не экономические, а социальные, гуманистические последствия преобразований на два три шага вперед, мы поймем, что нельзя делать сегментом рынка общеоб разовательную школу. Нельзя говорить, что школа — это элемент рынка, что она должна конкурировать непонятно с кем».

Затем слово взял И.М. Реморенко, заместитель директора Де партамента государственной политики в сфере образования Ми Дискуссия нистерства образования и науки РФ: «Меня попросили поделиться соображениями, какие действия возможны в сфере кадровой по литики для того, чтобы способствовать улучшению результатов.

На наш взгляд, можно обсуждать следующее.

Прежде всего можно рассмотреть опыт более успешных по данным международных сопоставительных исследований стран.

Надо отметить, что в исследовании PISA не ставилась задача пос мотреть, у каких учителей результаты лучше, а у каких хуже. Но та кая задача ставилась в TIMSS. Можно прислушаться и к экспер тным мнениям представителей регионов.

Посмотрим на опыт Финляндии. А.Г. Каспржак уже докладывал, что в Центре изучения образовательной политики был проведен анализ победы этой страны по системе исследования PISA. Нес колько факторов этого успеха относились непосредственно к об ласти кадровой политики. Например, это академическая свобода учителей. Действительно, структура финского стандарта и условия его реализации предполагают, что каждый уровень образования впрямую заинтересован в некотором ответственном наполнении стандарта, что дает возможность учителям самостоятельно ста вить цели в отношении содержания образования, ответственно к нему относиться. У учителей высокие ожидания от учеников.

Быть учителем в Финляндии престижно. В некоторых вузах кон курс на педагогические специальности составляет десять человек на одно место. Каждый финский учитель должен иметь степень магис тра образования или магистра по одному или двум преподаваемым предметам. Такие высокие требования к образованию педагога.

Финские молодые учителя хорошо знакомы не только с различ ными методами преподавания, но и с различными научными исс ледованиями в сфере образования. Надо сказать, что они не носят характера научных исследований, который распространен в наших вузах. Речь идет о попытках разобраться в причинах преимуществ образовательных методик, что присуще финской системе подго товки кадров.

Отмечу любопытный фактор, который выделяют и сами финны:

акционирование институтов повышения квалификации. Оно посте пенно происходило с 1972 по 1980 год. Сейчас это серьезный ры нок, где есть конкуренция. Институты повышения квалификации заинтересованы в том, чтобы к ним приходили учителя, они конку рируют друг с другом.

О чем говорят итоги TIMSS? У успешных стран выше число учи телей мужчин. Для сравнения: в Японии — 68% учителей мужчин, а в России только 5%. Средний педагогический стаж и возраст учи теля у нас опять таки выше, чем в средней группе стран.

Требования к повышению квалификации таковы. Во первых, это ориентация на заданные результаты, проектный способ обучения — это очень важный момент, потому что учителей надо учить по тем технологиям, по которым им же самим потом преподавать детям.

Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования И в мире это практикуется. Во вторых, это использование информа ционных технологий. Практика обучения учителей информационным технологиям показывает, что сам факт обучения информационным технологиям, вне зависимости от того, учитель это информатики или нет, сильно помогает выработке активной позиции учителя по отно шению к своей деятельности, к выбору методик и так далее. Нако нец, это компетентностный подход, про который здесь уже много го ворилось.

Очень важный момент — это педагогическая практика. Она не должна быть ориентирована на то, чтобы студент, практикующийся в школе, написал после этого реферат по лекалам традиционного диссертационного исследования, выделив объект, предмет иссле дования и так далее. Педагогическая практика должна выявлять проблематику педагогической деятельности, будущие педагоги должны работать с ней, рефлексивно к ней относиться.

Любопытно, что несколько российских регионов высказались за подготовку учителей по схеме «училище вуз». Во многих регио нах есть педагогические училища, закончив которые ребята про должают обучение в педагогических вузах. Такая практика позволя ет более тесно вписать в профессиональную подготовку практичес кую работу и, по мнению представителей регионов, гарантирует более высокое качество педагогического образования.

