WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Н. Р. Добрушина, А. И. Левинзон ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ: НАЦИОНАЛЬНЫЙ КОРПУС РУССКОГО ЯЗЫКА Взрыв информационных технологий, принципиальное изменение Аннотация способов

получения и отправления информации не оказали ника кого воздействия на нашу систему обучения языку школьников и студентов. Мир текстов меняется принципиально и с огромной скоростью. Проблема отвлеченности российского образования от жизни в полной мере касается методов преподавания русского языка в наших школах и вузах. В статье продемонстрированы функ циональные возможности нового инструмента, нового языкового ресурса, именуемого «Национальный корпус». Использование Кор пуса в преподавании гуманитарных дисциплин в средней и высшей школе поможет успешно решать и чисто научные, и собственно пе дагогические задачи.

Новейшая наша история кардинально повлияла на гуманитарный Общие цикл образования. Литература, история и философия как предме соображения ты, оказавшись в центре бурных обсуждений, во многом сменили парадигму почти полностью. Русский язык, не имеющий, на первый взгляд, идеологической нагрузки, принципиально не пересматри вался. ЕГЭ – это, пожалуй, первый сильный удар, нанесенный этому предмету, и его последствия пока не ясны и не осмыслены [1].

Даже если предположить, что эти последствия не будут отрица тельными, ясно, что и положительных ждать не приходится. В пер вую очередь потому, что воплощенная в ЕГЭ формальная пере стройка контроля знаний исходит из того же с содержательной точки зрения курса, который преподавался многие десятилетия.

Между тем необходимость переосмысления самого содержания предмета (а не формы контроля знаний, как предусматривается ЕГЭ) становится все более и более очевидной. Если курсы литера туры, истории и философии завязаны прежде всего на идеологии эпохи, то курс языка чувствителен к совсем иным явлениям нашей жизни. Так было всегда, и странно, что многие ныне словно не пони мают этого.

Язык, позволим себе напомнить, – это основной канал осущест вления коммуникации. Удивительно, но факт: взрыв информацион ных технологий, принципиальное изменение способов получения Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

и отправления информации не оказали никакого воздействия на на шу систему обучения языку школьников и студентов. Мы (во всяком случае, наши дети) добываем большую часть текстовой информа ции с дисплеев – компьютеров, мобильных телефонов или табло в аэропорте;

мы практически перестали водить ручкой по бумаге, заменив этот процесс введением текста с помощью кнопок в «ум ную» машину;

мы все реже получаем информацию в виде страниц сплошного текста и все чаще имеем дело с таблицами, интер фейсами и короткими сообщениями, требующими быстрого вос приятия и быстрой реакции. Не будем обсуждать, к добру все эти изменения или к худу;

очевидно, что мир текстов меняется прин ципиально и с огромной скоростью. Очевидно и то, что наше се годняшнее языковое образование к этим изменениям не готово и готовиться пока не хочет.

В 2003 году бурно обсуждались печальные результаты, достиг нутые российскими школьниками в образовательном рейтинге PISA. Этот международный тест, проводимый раз в три года, оцени вает, в первую очередь, способность школьника применить полу ченные им в школе знания на практике. Подразумевается не столь ко готовность назвать приметы научного или публицистического функционального стиля, сколько умение, например, разобраться в расписании поездов, сопоставить и проанализировать две газет ные статьи на одну тему или вычислить, как выгоднее поменять ва люту и сэкономить на изменении курса. Этот параметр оценки об разования принято называть функциональной грамотностью, т. е.

той грамотностью, которая позволяет человеку быть эффективным в жизни, а не только проявлять эрудицию и начитанность.

Первое место, как известно, в 2003 году заняла Финляндия, а Россия оказалась на 29 м из сорока возможных. И это едва ли должно изумлять нас. Разнообразные исследования, последовав шие за этим неутешительным для нас состязанием, показали, что наша образовательная система по многим статьям безнадежно да лека от жизни. Убедившись в этом, министр образования выразил свое огорчение следующим образом: «Наша система образования настроена на тех, кто, говоря образно, генерирует идеи. Но ведь их нужно уметь и потреблять. А вот этому мы как раз и не учим. Уметь использовать созданное человечеством – не менее важная и амби циозная задача, чем произвести что то новое. Еще одна проблема:

мы мало думаем о том, что приобретенные знания должны прино сить человеку успех в жизни. У нас же знания сами по себе, а то, что из них получится, – само по себе»1.

Проблема отвлеченности российского образования от жизни в полной мере касается методов преподавания в наших школах и вузах русского языка. Как мало мы работаем с такими текстами, которые человеку приходится создавать и анализировать в его повседневной жизни;

как мало заданий составлены на реальном Российская газета. 2005. 9 февраля.

Практика современном языковом материале;

как много норм, преподавае мых современному школьнику, безнадежно устарели.

В типичном учебнике русского языка упражнения на 60% состо ят из примеров, рожденных еще в XIX столетии, 30% приходится на литературу прошлого века, а 10% сконструированы самим автором.

И бесплодны попытки найти хоть одно упражнение на материале со временной прессы. Конечно, классика, замечательная русская проза должна присутствовать в учебниках по русскому языку, по крайней мере для того, чтобы наши школьники не разучились окончательно читать эти, к сожалению, уже не близкие им тексты. Но если мы хо тим, чтобы образование хоть в какой то степени «достигало» тех, кому оно предназначено, чтобы преподаваемые на уроках факты не воспринимались школьником как особая реальность, существую щая лишь для того, чтобы он успешно закончил школу и поступил в вуз, если мы хотим, чтобы разрыв между жизнью и образованием не стал катастрофическим, – мы должны обратиться к современной речи и включить в учебники образцы тех текстов, которые имеют от ношение к живой действительности, а не только к литературе.

