WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Л. Л. Любимов САМАЯ НЕПРОСТАЯ ПРОБЛЕМА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Проблема дегуманизации российского общества рассматривается Аннотация в статье как один из результатов системного кризиса гуманитарно го

образования, в котором преобладает архаическое содержание и действуют устаревшие инструменты. После крушения коммуни стического режима за радикальное решение этой проблемы не бе рутся ни образовательные сообщества, ни академические институ ты, ни культурно гуманитарная элита, ни власти. Автор полагает, что для реализации новых целей и задач гуманитарного образова ния необходима отдельная федеральная программа, охватываю щая не только образовательную систему, но и СМИ, учреждения культуры, издательское дело. Такой проект должен осуществляться новыми кадровыми ресурсами.

Гуманитарное образование, содержание которого у многих вызы вает далеко не однозначную реакцию, в управленческой среде образовательной системы связывают прежде всего с набором гуманитарных предметов, входящих в БУПы средней школы или в Госстандарты ВПО. В настоящем номере нашего журнала принят этот подход, хотя редколлегия и авторы сознают его определен ную узость.

Актуальность, причем чрезвычайно высокую (практически импе ративную), гуманитарного образования сегодня подчеркивают, ак центируют, наделяют высшим приоритетом все, кому дороги нрав ственные идеалы нации. То, что называют «символом веры» того или иного народа, формируется, сохраняется и передается из поко ления в поколение именно благодаря гуманитарному образованию, являющемуся одним из главных инструментов реализации ценност нообразующей функции всей образовательной системы. Эта акту альность существует всегда, но сверхпотребностью она становится в бурные эпохи исторической ломки, политических и социальных катаклизмов, сопровождающихся, как правило, глубоким культур ным расколом. Именно такой период переживает Россия послед ние двадцать лет.

В начале 90 х годов прошлого века пришла к своему закономер ному упадку и в очередной раз сменила название страна, которой, в общем то, не привыкать к внутренним бурям и переименованиям.

Русь, побывавшая и Киевской, и Ордынской, и Московским царст вом, и Российской империей, и СССР, именуется теперь Российской Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования Федерацией. С одной стороны, мы вправе гордиться тем, что всего за пятнадцать лет наше новое государство не только сложилось и укрепило свои позиции, но и утвердилось в национальном само сознании, в естественном как для Российской империи, так и для СССР постулате, что без России невозможно представить себе мир.

С другой – всем очевидно, что нынешняя Россия пронизана массой наследственных и новоявленных острейших проблем, от решения которых зависят судьба и благополучие ее граждан и ее место в ми ровой иерархии.

Среди развитых стран регулярной динамикой «места в рейтин ге», благосостояния граждан, влияния в мире выделяются США. За последние лет тридцать эта страна успела забыть, когда перед ней возникал целый список проблем, требующих незамедлительного разрешения. Как раз в пору крушения у нас советского режима об щественное мнение американцев поставило на первое место лишь одну проблему – борьбу со СПИДом. Во второй половине 90 х ей на смену пришла проблема школьного образования, в начале XXI века – борьбы с терроризмом. Но всякий раз это была именно одна про блема, на которой и сосредоточивалось внимание общества, а не набор их, как в других странах или как в современной России, где список проблем, причем острейших до предела, приобрел характер немереного. И вот попытка осмысления этих очевидных различий, этого несходства задач, стоящих перед разными странами, не под водит ли нас к необходимости поместить в центр внимания пробле му этической консолидации той или иной нации, дать надлежащую оценку степени ценностной, культурной интеграции составляющего ее общества? История Европы представляет собой картину растя нувшегося на тысячелетие политического и, можно сказать, нравст венного раскола между ценностными установками элиты и «неэли ты», субкультурами различных сообществ, населяющих ее. Богата подобными внутренними расколами и история России, чего не ска жешь о США, где практически сразу с момента обретения страной государственной независимости утвердилась единая система цен ностных установок и ориентаций. Эта едва ли вполне доступная по ниманию европейца этическая интеграция элиты и «неэлиты», до стигшая к последней трети XX века состояния национального консенсуса практически по большинству проблем текущего дня – политическим, экономическим, социальным, экологическим, стра тегическим и т. д., – обеспечила устойчивый темп американского прогресса. М. Вебер не случайно считал протестантскую систему ценностей, оплотом которой в Новом Свете стали США, наиболее продуктивной во всех отношениях.