По данным, которые приводила в своем докладе Г.С. Ковалева, результаты школ, находящихся на финансовой самостоятельности, выше, чем у образовательных учреждений, которые ее не имеют.

И в этом смысле учиться надо у сильных.

В системе повышения квалификации важны также и бюджетные финансовые обязательства (БФО). Это тот механизм, который сей час, по крайней мере, делает систему повышения квалификации бо лее эффективной, вводит туда элементы конкуренции. В ряде реги онов, например, в Самарской области, этот механизм реализован.

С нашей точки зрения, еще есть ряд инфраструктурных решений, которые напрямую не относятся к кадровой политике, но так или ина че на нее влияют. Я бы отнес сюда отраслевую систему оплаты труда, создание общественных структур управления образованием, прояв ляющих интерес к качеству образования. Эти позиции еще нуждают ся в дополнительных оценках и исследованиях. Соответствующие механизмы и рекомендации будут нами предлагаться».

Следующим выступил руководителя комитета по кадрам для ма лого и среднего предпринимательства и образованию Общероссий ской общественной организации «Опора России» Р.О. Самсонов:

«Когда мы присоединились к деятельности РОСРО для того, чтобы участвовать в развитии диалога бизнеса и образования, мы, прежде всего, имели в виду проблему востребованности молодых специалис тов. Думаю, нам надо активно обсуждать и процесс их подготовки.

Мы не вмешиваемся в вопросы методики образования. Тем не менее, хотелось бы подчеркнуть, что методические нормы являют Дискуссия ся принципиальной составляющей. Есть определенные нормы и четкие требования к методикам, разрабатываемым и используе мым в образовательных процессах. Все это поддерживается госу дарством. Должны быть четкие, методически взвешенные, апроби рованные подходы к системе образования. Это как раз то, что мо жет сделать государство.

Думаю, у нас за столом не хватает принципиально составляю щей — представителей самого общества, наших граждан. Мы слуша ем мнение преподавателей, руководителей учебных заведений. Но по нятие «образовательное сообщество» намного шире. Надо расширять границы обсуждения, может быть, используя для этого нетрадицион ные формы, например, съезды граждан и попечительские советы».

Затем слово взял ректор Института образовательной политики «Эврика» А.И. Адамский: «Честно говоря, я ожидал гораздо боль шего и от интерпретации, и от представлений результатов иссле дования PISA. Я разочарован не результатами, а именно представ лением и интерпретацией этих результатов. Потому что, на мой взгляд, никакой интерпретации фактически не было.

Обсуждение, вернее, объяснение цифр — это одно. Но все та ки, как связано образование, прежде всего школьное, с жизнью и благосостоянием людей, экономикой государства и его демокра тическим устройством? Есть тут какая то связь или нет?

Я не понимаю, в чем смысл этого исследования? Показать, что есть страны с разным содержанием образования, и они далеко отс тоят друг от друга? Это и так очевидно. Это исследование не отве тило на вопрос о связи содержания образования с жизнью страны.

Меня немного коробят рассуждения о том, в какой стране хо рошие или плохие школы. Тот, кто говорит, что в Америке образова ние плохое — не профессионал. Там есть и хорошие, и плохие шко лы. Как и в России есть замечательные и очень плохие школы.

В Финляндии есть «школы полного дня», про которые все время го ворят — но они есть и в России. В эпоху глобализации начинают проявляться школьные образовательные системы, которые уже не привязаны к конкретным странам: они привязаны к другим основа ниям. Поэтому я искренне не понимаю, как можно в управленчес ком и политическом плане использовать результаты PISA.

Второе замечание касается общественности. Здесь вопрос очень сложный. Гражданское общество надо структурировать, и са ма по себе общественность не появляется, я согласен здесь с Р.О. Самсоновым. Я испытываю желание объявить мораторий на обсуждение в педагогической среде темы модернизации образова ния. Исчерпан даже потенциал рефлексии этой проблематики в на шей среде. А общественности как таковой нет, она не структуриро вана. Где это гражданское общество? Какова его структура? Вот од на из самых серьезных задач нашей замечательной модернизации.