Не менее остро стоит эта проблема и в практике высшего обра зования. Если школьники мотивированы хотя бы перспективой вы пускных экзаменов и поступления в вуз и наиболее целеустремлен ные из них готовы переварить даже самый ненужный им предмет ради этой практической цели, то у студентов мотивация подобного рода фактически отсутствует, а перспектива получения диплома во все не соблазняет их к готовности усваивать какие угодно предметы.

Нет особой необходимости доказывать релевантность предме та «русский язык», если речь идет о преподавании его студентам филологам – пусть это делают наставники по логике и истории. Но ка ким сложным становится наше положение, когда мы приходим в качестве преподавателя русского языка на факультет журналистики, не говоря уже о факультете социологии или менеджмента. Аудитория настроена весьма прагматично. Ее трудно убедить в том, что приме ты так называемых функциональных стилей (научный, официально деловой, газетно публицистический и т. д.) нужны не только для того, чтобы студенты, более или менее точно определив их, получили зачет.

Что бы мы делали без правописания? Тот факт, что оно некото рым образом наличествует в реальности, оправдывает существова ние курса русского языка, а вместе с ним и наше, преподаватель ское. Впрочем, одиннадцати лет школы и страданий выпускного класса хватает, чтобы убедить каждого в том, что правописание яв ляется сутью и смыслом малоинтересного предмета, исполненного правил, исключений, невесть куда ведущих склонений и неулови мым образом меняющих угол наклона падежей. Но, с другой сторо ны, после одиннадцати лет школы остается немного желающих впредь подвергаться муке изучения чересчур гибких законов орфо графии и пунктуации;

вас, преподавателя, может быть, и примут как неотвратимое зло, но удовольствия от этого вынужденного обще ния не получите ни вы, ни ваши студенты.

Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

Копаетесь в своем преподавательском арсенале, отыскивае те мощное орудие воздействия на неуступчивых покорителей на ук, вспоминаете о культуре речи? В практическом отношении она представляет собой упражнения типа «укажите ошибки, исправь те их». Упражнения, в общем и целом, полезные, но часто они страдают тем недостатком, что составляются на материале, очень далеком от текстов, с которыми приходится сталкиваться нашим студентам и нам самим. Вот, например, упражнения на употребление собирательных числительных из весьма обстоя тельного учебника по культуре речи: «1. Четверым балеринам предложили участие в конкурсе. 2. Пока бригада укомплектована полностью, но в ближайшее время трое уходят в декрет, и рабо тать станет труднее»2. Поучительно, спору нет, но ведь и безна дежно умозрительно и скучно.

Итак, сформулируем наши проблемы.

1) Основным содержанием курса русского языка традиционно (с XIX века!) является правописание. На наш взгляд, это, во первых, лишает предмет жизни, поскольку правописание по определению имеет исключительно предписывающий характер. Сводя русский язык к набору требующих заучивания правил, мы убиваем творче ские возможности преподавания и саму возможность любви к языку.

Во вторых, это лишает предмет будущего: уже сегодня наши сту денты бунтуют против необходимости знать правила орфографии, ссылаясь на существование компьютерных программ поиска оши бок. Как бы мы ни относились к этому факту, ясно, что по мере раз вития информационных технологий само правописание перейдет в разряд тех умений, которые требуются, в первую очередь, от ком пьютера, а не от человека. Мы не призываем к отмене правописа ния, упаси Боже, мы призываем задуматься о его месте в курсе рус ского языка.

2) Отработка знаний и навыков, требующихся от школьников и сту дентов, происходит на таком языковом материале, который не име ет отношения к нашим реальным повседневным нуждам. Если про фессиональная деятельность когда нибудь вынудит кого то из нас вставлять пропущенные запятые в тексты из «Капитанской дочки», то это будет уникальная и, можно сказать, почетная деятельность, но никак не та, какой мы привыкли заниматься изо дня в день. Что касается студентов иностранцев, то мучительно безжизненные уп ражнения на грамматику, созданные в наших учебниках для этой ка тегории учащихся, весьма плохо помогают им преодолеть языковой барьер. Яснее ясного, что задачу введения в пособия живых приме ров современной речи даже не ставит перед собой подавляющее большинство авторов этих пособий и, возможно, вряд ли они и слы хали о такой задаче.

3) Стремительное обновление информационных технологий практически не отражается на нашем преподавании. Мы игнорируем Голуб И.Б. Русский язык и культура речи. М.: Логос, 2003.

Практика существование компьютера и Интернета, хотя пользование языком, повторяем, определяется материальными носителями текстов са мым существенным образом.

Переходя от общих соображений к решению конкретных задач, мы Что такое хотим привлечь внимание преподавательской общественности к но национальный вому типу языковых ресурсов, именуемому Национальный корпус.

корпус?

Корпус некоторого языка – это собрание текстов на этом языке в электронной форме, снабженное научным аппаратом. Хороший научный аппарат (обычно его называют разметкой, или аннотацией, корпуса) позволяет быстро и эффективно находить в текстах при меры интересующих пользователя слов, форм и конструкций. Тому, как создавать хорошую аннотацию, посвящена целая отрасль линг вистики, бурно развивающаяся в последнее время (корпусная лин гвистика). Наиболее крупными корпусами являются Британский на циональный корпус (BNC) и Чешский национальный корпус;

есть и другие. Существуют несколько корпусов русского языка, различа ющиеся объемом текстов (их принято считать в количестве слово употреблений), способом аннотации (соответственно, удобством поискового аппарата) и доступностью: Национальный корпус рус ского языка, Тюбингенский корпус, Компьютерный корпус газетных текстов, Хельсинкский аннотированный корпус. Сравнительные достоинства и недостатки этих корпусов детально проанализирова ны в статье Т.И. Резниковой и М.В. Копотева3.