Большевизм в России возник, вырос и окреп в эпоху, когда цен ностный раскол между властью и народом, элитой и народом, обра зованным классом и властью, образованным классом и народом и т. д. достиг своего исторического максимума и общество в целом опустилось до крайней степени дезинтеграции и дезорганизации.

Неудивительно, что это общество поверило обещаниям большевиков Образовательная политика обеспечить национальную консолидацию. Но большевики приня лись обеспечивать страну прежде всего застенками ЧК и лагерями, насаждать систему принудительных мер, использовать меры по на ционализации и экспроприации в качестве орудия влияния на мас сы, менее всего заботясь об адаптации своей идеологии к ценност ным установкам (культурам) различных общественных групп.

Террор, готовность в любую минуту применить неограниченную си лу и к чужим, и к своим, придание религиозного значения марксист ско ленинским установкам помогли соблюсти целостность госу дарства, но вместе с тем доказали свою полную непригодность в тонкой сфере образования, сближения или выделения культурных смыслов. И если в стане эмигрантов одни причину краха империи видели в оторванности правящей элиты от народа, а другие склоня лись к выводу, что виной всему никоновский раскол XVII века, то в стране победившего социализма предпочли вовсе закрыть глаза на существующие разногласия и противоречия, объявив себя стра ной полного процветания и гармонии. Этот намеренный отказ от преодоления ценностного раскола в конечном счете привел боль шевиков к краху, оставившему в наследство новой России ворох ве ковых проблем. Перед нами теперь та же калейдоскопичность цен ностных культур и субкультур, которая и обусловила национальную катастрофу 1917 года. Сохраненный большевиками в латентном виде раскол между ценностями традиционализма, архаики, идей, созвучных с идеей Третьего Рима, и, вместе с тем, идеалами реги онально локалистских субкультур, либерализма, пусть даже и едва намеченного, массового утилитаризма и т. д. привел к развалу СССР, как только коммунистическая верхушка оказалась неспособ ной к удержанию власти.

«Грехи» дореволюционной России: отсутствие базового кон сенсуса, приводящее к монологизму отдельных субкультур, инди видуализм, по сути, отрицающий личностное начало, постоянный поиск внешних и внутренних врагов, инверсивное мышление, при знание культа силы нравственным и массовое убеждение, что гу манизм воплощается через насилие, крайняя слабость социальной мобильности, размытость сословного, классового самосознания, преступность, имманентная архаическому миру, грубое антизапад ничество, неприятие государственности в среднем и нижнем слоях общества – все как бы разом ожили после 1986 года и заявили о себе в форме исторической катастрофы, распада государства, тотальной дезорганизации, межэтнических напряжений. Не слу чайно многие отечественные ученые считают этот кризис супер цивилизационным. Он продолжается как в обществе в целом, так и в душе отдельного человека, и его показателем, а одновремен но и следствием служит очевидный дефицит массового нравст венного идеала. Нынешней России фактически неизвестно, что представляет собой образцовый гражданин.