У меня есть ощущение, что для той примитивной экономики, ко торая есть в России, для того линейного политического устройства, Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования которое возникает и укрепляется, именно такая система образования и нужна. Либо внешняя среда делает какие то вызовы и задает потен циал развития системы образования, либо мы играем в Мюнхгаузе на, который попал в болото и пытается себя вытащить за шкирку.

Я обращаюсь не к государству, а апеллирую к сообществу. Мы создаем союзы учителей в Самарской области и Чувашской рес публике — об этом известно. Проблема заключается не в том, что мы создаем, а в том, как объединить усилия для формирования структурированного гражданского общества по проблематике об разования. Кстати, я бы прислушался к предложению Р.О. Самсо нова о проведении съезда граждан по поводу образования — не съезда работников образования, а съезда гражданских организа ций. И чтобы организовывали его не работники Министерства об разования и науки, а общественные силы».

Следующим выступил руководителя Департамента образова ния и науки администрации Самарской области Е.Я. Коган: «Мне кажется, что мы, уважаемые коллеги, обсуждаем вторичные вопро сы. Исследование PISA ставит перед государством и обществом более фундаментальный вопрос — вопрос выбора. Исследование PISA, как инструмент измерения определенных качеств ученика, показывает, что у нас низкие результаты. Правительство, общес тво, образовательное сообщество должны в таком случае опреде литься, насколько это важно, следует ли формировать новые под ходы к поступательному развитию российского образования, какие его особенности следует поддерживать, а от каких отказаться.

Или мы будем создавать такую систему образования, которая будет воспитывать в людях определенный набор качеств, востребо ванных мировым сообществом, в том числе и российским, или бу дем формировать иные качества, которые нужны в других обстоя тельствах. Пока не сделан этот выбор, обсуждение не имеет вектора.

Существующие в мире современные системы образования можно условно поделить на две категории. Первая образователь ная модель формирует и поддерживает предпринимательское на чало (скандинавская система, «восточные тигры» и т.п.). Вторая модель сугубо академическая (не фундаментальная, а именно ака демическая: избыток академичности делает такое образование от нюдь не фундаментальным).

Выбор, о котором идет речь, в значительной мере зависит от того, что намерено формировать государство. Какую экономику и какое общество мы будем строить — такой круг специалистов и должен быть поддержан или сформирован. От этого в свою оче редь зависит содержание образования, то есть образовательные стандарты и технологии. На мой взгляд, именно технологии, спосо бы обучения и организации деятельности системы образования на всех ее уровнях формируют этот качественный набор.

Только определившись с этим выбором, можно и нужно обсуж дать, какую строить школу».

Дискуссия Слово для комментария взял руководитель Федеральной служ бы по надзору в сфере образования и науки В.А. Болотов: «Напом ню, что когда то вся наша политическая система, как и сфера обра зования, работала на госзаказ, который назывался «Моральным кодексом строителя коммунизма». Лишь только система зашата лась, оказалось, что этот госзаказ был имитацией. В новейшее время предпринималось уже несколько попыток придумать нацио нальную российскую идею. Партии и отдельные граждане заявля ли, что они будут ее искать. Пока ничего не нашли.

Что же мы должны делать в этой ситуации? Для меня вопрос госзаказа — тяжелейший вопрос. Это путь, который мы можем проходить только вместе с работодателем, когда мы будем гово рить с ним на одном языке и понимать друг друга.

Кто нужен современному работодателю? Коммуникативный, толерантный, грамотный, преданный фирме специалист. Но при этом работодатель считает более существенным получить даже не конкретного специалиста, а человека, которого можно легко «зато чить» под нужные функции: научить, подготовить к работе на кон кретном месте по конкретным функциям. Хотя есть и другие рабо тодатели, например, в космической отрасли, где требуется гото вый специалист, которого поставят на нужное место».

Затем выступил Е.А.Бунимович, депутат Московской город ской думы, учитель математики: «Вначале хочу напомнить, что, в отличие от «Морального кодекса строителя коммунизма», с кото рым есть проблемы, немного раньше был написан и другой мо ральный кодекс: «Десять заповедей». За последние тысячелетия никаких особенных поправок в него внесено не было. Значит, мо жет существовать и долгоиграющая модель.