Самым внушительным объемом в настоящий момент обладает Национальный корпус русского языка (www.ruscorpora.ru), исполь зованию которого и посвящена эта статья. Это бесплатный, откры тый для всех сайт, который начал действовать три года назад благо даря усилиям группы ученых лингвистов из Института русского языка РАН, поддержанной компанией Яндекс. Сейчас он содержит около 120 млн словоупотреблений, планируемый объем – 200 млн.

Национальный корпус русского языка снабжен весьма полной системой грамматического и семантического поиска. Например, пользователь может запросить все примеры употребления твори тельного падежа единственного числа. Или страдательных причас тий прошедшего времени. Он получит при желании все примеры, какие только есть в текстах Корпуса. Очень важно, что эти тексты можно сортировать, т.е. получать запрошенное не из всего их чис ла, а только из тех, на которые конкретно нацелен ваш интерес. Вы отнюдь не лишены возможности ограничить Корпус тем или иным периодом времени, вплоть до конкретного года, определенным ти пом текста, а затребовав чью либо автобиографию, проповедь или рекламный стишок, вовсе не получите в ответ набор спортивных ре портажей или всю существующую на свете литературу. Конечно, не все разновидности текстов представлены в Корпусе в действительно Резникова Т. И., Копотев М. В. Лингвистически аннотированные корпуса русского языка (обзор общедо ступных ресурсов)//Национальный корпус русского языка: 2003–2005. Результаты и перспективы. М., 2005.

Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

большом количестве;

однако наличие всех возможных жанров, сти лей и тем – это принципиальная установка его составителей, поэто му он постоянно пополняется и, следует надеяться, со временем удовлетворит даже самые изысканные нужды.

Для облегчения ваших языковых затруднений задается поиск ка кого угодно рода словесных конструкций. Например, сочетания но если;

что когда;

и видимо;

а во вторых. Или вам необходимо разо браться в загадках конструкций такого типа: и... и... и..., как... так и...

Примеры можно множить до бесконечности. Корпус поможет вам в любом случае, хотя, конечно, доля вашего ручного труда при этом все же будет существенна. Во первых, возможен довольно большой процент «шума», т. е. форм или конструкций, которые вам не нужны, но удовлетворяют условиям запроса. Во вторых, неизбежна проце дура отбора примеров, устраивающих вас с точки зрения стиля, со держания, объема и т.д. Существенным неудобством является от сутствие в Национальном корпусе программы поиска по знакам препинания, представляющим, известное дело, большую закавыку как для многих наших знатоков языка, так и для всех жаждущих по стичь его тайны. Тем не менее процесс составления и решения язы ковых упражнений с помощью Корпуса ускоряется в разы.

Корпусные технологии преподавания – сюжет актуальный в за падном мире4. Британский национальный корпус, созданный одним из первых, принадлежит сейчас к числу крупнейших и наиболее из вестных в мире корпусов. Русский, хотя и молод, развивается очень активно и освоен лингвистами русистами во всем мире. Наши же преподаватели, увы, пока о нем почти ничего не знают, что свиде тельствует о непреодоленном страхе гуманитария перед технически ми новинками. Препятствие серьезное, но, несомненно, временное.

Приведем некоторые примеры того, как можно использовать корпус в преподавании языка.

Корпус и За примерами заданий по русскому языку, составленных на мате риале Корпуса, мы отсылаем наших читателей к статье, которая от преподавание части использована и при написании этого текста5. Поясним лишь русского языка некоторые общие принципы.

российским Основная черта преподавания русского языка в школе – уста школьникам новка на сугубо нормативный подход. Мы преподаем язык как и студентам систему застывших, мертвых правил, которые подлежат освоению и выучиванию и практически не оставляют места для какого либо творческого воодушевления, напрямую связанного с изучаемым предметом. Скука царит на этих уроках. У школяров нет повода для размышлений, ибо там, где все изначально задано правилами, думать не о чем. Еще одним плачевным результатом подобного См., например: Guy A. (ed) (2001): Learning with corpora. Houston/Texas: Athelstan;

Kettemann B. & Marko G.

(eds) (2002): Teaching and learning by doing corpus analysis. Amsterdam: Rodopi;

Sinclair J. (ed) (2004): How to use corpora in language teaching. Amsterdam: Benjamins.

Добрушина Н.Р. Как использовать Национальный корпус русского языка в образовании? // Национальный корпус русского языка: 2003–2005. Результаты и перспективы. М., 2005.

Практика подхода является неадекватное отношение общества к проблеме изменений в языке: закрепив норму за ним и сочтя ее единственно правильной, обыватель любое отклонение от нормы воспринимает как свидетельство катастрофической утраты одного из главных на циональных достояний.

Корпус предоставляет нам возможность за считанные минуты по лучить примеры того или иного языкового явления в современной ре чи, причем в статистически релевантном количестве. Даже неболь шая подборка таких примеров позволяет увидеть, что колебания, вариативность, отклонения от нормы – это неотъемлемые свойства языка и нисколько не свидетельство его гибели. Указанная изменчи вость, в достаточной степени объясняемая необходимостью описы вать в устной и письменной речи явления нашего мира, природа ко торых весьма сложна и далеко не всегда отличается постоянством, отражает и реальные условия существования языка, и его гибкость и живучесть. Приведем один пример. Из курса морфологии мы зна ем, что русские существительные бывают одушевленными и неоду шевленными и это сказывается на образовании форм винительного падежа: вижу стол, но вижу мальчика. На деле, однако, одушевлен ность может быть подвижным свойством слова, зависящим от его конкретного употребления. Вот как по разному обращаются с вини тельным падежом слова персонаж в современных текстах:

(1) Но персонаж можно сделать, создать, смастерить из мусор ной мелочишки (подобно тому, как в дни прихода Мессии по одно му единственному шейному позвонку обретут плоть и оживут давно истлевшие люди). [Дина Рубина. Камера наезжает (1993–1994)] (2) С героем, а чаще с героиней случается нечто, или они прояв ляют некое качество, после которого писатель уже не смеет обидеть персонажа, так как это поссорит его с читательской аудиторией.