Большевики не только «приберегли» упомянутые проблемы, но за десятилетия своего владычества насадили и собственную идеологию, Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования приучили к ней население. За последние двадцать лет многое из нее выветрилось, но не так то просто избавиться от наследства, немалое количество черт и свойств которого все еще кажутся привлекательны ми значительной части наших современников и к тому же обладают способностью постоянно самовоспроизводиться. В первую очередь бросается в глаза глубинное непонимание массой населения взаимо отношений между должным и сущим, между нравственным идеалом и действительностью. «Распальцованный» бандит убивает на «раз борке» таких же, как он, затем забегает в церковь, дает попу несколь ко «штук» зеленых и просит помолиться за него. Это частое явление 90 х годов воскрешает в памяти раннесредневековую, тысячелетней давности картинку платы за смертный грех при помощи индульген ции. Куда вернулись?

Очевидно, что дальнейшее движение России вперед, к соци ально развитому государству с инновационной экономикой невоз можно без решения таких проблем, как разъедающая чиновничест во (и не только его) коррупция, охота на журналистов, рост числа беспризорников, вымирание населения, низкий уровень продолжи тельности жизни и высокий – детской смертности. Занимая по каж дой из этих проблем первые места в мире, Россия, несмотря на все национальные проекты, и не уйдет с них, пока не преодолеет куль турный раскол, не канонизирует самоценность человека, пока не определит для себя культуру как цель, а не средство и не научится считать общество субъектом, а не среднестатистической величи ной, подходящей для каких угодно экспериментов.

Большевизм создал дегуманизированное общество, перечерк нув императив личности, заменив его на императив исторической необходимости и революционной целесообразности. Опыт про шлого показывает, что личностное начало в нашей стране никогда не пользовалось заслуженным вниманием, но большевики своими лозунгами о коллективизме и существовании ради счастья будущих поколений довели его до полного унижения, сделали едва ли не призрачным самое понятие о нем. Возродить это понятие, занести в российское общество прививку истинного гуманизма – значит со здать условия для исторического прогресса России. Все последние пятнадцать лет мы слышали призывы к этому, слышали и толки вну три образовательной системы о высшей необходимости гуманиза ции образования, о радикальном изменении гуманитарного обра зования. А воз и ныне там.

Похоже, Россия – единственная из стран бывшего социалисти ческого лагеря – с момента своего возникновения в конце 1991 го да так и не озаботилась на государственном уровне хотя бы только изучением структуры, содержания и смысла гуманитарного обра зования в школах и вузах. В экономике госмонополии были разго сударствлены, на смену плановому распределению пришли ры ночные отношения, народу подарили демократические свободы.

Но что Россия, может быть, как никакая другая страна в мире, нуж дается в «символе веры», – об этом благополучно забыли. Вчера Образовательная политика государство идейность своих граждан сводило к моральному кодек су коммуниста, к тому, что КПСС – «ум, честь и совесть», а Запад – царство загнивания и хищнического империализма. После 1991 го да государство «встало в профиль» к идеологии, отказалось от вме шательства в жизнь и развитие ценностной системы общества.

Образовательным властям, как и властям в сфере культуры, ин формации и прочих гуманитарных ведомств, была предоставлена свобода и даже обязанность самим определять механизмы поддер жания, отрицания, изменения, коррекции, рождения новых или вос становления утраченных ценностных ориентаций и установок. И они по своему пользовались предоставленной им свободой и исполня ли свои обязанности. Однако как власти отраслевые, лишенные высших законодательных и исполнительных функций, они занима лись своим делом вне какой либо связи с постановкой вопроса о новых смыслах гуманитарного образования и о соответствии этих смыслов тому или иному «символу веры». Впрочем, едва ли следо вало ожидать от них большего: определение «символа веры» вовсе не принадлежит к разряду отраслевых функций.