Хочу напомнить, что мы обсуждаем не первые результаты иссле дований PISA и TIMSS. К нашему изумлению — тех, кто этим зани мался — раньше они абсолютно никого не волновали, что было чрезвычайно странно. Сегодня результаты исследований не намно го лучше или хуже, чем они были 3–5 лет назад, но сегодня их обсуж дают. Скорость, с которой идеи находят отклик у общества, невысо ка. Мы все учителя, и знаем, что хорошие ученики мысль ловят быс тро. Но общество состоит не сплошь из бывших отличников. Исходя из опыта моей второй профессии, которая появилась после школы, я знаю, что одно и то же надо повторять не два три раза, а годами!

Думаю, что нам не надо обсуждать, хороши или нет PISA и TIMSS. Сейчас чуть чуть работает Единый государственный экза мен. Пока никто наверняка не знает, хорош ЕГЭ или плох, но хотя бы есть какие то результаты. За минувшие десятилетия реальных предложений оценки результатов образования в другой интерпре тации не было.

Конечно, у меня тоже есть вопросы к материалу, который пред ставила сегодня Г. С. Ковалева. Например, в 1991 году Литва и Лат вия показывали результаты намного более низкие, чем Россия. У нас Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования была одна, советская, система образования. Сейчас показатели су щественно изменились. Возникает вопрос: мы сейчас стали честнее в оценке своих результатов или возможны другие объяснения?

Другой вопрос касается различия целей образовательных сис тем. Лучше всех Финляндия, Канада и Исландия, то есть «просве щенный социализм». Но все канадские выпускники почему то при этом хотят учиться в американских, а не в канадских университетах, хотя по результатам исследований США находятся рядом с нами.

Почему же канадские выпускники хотят учиться в Америке? Пробле ма только одна: в Америке надо платить, а в Канаде, где социализм, платить не надо. Поэтому те, кто не может платить, остаются в Кана де. Значит, в этих странах разные модели системы образования.

Я полностью согласен с идеей, что вначале нам надо опреде лить цель, чем мы хотим быть в области образования: Канадой или Соединенными Штатами? Это совершенно разные модели систе мы образования».

Следующим выступил главный научный сотрудник Центра со циально экономического развития школы ГУ ВШЭ академик РАО Э.Д. Днепров: «Наверное, высокий уровень нашего сообщества заставляет нас кокетничать. Больше всех, на мой взгляд, кокетни чали министр и Александр Адамский, который сказал, что мы вы дохлись и наш потенциал исчерпан (и одновременно сам привел хороший пример по Чувашии). Не надо так унижать самих себя!

Я тысячекратно согласен с Евгением Бунимовичем: мы сами раз рушаем наше сообщество. Мы — сколок с того, что происходит в де мократическом лагере, где каждый сам себе лидер, никто не умеет работать по горизонтали, все хотят руководить, никто не слышит друг друга. И мы еще хотим, чтобы нас услышало Министерство?

Обидно, что уважаемая мною площадка РОСРО, которая была местом выработки решений, стала местом их протаптывания. Ми нистр занял великолепную кокетливую позицию, сказав, что хочет быть интегратором и не хочет быть законодателем.

Но слова расходятся с делом. Если почитать, например, пос леднее Постановление Министерства образования и науки РФ от января о стандартах в сфере профессионального образования, то можно увидеть, что приняты новые правила утверждения стандар тов: ПТУ и ссузы оставлены без денег и права участвовать в разра ботке профессиональных стандартов. То есть Министерству без различно не только мнение сообщества, но и мнение регионов.

Если бы Министерство образования и науки России хотело быть интегратором, то тогда мы бы все вместе участвовали в выра ботке решений. Надо перешагнуть через собственное самолюбие и попытаться сделать общее конкретное дело, и министру не на словах, а на деле выступить интегратором».