[Ольга Славникова. Ландшафты хеппи энда//Октябрь № 10, 2001] Заметим, что, столкнувшись с подобными примерами, средний пользователь языка обычно теряется: раз вариантов два, значит, один из них ошибочный. Какой? Скажите, как все таки правильно?

Привыкший подходить к языку исключительно с позиции «правиль но/неправильно» человек не допускает даже мысли, что отнюдь не всякое языковое явление оценивается по этой шкале. Мы же благо даря этим примерам видим грамматику в действии: форма регули руется смыслом, а этот смысл устроен сложнее, чем может пока заться на первый взгляд.

Итак, Национальный корпус полезен при составлении практи чески любых заданий: по морфологии, синтаксису, лексике, пунк туации. Однако его использование принесет несомненную пользу и в решении содержательных проблем изучения русского языка.

Представляется, что объем и состав преподаваемых в настоя щее время в школе и на подготовительных курсах правил правопи сания должен быть подвергнут пересмотру. Дело в том, что, хотя правописание преподается повсеместно и является экзаменацион ным предметом во всех вузах страны (в той или иной форме – теста, Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

изложения или сочинения), стандартный набор правил орфографии и пунктуации, обязательных для изучения в средней школе, до сих пор не отработан. Существующие программы используют форму лировки типа «Обособление определений» или «Знаки препинания при однородных членах». Между тем каждое из этих проблемных мест правописания содержит большое количество частных случа ев. Так, в справочнике Д. Э. Розенталя, едва ли не самом подроб ном, в разделе «Знаки препинания в предложениях с однородны ми членами» находим семь параграфов, в общей сложности рассматривающих 27 случаев, многие из которых, в свою очередь, делятся на более частные и снабжены примечаниями, касающими ся особых сложностей. Какие из этих трех десятков правил необхо димо знать школьнику или абитуриенту? Этот вопрос каждый вуз решает по своему, причем часто не в пользу школьника. Между тем ясно, что необходим государственный стандарт, однозначно опре деляющий, какие из случаев правописания вуз имеет право вклю чать в свою вступительную программу, а какие нужно знать только специалистам, например корректорам.

Возникает естественный вопрос: как, на каких основаниях про изводить отбор правил правописания? Ответ довольно очевиден:

на основании частоты употребления. Если тот или иной случай словоупотребления встречается крайне редко, его вполне можно не включать в объем обязательного образовательного стандарта.

Средний пользователь русского языка вовсе не обязан вникать в изумительное многообразие оттенков и частностей, описанное добросовестным Д.Э. Розенталем, а при необходимости он загля нет в словарь или в справочник.

Для того чтобы определить частотность проблемных случаев правописания, необходима статистическая обработка правил ор фографии и пунктуации. По нашему мнению, при решении этой за дачи Национальный корпус незаменим. Часть случаев обрабатыва ется с помощью Корпуса автоматически, другая часть потребует «ручной работы», но, так или иначе, Корпус предоставляет необхо димый для решения этой задачи объем современных текстов.

Приведем поясняющий пример. Во вступительном тесте по рус скому языку в одном крупном московском вузе абитуриенту пред лагалось расставить знаки препинания в следующем предложении:

Потомок обычно превосходил родителя _ как талантливостью _ так и умом _ и энергией _ и добивался огромного успеха. В этом пред ложении мы имеем несколько рядов однородных членов: превосхо дил и добивался, с одной стороны, как талантливостью, так и умом – с другой, и к последнему добавлен еще один однородный член – и энергией. Основная пунктуационная проблема этого предложения состоит в следующем: нужна ли запятая между умом _ и энергией?

Ответ на этот вопрос неочевиден не только школьникам, но и боль шинству вполне образованных носителей языка. А даже в отличном справочнике Д.Э. Розенталя такой конструкции мы не нашли. С точ ки зрения методистов упомянутого вуза, запятая в этом случае не Практика ставится, т. е. предложение должно выглядеть так: Потомок обычно превосходил родителя как талантливостью, так и умом и энергией и добивался огромного успеха. Проверим частотность этой конст рукции по Национальному корпусу русского языка. Для начала даем запрос на конструкцию как... так и... Получаем 6 тыс. примеров;

учитывая, что среди них могут попасться и не имеющие отношения к интересующей нас конструкции с однородными членами (хотя беглый взгляд на примеры показывает, что «ошибок» немного), можно сказать, что это не самая частая конструкция (для сравне ния: конструкции с повторяющимся союзом и – Мы купили и кон феты, и пирожные, и булочки – встречаются в корпусе 15 тыс. раз).

Теперь добавим к ней еще один однородный член, как в рассматри ваемом экзаменационном предложении. Запрос как... так и... и. По лучаем 306 контекстов! Это не то что редкая, а исключительно ред кая конструкция. Просмотр примеров показывает, что около двух третей их является, так сказать, «шумом», и после ручной обработ ки добытого материала у нас остается около 100 примеров на весь Национальный корпус русского языка. Имеет ли смысл требовать с абитуриентов знания столь редкого пунктуационного случая? Ве роятнее всего, что человек не столкнется с этой конструкцией ни разу за всю свою жизнь.