Что же сделано в сфере гуманитарного образования? Его со держание власти доверили сложившимся еще в советские времена сообществам людей, склонных, скорее, к имитации преподавания, к бесконечным играм в некий общественный совет и контроль. Ни какими иными предметами, кроме марксистской политэкономии, научного коммунизма, истории КПСС, эти люди не владели и овла деть вряд ли были в состоянии. Более того, большевизмом и его уникальным мифотворчеством перечисленные предметы были ка нонизированы как отрасли якобы подлинных наук, неизмеримо пре восходящих такие «буржуазные» науки, как экономическая теория, социология, философия, история. Крах социалистической системы покончил с этой канонизацией, и труды классиков марксизма лени низма теперь можно найти разве что у букинистов, но поменять представления воспитанного в особых условиях общества, объяс нить ему, где подлинная наука, а где одна лишь идеология и, в сущ ности, фикция, гораздо труднее, чем изъять из оборота сочинения того или иного основоположника. Огромная часть нашего общества и сегодня считает диамат и истмат настоящими науками.

Удивляться этому не приходится, если принять во внимание, что еще недавно подобные воззрения не вызывали существенного про теста даже у многих мыслящих людей, в иных случаях, между прочим, имевших доступ к запретным для других библиотечным фондам.

Так, студент мог почитать Ницше или Фрейда, воспользовавшись билетом своего более продвинутого приятеля или взяв их книжки у своего прогрессивно настроенного преподавателя основ марксиз ма ленинизма. Но чаще всего выходило из этого, что наш студент, хотя и заражался немножко враждебными идеями, все же оставался на позициях «единственного верного учения» и даже на кухне, где случались главные откровения советского человека, нередко с пе ной у рта доказывал его правоту. Почему так происходило? Можно, Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования конечно, указать на риск угодить под жернова репрессивной совет ской машины. Но была и еще одна, не менее серьезная причина.

Дело в том, что в советских квазинауках использовался, пусть час тично, язык и аппарат наук подлинных, и, как это ни странно, сомни тельные достижения первых порой получали признание у мировой общественности. Для советского общества символом таких дости жений советской экономической науки стала, например, Нобелев ская премия Л. Канторовича. Работы экономиста из Польской на родной республики О. Ланге – из этого же ряда.

Советская власть создала мощную систему академических и от раслевых гуманитарных институтов, которые воспринимались об ществом как серьезные центры подлинных наук, с которыми счита лись и их зарубежные партнеры. В этом проявилось глубокое понимание большевиками значения идеологии как мощного оружия в борьбе за консолидацию общества, мобилизацию его сил в нуж ном партии направлении. В один ряд с именами выдающихся фи зиков, математиков, механиков большевики не забывали ставить имена экономистов (С. Г. Струмилин, Е. С. Варга), философов (М. Мамардашвили, П. Н. Федосеев), историков (И. И. Минц, М. В. Нечкина) и других гуманитариев, независимо от мирового при знания или непризнания их достижений. В этом сказалось весьма прозорливое осознание того факта, что мифы не могут вечно дер жаться на «директивных указаниях»: чтобы они жили, в них должна со держаться некая доля точного и правдивого отражения реальности.

Идеология, которую К. Маркс определял как ложное сознание, т.е. сознание, определенное заранее заданными позициями и инте ресами, в исполнении большевиков стала, судя по всему, наиболее живучим компонентом советской системы. У большевиков не от нять умения найти смыслы или, точнее, версии смыслов, понятные для разных групп общества, созвучные позициям этих групп, и све сти их к единому знаменателю, так чтобы этот знаменатель стал но вым «символом веры», разделяемым или признаваемым большин ством. Как нельзя не признать за ними и способность сопрягать эти смыслы с традиционными «чаяниями народа». Но чтобы «большин ство» не оскудевало и, напротив, уверенно продвигалось к заветной стопроцентной консолидации, нужен был мощный репрессивный гарант, а он в 1989–1991 годах исчез. Меньшинство (включая целые республики бывшего СССР) большевистскую идеологию отвергло сразу, а большинство, не без срывов пережив крах системы, вмес тилища этой самой идеологии, сосредоточилось на ожидании но вых идеалов и новой практики. Но ожидание обернулось разочаро ванием, что продлило агонию советской идеологии и возбудило ностальгию по ней едва ли не у всего населения, в том числе и у преподавательского корпуса любых уровней образования.