Затем слово взяла И.В. Абанкина, директор центра приклад ных экономических исследований и разработок ГУ ВШЭ: « Один из субъектов проблемы сегодня выпал из разговора: это сами учащи Дискуссия еся. Конечно, ребята могут отвечать за себя и свою будущую судь бу сами. Однако мы не можем предложить им академического са моопределения, индивидуализации обучения, возможности выбо ра в стенах основной школы.

Школьникам все навязывается, все находится в рамках строгих ограничений. Для них не оставлено возможности в течение четырех лет основной школы сделать свой главный выбор и обосновать его.

В этом заключается одна из самых главных проблем.

У нас не говорят «учусь в школе», чаще услышишь «хожу в шко лу». Ребенок не может осмыслить, чему он научился за год, что умеет в сравнении с пятым, седьмым или восьмым классом. Да это и невозможно высказать. Если он умеет решать, скажем, сложные задачи по алгебре и геометрии, то это еще не показатель внутрен него роста школьника, истинной его результативности.

В школе действительно отсутствует та самая индивидуализа ция, о которой говорила Г. С. Ковалева. Она напрямую связана с результатами по исследованиям PISA. Это академическая сво бода учащихся, их личный выбор в процессе обучения. Наши уче ники не могут предъявить свои требования к учебному процессу или самоопределиться в нем. Как следствие — они не могут оце нить результаты, которых достигли на каждом этапе своего обуче ния в школе».

С заключительным словом выступил Я.И.Кузьминов, ректор ГУ ВШЭ: «На мой взгляд, «круглый стол» получился интересным. Я хотел бы только отреагировать на замечание А.И.Адамского отно сительно того, что в презентациях исследований PISA и TIMSS не было сделано выводов. Здесь собрались люди, которые способны самостоятельно сделать выводы. Задача, которую мы ставили пе ред коллегами, заключалась не в том, чтобы они нас познакомили со своими выводами, а чтобы они познакомили нас с материалами исследований. Мне кажется, эта задача вполне решена.

А выводы можно делать самые разные. Кто то может сделать вывод, что нам и не надо менять модели нашей школы, а надо по заботиться об ее ресурсном обеспечении. Кто то может сделать вывод о том, что параллельно мы должны реформировать органи зационный механизм — и я присоединяюсь к этому. Кто то сдела ет вывод, что нам наряду со всем этим нужно формировать группы, которые будут заниматься стандартами нового поколения, ориен тированными на то, чтобы учесть — подчеркиваю, не заимство вать, а учесть — положительный опыт стран, показавших лучшие, чем наши, результаты по международным сопоставлениям.

А как их учитывать? Мне исключительно понравилось высказы вание министра А.А. Фурсенко относительно того, что надо тради ции и накопленный потенциал российского образования уметь ис пользовать в «мирных целях». Мы либо яростно защищаем россий ское образование с криком «Не подходи!», либо мы от него отмежевываемся. Ни то, ни другое неприемлемо.

Материалы дискуссии о конкурентоспособности российского образования Надо опираться на ресурсы российского образования. Ведь в нем три миллиона человек, которые в основном работают в рамках определенной образовательной парадигмы, и они что то умеют де лать. Нам надо внедрять новое или обновлять прежнее содержание, опираясь на то, что умеют наши преподаватели. Надо опираться на те разработки, которые есть в нашей педагогической науке и дос траивать с помощью коллег из других, не образовательных секто ров то, чего в нашем образовании нет. Это совершенно очевидно.

Мне кажется, что сегодня наш путь — это не копирование об легченной или проектной модели школы. Недофинансирование российской школы продлится еще минимум 10 лет, ресурсное отс тавание невозможно компенсировать за 2–3 года. Результата — новых кадров — раньше, чем через десять лет не будет.

Мы должны пытаться поддержать достаточно жесткую, обязы вающую ученика модель образования. Потому что при переходе к новым эффективным технологиям, которые должны опираться на инициативу ученика и учителя — не имея при этом достаточных ос нований считать, что у нас 80% учителей будут правильно исполь зовать сейчас эти возможности — мы рискуем потерять всю нашу систему образования».




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.