Стилистические нормы представляют собой не меньшую проб лему. Многие стилистические рекомендации, предлагаемые совре менными учебниками, являются безнадежно устаревшими, ориен тированными на тексты XIX или начала XX века. Попытка заставить школьников или студентов использовать конструкции или формы, ко торые они не встречают нигде, кроме нормативных словарей и посо бий, лишь усугубляет разрыв между предметом и представлением учащихся о том, что им может пригодиться в жизни. Например, в хо рошем учебнике по культуре делового общения в разделе «Языковые нормы в официально деловом стиле речи» сообщается, что непра вильной является конструкция обязательства по договору;

рекоменду ется использовать выражение договорные обязательства6. Оставляя в стороне собственную языковую интуицию (а с нашей точки зрения, в обязательствах по договору нет ничего криминального), обращаем ся к данным Национального корпуса. На конструкцию обязательства по договору мы получаем сорок примеров;

договорные обязательст ва встречаются три раза. Стоит ли навязывать носителю русского языка совершенно нежизнеспособную нормативную рекомендацию, да и может ли такая рекомендация возыметь какой то эффект?

Другая область, в которой работа с Корпусом оказывает преподава Корпус и телю незаменимые услуги, – обучение русскому языку иностранных преподавание студентов. Приведем, по нашему обыкновению, некоторые примеры.

русского языка Как известно, русский язык считается «трудным» и во многих за иностранцам падных университетах входит в одну группу сложности с арабским, Колтунова М.В. Деловое общение. Нормы. Риторика. Этикет. М.: Логос, 2005.

Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

китайским и хинди. Одна из методик преодоления страха ученика перед заведомо труднопостижимым материалом – использование в первых уроках (уроки чтения и накопления базовой лексики) заим ствованных слов, значение которых ясно студенту без перевода.

Перечни таких слов существуют во многих учебниках, между тем они не в одинаковой степени понятны носителям разных языков.

Корпус позволяет составлять их списки применительно к конкрет ным нуждам: скажем, задав соответствующие параметры в грамма тическом поиске, мы легко найдем достаточное количество неиз меняемых существительных с основой на «о», хорошо знакомых носителям романских языков (авокадо, танго, идальго, какао, сабо, индиго). С помощью корпуса удобно подбирать слова разных час тей речи с корнями иностранного происхождения (селективный, се лекционный, селекторный, селекционер, селекция, селективность, селектируемый). Это материал, редкий в учебниках РКИ для начи нающих, однако весьма ценный с точки зрения усвоения законо мерностей функционирования языка. Перед русскими глаголами иностранец заранее испытывает трепет, и изучение грамматиче ского оформления понятных корней позволит ему почувствовать закономерности и изжить страх. Наконец, Корпус помогает предла гать студентам для анализа (а на первых порах и просто для чтения) фразы, составленные исключительно из иностранных слов. Как бы мы сами ни относились к стремительному росту числа американиз мов в современной речи, сочетания типа «диверсифицировать ин вестиции», которыми пестрит нынешняя пресса, – удобный (вызы вающий улыбку и потому легко запоминающийся) материал для объяснения основ грамматики студентам, чей словарный запас на первых порах очень мал.

Еще одна проблема, с которой сталкиваются приезжающие в Россию студенты, – трудности речевого этикета. Некоторые из его разделов (скажем, различение «ты» и «вы») подробно разобраны в большинстве пособий, тогда как другие часто обходятся молча нием. Как обратиться к незнакомцу – вопрос, решения которого до сих пор не нашло само общество и ответ на который, следователь но, не может быть предоставлен иностранцу. Один из наиболее распространенных вариантов – использование побудительных конструкций (простите, извините, будьте любезны), смысл кото рых – привлечение внимания, как в примере (а), а не просьба прос тить, как в примере (б).

(1) – Простите, где вы ее нашли? – Не по погоде одетый в лег кий серый плащ пожилой мужчина показывает на книгу в моих ру ках. [Владимир Емельяненко. Передвижник. Бомж спасает уникаль ный книжный развал Москвы//Известия, 19 августа 2001 г.] (2) – Простите, что не могу угостить вас ничем, я еще и чайник не поставил...[Юрий Никулин. Привыкаю к мирной жизни (1979) ] На материале Корпуса за несколько минут составляется список примеров, в которых подобного рода конструкции используются в каждом из двух значений. Анализируя синтаксис предложений, Практика а также ситуативный контекст, студент учится правильно оценивать обращенные к нему фразы, а затем и самостоятельно порождать их.

На среднем и продвинутом этапе роль Корпуса в преподавании русского как иностранного сводится, в первую очередь, к предо ставлению материала для упражнений. Как известно, наибольшим авторитетом в данном случае пользуются отрывки из литературных произведений. К сожалению, в большинстве учебников РКИ худо жественная литература ограничивается рамками XIX – начала XX ве ка. Корпус позволяет наверстать это упущение. Разумеется, препо даватель не должен пассивно принимать все, что предложит ему компьютер, – многие современные тексты не только «ненорматив ны», но и просто непонятны иностранцу. Однако отобрать в сочинени ях таких относительно «традиционных» в стилистическом отношении авторов, как Александр Кабаков, Татьяна Толстая или Людмила Улиц кая, многочисленные примеры на заданную тему не составит труда.

Еще одно преимущество упражнений, составленных на базе Корпуса, – возможность их «индивидуализации», приспособления к конкретным интересам студентов. Обычно группы иностранных учащихся невелики, и преподаватель быстро узнает о профессио нальных заботах и наполняющих досуг увлечениях своих учеников.

Упражнение, в котором не только отрабатывается грамматическое правило, но и вводится (или закрепляется) лексика, связанная со значимой для студента темой, будет восприниматься с б ольшим вниманием и любопытством, чем изучение грамматики на базе слов, которые ученику не близки. Замените, обучая будущего фи нансиста различению «тоже» и «еще», высказывание «В нашем саду есть яблони. Груши тоже» на «Ставки растут. Цены тоже», и вы уви дите, насколько более осмысленным покажется ему ваше задание.