Этот краткий экскурс в недавнюю историю понадобился нам для понимания того, что происходило в сообществах гуманитарного блока образования в России после 1991 года. В вузах, где абсолют но доминировали «школы» бывших кафедр марксизма ленинизма, Образовательная политика немалых трудов стоило поменять названия предметов и выделить – в 1992 году – отдельный блок гуманитарных и социально экономи ческих дисциплин (ГСЭ). В то же время его состав довели до 11 дис циплин, включая русский язык и физкультуру. Школа, по мнению но воявленных просветителей, утратила навыки преподавания русского языка, поэтому обучение ему решили передать вузам, а физкультура, отхватившая целых 400 обязательных «аудиторных» часов, стала как бы личным нечаянным достижением теннисиста Тарпищева, подписавшего у Б. Ельцина соответствующий указ. Это один из наиболее удивительных примеров постсоветской «полити ки» (на высшем уровне) в области гуманитарного образования.

Затем создали первый Госстандарт, который в смысле содержания вузовских наук позволял каждому делать все, что он умел, хотел или мог. На следующем этапе академики из двух институтов РАН про лоббировали в обязательную «обойму» ГСЭ только философию и историю, оставив все остальное (кроме, конечно, физкультуры) в элективах. Второе поколение госстандартов продвинуло содер жание гуманитарных предметов до азов современных гуманитар ных и социально экономических наук, т.е. до содержания вводных курсов. Сейчас грядет третье поколение с его безусловно верным акцентом на компетенции, который, скорее всего, продлит эту опасную содержательную стагнацию.

В итоге такой отраслевой «политики» очаги чего то похожего на современные социологию, политологию, культурологию, филосо фию и т. д. возникли лишь в нескольких вузах страны. Экономика сделалась странной смесью марксистского политэкономического примитива и начальных, почти школьных основ современной эконо мической теории. История оказалась почти полностью во власти мировоззрения и пристрастий отдельных авторов. Иностранный язык остался на «постнатальном уровне», поскольку отпускаемые на него ресурсы как в школе, так и в вузах по прежнему в три четы ре раза ниже необходимых для получения реальной лингвистиче ской компетенции. Тут еще раз вспомним большевиков. Они счита ли важным и необходимым обучать детей иностранным языкам, но так, чтобы те оставались лингвистическими манкуртами, – логиче ское следствие политики «железного занавеса». Эта политика ис чезла, но другой, делающей нацию реально читающей, говорящей и понимающей чужую речь, не возникло.

Разумеется, плачевные результаты отраслевой гуманитарной «политики» последних пятнадцати лет в немалой степени объясня ются качеством подавляющей части того корпуса вузовских гумани тариев, который достался России в наследство от советских времен.

Невольно задаешься вопросом: «А может быть, к лучшему, что у нас не было никакой содержательной политики в этой сфере? Разве могли бы ее воплотить эти давно устаревшие кадры?» Много раз приходилось наблюдать, как ректоры негуманитарных вузов само вольно сокращали до предела объем ГСЭ, обоснованно сомневаясь в талантах и преподавательском призвании тех, кто этот блок ведет.

Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования Теперь о школах. Собственно гуманитарное образование дав но уже сводилось у нас к трем предметам – истории, русскому языку и литературе, иностранному языку. Экономическая геогра фия всегда была своего рода справочным предметом, не подразу мевающим обретение знаний, умений и ценностных ориентаций.

О преподавании иностранных языков говорилось выше. Историю изучаем не по трудам именитых ученых или хотя бы авторов, име ющих определенный вкус к этой науке, а по наспех сочиненным книжкам методистов, людей, знающих, конечно же, обо всем на свете и оттого не сопротивляющихся, когда ветер гуляет у них в голове. Литература, от эффективности изучения которой во многом зависит и речевая компетенция, технологически по преж нему преподается так, чтобы дети не читали и не учились искусст ву чтения. Переделанный нынче список обязательных для чтения произведений содержит нарочитый и ненужный компромисс меж ду тем, что отбирала тов. Н. Крупская, а до нее революционные нигилисты критики, и наследием писателей, изгнанных револю цией из России, прошедших ГУЛАГ или подвергшихся иным ре прессиям. В целом «прохождение» литературы в тех же технологи чески и идеологически заданных параметрах к искомому ценностнообразующему результату не ведет.

Откуда же вся эта инерция общественного сознания и эта оче видная деполитизация того, что должно было бы стать политикой?

По нашему убеждению, беда в том, что власть пока и не задавалась вопросом, в чем может состоять новый «символ веры». Отсюда нар котическое действие старых смыслов «ложного сознания». Нос тальгия по ним довлела над политической элитой 90 х годов, вселя ла страх в сердца тех, кто мог, а по долгу службы и обязан был начать лоббирование новых ценностей или, на худой конец, хотя бы указать на их необходимость. От этого нелепого страха элита осво бодилась не прежде, чем страна и общество достигли некой точки бифуркации и стала очевидной невозможность возврата в истори ческое прошлое. Но, думается, именно это освобождение, раскре пощение элиты явилось важнейшим достижением последних семи лет, в чем несомненная заслуга тех, кто получил политическую власть в 2000 году. И теперь самое время задуматься о «символе веры», без которого смысловые версии гуманитарного образова ния останутся отраслевым «бизнесом». Ведь не хотим же мы, в са мом деле, иметь, например, тот набор школьных «гуманитарных» учебников, чтение отрывков из которых вызывает регулярные скан дальные обсуждения то в правительстве России, то в Госсовете, то в Федеральном собрании. А между тем выполнение следующих за скандалами поручений все еще ни к чему не приводит.

Никаких «внеотраслевых» признаков того, что власти по на стоящему готовы заняться решением всех этих проблем, мы пока не наблюдаем. Не проявляет себя должным образом и гумани тарная интеллектуальная элита. Относительно регулярное обра щение к данной проблематике со стороны «бывших» (КПРФ и их Образовательная политика попутчики) ограничивается традиционным идеологическим подхо дом. Но как раз это последнее обстоятельство наводит нас на мысль о некой даже похвальности невмешательства властей. Разве это не служит доказательством того, что власть предпочитает отказ от государственной идеологии и в этом выявляет себя, несмотря на крики западных «политических демократов» и собственных отечест венных «яблочно новодворских», как либерально демократиче ская? Возникает ведь закономерный вопрос: а как, собственно, формировать и осуществлять гуманитарную политику без соблазна прибегнуть к директиве, к силе? Как без конвоира привести всех или абсолютное большинство к единому символу веры? Как со брать этот символ на основе консенсуса, да чтоб он еще был к тому же непременно базовым? От подобных вопросов у кого угодно го лова пойдет кругом.

Так что же делать? Откуда ждать помощи? На этот вопрос рус ская философия давно уже ответила следующим образом: «Если мысль, что истинным творцом и опорой всякого строя являются мнения, желания и верования общества, верна вообще, то она вдвойне верна в применении к социальным отношениям… Для того чтобы изменить социальный строй, недостаточно просто приказать сделать это;

надо научить людей жить иначе, надо перевоспитать их интеллектуально и морально, надо, чтобы в самом старом порядке уже естественно сложились элементы и формы отношений, могу щие служить образцом дальнейшего развития»1 (подчеркнуто авто ром – С.Л. Франком. – Авт.).

Да, смысл гуманитарного образования в настоящее время за ключается не в чем ином, как в интеллектуальном и моральном пере воспитании. Ранее уже говорилось об амбивалентности российско го мышления, о расколе между интеллигенцией и народной массой.