Для поиска подобного рода примеров в Корпусе существует опция выделения тематических подкорпусов (экономика, бизнес, финан сы, спорт, медицина и т. д.), внутри которых затем может быть про веден отбор грамматического материала.

Не менее плодотворной кажется нам и возможность проводить поиск в газетных текстах, задавая Корпусу определенные ограни чения. Нередко учиться русскому языку приезжают люди, интере сующиеся развитием российского общества и имеющие сложив шиеся политические убеждения: таким студентам интересно бывает проследить изменения в политическом дискурсе, произо шедшие в нашей стране за последние 20–30 лет. Студентам аме риканцам целесообразно показать, например, наиболее частот ные прилагательные, связанные с аббревиатурой «США» в прессе 70 х и 2000 х годов. Значения слов «гласность» и «перестройка» ярко иллюстрируются примерами газетных и журнальных статей конца 80 х годов прошлого века. Наконец, можно развить навыки языкового чутья студентов, анализируя контексты словосочетания «ельцинские реформы» поочередно в современных либеральных и националистических изданиях. Заметим, что любое из этих зада ний будет иметь успех и у российских студентов.

Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

Одна из проблем, с которой часто сталкиваются даже хорошо знающие русский язык студенты иностранцы, – правильное уста новление типа сочетаемости иностранных слов, давно вошедших в состав нашего языка и широко используемых, в особенности ав торами публицистических текстов. Так, выделяя контексты употреб ления слов «лояльность» и «терроризм» с глаголами, мы быстро об наруживаем их совпадение, соответственно, с контекстами употребления слов «преданность» и «преступление».

Корпус Национальный корпус является ресурсом, использовать который особенно уместно при обучении переводчиков. Самый очевидный и перевод способ работы с Корпусом – самопроверка студентов, сомневаю щихся в выборе оборота. Речь здесь идет как об иностранцах, заня тых переводом на русский, так и о русских переводчиках. «Потеря ориентации» в родном языке – ощущение, знакомое каждому, кто пы тался передать в чужеродной для них грамматической и семантиче ской системе даже самые простые конструкции. «Так действительно говорят или моя фраза звучит как перевод?» Отвечая на этот вопрос, начинающий переводчик вправе обратиться к Корпусу. Он может по пробовать поискать выражение, которое собирается употребить: от сутствие примеров, скорее всего, укажет на недопустимость их ис пользования. Другая возможность – найти существительное (глагол, прилагательное и т. д.), наиболее часто сочетающееся с тем или иным словом. Результатом такого поиска, надо полагать, станет кли ше, а именно его и ищут обычно переводчики публицистических или научных произведений.

Особенно ценным для перевода художественной литературы представляется нам наличие подкорпусов прозы и поэзии, выде ленных в соответствии с периодом их написания. Передача языка заданной эпохи требует от автора переводного текста тончайшей интуиции, на которую, впрочем, добросовестный переводчик не вправе полностью полагаться. На семинарах по теории и практике перевода проблему составления «словарика перевода» (метод, ре комендуемый при работе с текстами, позиционированными в гра ницах четко обозначенного периода) удобно было бы обсудить, привлекая в качестве инструмента НКРЯ. Это позволит, прежде всего, избежать анахронизмов, т. е. ошибок в отнесении явления к определенному времени или эпохе. Переводчику, не нашедшему искомое слово в выделенном подкорпусе, не следует торопиться с выводом, что такого слова или понятия в интересующий его пе риод не существовало. Однако факт его отсутствия – уже своего рода сигнал, указание на вероятие анахронизма и, следовательно, на необходимость дополнительной работы со словарями или дру гими источниками.

Для ознакомления со словами, вышедшими из употребления, но обнаруженными в том или ином тексте, начинающему перевод чику следует поискать частотные контексты, наиболее характер ные эпитеты, метафоры и прочие тропы. Полезно бывает и просто Практика просмотреть глаголы, с которыми сочетаются важные для текста существительные и значение которых не всегда совпадает с их значением в современной речи. Так, слово блокада в текстах пер вой трети XIX века входило в состав неизвестного нам сегодня вы ражения вступить в блокаду (Декабря 13 го вечеру поздно мы всту пили в блокаду крепости Кел, что против Страсбурга на Рейне.

[А. К. Карпов. Записки (1831) ]). Переводчику текста, относящегося к указанному времени и повествующего об этом военном маневре, несложно получить в Корпусе соответствующую информацию.

Еще один вид перевода, обучение которому, с нашей точки зре ния, становится заметно эффективнее благодаря Корпусу, – пере вод финансовой литературы. Как известно, финансовый язык в Рос сии находится в стадии становления, поскольку и банковская система в современном ее виде, и фондовый рынок появились у нас относительно недавно. Участники российского фондового рынка, как правило, черпают знания об этом институте из книг, написанных в США, где этот рынок давно и хорошо развит. Проблема распрост ранения полученного знания оказывается тем самым связанной с вопросом о возможности адаптации англоязычных понятий в рус ской языковой среде. Переводчику неоднократно приходится ре шать вопрос об уместности перевода: русский аналог, не получив ший еще статус термина, может исказить присущий оригиналу смысл, в то время как оставленное в тексте заимствование, возмож но, окажется непонятным и затемнит понимание целого. В послед нее время было издано несколько качественных англо русских сло варей, посвященных лексике фондовых рынков, однако многие статьи в них, не предлагая перевода, ограничиваются толкованием понятия. Переводчику, в особенности начинающему и не искушенно му в специальной терминологии, стоило бы проверять себя на мате риале Корпуса (точнее, подкорпуса экономической и финансовой лексики). Такая проверка позволит, в первую очередь, сделать вывод о характере употребления заимствования или русского термина.

Допустим, в английском тексте речь идет о «securitization» – превращении кредита в ценные бумаги. Полагаясь на свое языко вое чутье, переводчик решает сохранить в русском варианте «се кьюритизацию», не без оснований умозаключая, что для русского уха она звучит не хуже привычной «приватизации». Далее следует проверка в Корпусе: результат – два случая употребления «се кьюритизации», оба с последующим толкованием. Выясняется, таким образом, что искомое слово не является общеупотреби тельным в современной речи. Разумеется, Корпус и в этой ситуа ции не должен служить «нормативным инструментом»: у перевод чика может быть множество причин, побуждающих его оставить первоначальный вариант (скажем, он ориентируется на профес сиональный жаргон, в котором слово давно прижилось, или счи тает, что заложит основу традиции употребления термина). Важ но, однако, чтобы полученная информация была учтена при принятии окончательного решения. В ситуации преподавания Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

будущему переводчику, вероятно, посоветуют отказаться от ис пользования «секьюритизации» в газетном или журнальном тексте, рассчитанном на широкую публику.

Другой пример – труднопереводимое и базовое для фондового рынка понятие «market maker». В Корпусе «маркетмейкер» встреча ется всего 13 раз, однако на фоне 327 прочих «мейкеров» (включая многочисленных «фильммейкеров», «имиджмейкеров» и даже «слух мейкеров») заимствование выглядит вполне уместным.

Корпус как До сих пор мы в основном приводили примеры того, как может использовать Корпус преподаватель, готовясь к занятию. Однако, база для пожалуй, еще важнее то, что Корпус может и должен стать источни творческой ком сведений о языке для наших учеников. Студенты и школьники работы любят Интернет и умеют в нем существовать значительно лучше нас.

учащегося Корпус предоставляет богатый материал для небольших исследова ний, которые могут проводиться студентами в качестве зачетной ра боты по курсу русского языка или в качестве курсовой работы. Для больших исследований Корпус, разумеется, тоже пригоден, однако именно для маленьких он незаменим, поскольку позволяет почти не тратить время на сбор материала, а сразу решить скромную, но все же творческую задачу, поставленную перед учащимся.

Ни один школьный учитель сегодня не решится отрицать значи мость Интернета как удобнейшего источника информации, между тем в реальной практике Интернет вызывает у тех же учителей и да же у преподавателей вузов, скорее, неприятные эмоции. Если в «до сетевую» эпоху предложить школьнику подготовить доклад или за дать реферат студенту значило озадачить их трудностями серьезной самостоятельной работы (поход в библиотеку, поиск книг, выписыва ние цитат), то в наше время выполнение задания занимает ровно столько времени, сколько нужно для того, чтобы получить в окне по исковой программы список ссылок, а затем механически скомпоно вать текст из скопированных отрывков. Поиск информации в книге – процесс, в ходе которого ученик, во первых, неизбежно получает не которую «избыточную» на данный момент, но откладывающуюся в памяти информацию и, во вторых, приобретает навыки анализа, учится выделять главное и отсеивать второстепенное, располагать материал в последовательности, наилучшим образом отвечающей обозначенной теме. Если бы из огромного многообразия Интернет адресов, на которых хранятся значимые для составления заданного текста сведения, выбирался сайт, содержащий полноценное науч ное исследование, осмысление которого требует по меньшей мере пересказа чужой работы своими словами, учебную задачу можно было бы считать выполненной. Очевидно, однако, что, с точки зре ния школьника или студента, наиболее привлекательным окажется тот ресурс, где данные уже «отжаты», т.е. тот, на обработку которого будет затрачено меньше усилий. Сама возможность выделять и ко пировать части текста, а затем распечатывать результат, с позиции преподавателя, – пагубна. Известно, что многие учителя разрешают Практика «списывать» контрольные с книги, рассчитывая, что хотя бы часть содержания той задержится в голове нерадивых учеников. Работа с Интернетом не оставляет и этой надежды: на уроках в последнее время все чаще приходится слышать, как ребенок, запинаясь, чита ет текст доклада, который дома сумел скачать, но не успел просмот реть. Преподавателю высших учебных заведений Интернет достав ляет не меньше хлопот: оценивая сданную работу, он вынужден проверять, не составлен ли текст из кусков, «нарытых» в сети.

Итак, легкость получения и обработки информации через Интер нет затрудняет достижение одной из важнейших целей образова ния, а именно развития у ученика способности к активной интеллек туальной деятельности. Культура пользования Интернет ресурсами в современной школе (как средней, так и высшей) лишь начинает развиваться. Ученики подчас не отличают поиск информации от ана лиза, подменяя осмысление материала его обнаружением. Корпус является прекрасным инструментом, заставляющим юного пользо вателя Интернета отойти от «иждивенческой» позиции. Сведения, которые могут быть получены с его помощью, весьма обширны, но использовать их, не прикладывая интеллектуальных усилий, невоз можно. Именно поэтому мы рекомендовали бы использовать Корпус как базу для творческих заданий: полученные благодаря ему дан ные сами по себе еще не являются ответом на поставленный во прос, и решением проблемы станет только вывод, который сфор мируется на основе найденной информации.

Слово может служить ключом ко многим сюжетам гуманитарно го знания;

Корпус дает простор для творчества не только в области собственно языка.

Учитель истории мог бы, например, предложить рассмотреть с его помощью контексты употребления слов, обозначающих выда ющиеся эпохи или заметные происшествия. Так, блокада Ленингра да стала для многих поколений настолько трагически памятным со бытием, что само слово «блокада» в подкорпусе с 1945 по 1985 год почти лишилось своего основного значения, фактически превра тившись в имя собственное.

Обнаружив это, ученики могут затем поискать глаголы, наибо лее частотные при данном существительном. Такими глаголами окажутся «выжить» и «пережить» – объяснение словоупотребления тем самым станет для ребенка опытом сопереживания и осмысления прошлого. Школьникам старших классов можно предложить сравне ние контекстов «блокады» в «довоенном» подкорпусе, подкорпусе 1945–1985 годов и в подкорпусе текстов начиная с 1985 года и объ яснить, о какой блокаде идет речь в первом и во втором случаях.

(а)...Мы выступили от Страсбурга, сдали блокаду крепости ба денским войскам и артиллерии. 2 роты остались при них, одна пол ковника Вельяминова и другая подполковника Дитерикса 4, обе ро ты – батарейныя. [А.К. Карпов. Записки (1831) ] (б) Вообще поразительно, как люди читали во время блокады!

[Александр Володин. Идеалистка (1975–1985) ] Н.Р. Добрушина, А.И. Левинзон Информационные технологии в гуманитарном образовании: Национальный корпус...

(в) Нужно это якобы для того, чтобы «прорвать информационную блокаду», т. е. покупать эфирное время на ТВ для выражения своих предвыборных идей. [КПРФ пойдет по миру // Аргументы и факты, 2003] В качестве творческого задания по литературе целесообразно выбрать контексты употребления одного из «слов сигналов» лите ратуры начала XIX века. Могут быть отдельно выделены глаголы и прилагательные эпитеты, характерные, скажем, для «судьбы», «мечты» или «уныния». Конечной целью работы может стать состав ление «портрета» понятия, а в случае ограниченного набора резуль татов возникнет повод для разговора о литературных штампах. Лю бопытно также сравнить примеры, найденные в подкорпусе художественных текстов двухсотлетней давности с примерами из современной литературы (журналистики).

Предположим, в качестве объекта анализа выбрано слово судь ба. Начальный этап исследования, проходящего под руководством учителя, – поиск прилагательных, употребляющихся при этом су ществительном (напомним, что поиск ведется внутри пользова тельского подкорпуса, в нашем случае – подкорпуса произведений 1800–1840 годов создания). Уже первый беглый просмотр резуль татов позволит обнаружить наличие огромного числа художествен ных эпитетов, связанных с выбранным нами словом «судьба». Выяс нится также, что по семантическим признакам большинство эпитетов относятся к одной из двух категорий: обозначение враж дебности по отношению к человеку (злая, немилосердная, жесто кая, враждебная, губительная: Он ждал последнего удара гневной судьбы! [М. А. Корф. Записки (1838 1852) ]);

обозначение невоз можности проникнуть в ее цели (таинственная, странная, непости жимая). Еще один важный вывод будет сделан уже в ходе анализа этих и других контекстов. Исследователь наверняка обнаружит при сутствие олицетворений в большинстве найденных примеров: так, окажется, что у судьбы есть не только рука или руки (Грудь его взды малась тяжело, будто свинцовые валы обливали ее своею тяжес тию, будто лежала на ней колоссальная рука судьбы. [А. А. Бесту жев Марлинский. Фрегат «Надежда» (1833) ]), но и «лоно», «уста».

Очевидно, что каждое из этих наблюдений дает простор для мно гочисленных интерпретаций и позволяет активизировать получен ные на уроках литературы знания об аллегории или о романтичес ком мироощущении в литературе начала XIX века. Обсудив результаты поиска, учитель вправе предложить детям оценить частотность употребления разных эпитетов. Выбрав наиболее красочные и «оригинальные» прилагательные, ученики скоро убе дятся в их повторяемости («неумолимая судьба», например, встречается в подкорпусе трижды – в текстах П. Я. Чаадаева, М. И. Загоскина и В. Т. Нарежного, при том, что стили трех авторов совершенно не схожи). Существование «романтических» или «элеги ческих» штампов – феномен хорошо изученный и многократно опи санный в научной литературе, однако именно работа с Корпусом, на Практика наш взгляд, подарит ребенку возможность самому повторить путь научного открытия. Наконец, анализ современного употребления слова судьба на основании данных подкорпуса текстов начиная с 1980 года покажет практически полное отсутствие красочных эпитетов, место которых заняли определения типа «дальнейший», «исторический» или «человеческий».

В заключение еще раз выразим уверенность, что использование Корпуса в преподавании гуманитарных дисциплин в средней и выс шей школе поможет успешно решать и чисто научные, и собственно педагогические задачи [2]. С одной стороны, с применением Корпу са упрощается поиск примеров, необходимых для представления материала, появляется возможность быстро сопоставлять языковые данные, относящиеся к разным временным периодам, легко реша ется проблема выявления степени значимости изучаемого феноме на для сознания носителей языка. С другой стороны, обучение при обретает характер «игры»: даже первая и самая простая стадия работы с Корпусом – поиск примеров – потребует от школьника или студента определенной сообразительности (один ученик для полу чения необходимого материала сделает несколько запросов, дру гой, умело скомпоновав в запросе набор лексико грамматических и семантических категорий, найдет сразу). Наконец, информация, найденная в Корпусе, может стать основой для совместных творче ских поисков преподавателя и ученика. В случае с Корпусом исполь зование технологического новшества должно стать не просто новой «оберткой» для уже существующих методических приемов, а реаль ной возможностью развития содержательно новых способов работы с языком.

1. Круглый стол «Русский язык как картина мира»//Знание – сила. 2005. Литература № 8. С. 24–46.

2. Плунгян В. А. Зачем мы делаем Национальный корпус русского языка // Отечественные записки. 2005. № 2. С. 12–32.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.