Еще раз обратимся к только что цитированному Франку: «Новейшая история русской культуры отмечена одной характерной особеннос тью, которую можно было бы назвать раздвоенностью общественно го сознания… Этот факт… можно подметить всюду, быть может, за вычетом только русской художественной литературы, которая си лою своего исключительного гения сумела преодолеть эту раздво енность и, усвоив величайшие труды общечеловеческой культуры, оставалась верною настроению и духовному складу всей нации»2.

Великая русская литература – великий источник нравственно го идеала и гуманизма. Это понимали и об этом писали Ю. И. Ай хенвальд [1], В.В. Розанов [2], Н.А. Бердяев, И.А. Ильин [3] и мно гие другие замечательные умы России, которых «мальчик из Симбирска» без дальних рассуждений в 1922 году на двух парохо дах отправил обогащать культуру западных стран. Гуманитарное, душеобразующее значение и силу нашей литературы понимали и «товарищи». Именно они создали технологии ее преподавания Франк С.Л. Непрочитанное. М., 2001. С. 37.

Там же. С. 37–38.

Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования в школе, увенчав их списком произведений для «прохождения на уроках», что, имитируя «изучение» бессмертных творений русских писателей, на деле убивало всякую мотивацию к самостоятельному чтению и тем самым пагубно влияло на душеобустройство детей.

Выработанные в недрах русской литературы, критические по от ношению к нашей раздвоенности, инверсивности, манихейству, идеалы, способные раскрывать глаза, прочищать уши, учить обще человеческому, доброму, зовущие искать друга, а не врага и жить так, чтобы человек человеку был в радость, – эти идеалы были уме ло погребены в идеологических технологиях тов. Крупской и ей по добных педагогов. Лишь в хрущевскую «оттепель» в школьные про граммы был допущен Ф. М. Достоевский, хотя и тогда, конечно, не обошлось без ограничений: «Бесы» и «Великий инквизитор» пропус ка не получили. Умение «отбора» произведений – это целая полити ческая наука педагогических отцов от большевизма. Скороговоркой «пройти» «Войну и мир», но подробно посмаковать «После бала».

Уделить России гоголевских карикатурных манекенов куда больше времени и внимания, чем изучению Тургенева или Чехова. «Турге нев… в своем культурно философском мировоззрении был сшиблен и оттиснут волной народническо нигилистского движения 60 х го дов, которую он сам подметил и обосновал», – писал Франк, конста тируя факт отрицания нашими революционными демократами са моценности культуры, которую и отстаивал Тургенев. Удивляться ли после этого наложению на Тютчева, Фета и других клейма «предста вителей искусства для искусства», т.е. антиреалистов, чуждых собст венному народу? Технологии большевистского литературоведения лишили учителей права и возможности чувствовать, видеть и пони мать смысл преподаваемой ими детям литературы, превратив их в нештатных сотрудников отдела агитации и пропаганды.

Взлелеянный в советской системе массовый учитель полностью ей соответствовал. Встроенный в жесточайшую инспекторскую вертикаль и всегда пребывающий под надзором, он был и остается поныне нерефлексивным, монологичным даже с точки зрения до минирующих педагогических идей и методик. Подобный учитель от личается крайне слабой социальной мобильностью и отсутствием инициативы, он склонен к манихейству, замкнут в себе и «пригнут» всеми мыслимыми и немыслимыми начальниками, он социально атомизирован. Отход от преподавания в последние пятнадцать лет большей части лучших педагогов оставил школе посредственного середняка, учителя, придавленного нагрузкой в две три ставки и репетиторством ради хлеба насущного. Учителю этому неведома тяга к саморазвитию, он отрезан от информации по классическим предметам, лишен доступа к информационным технологиям.

Нельзя, однако, не отметить, что в литературоведении за по следние годы произошло более или менее заметное переосмысле ние нашего классического наследия, чему в значительной степени способствовало издание запрещенных большевиками произведе ний русских мыслителей. В них нашло философское подтверждение Образовательная политика то, что писатели классики освещали с помощью художественных образов, а именно: инверсивность русского сознания, царящие у нас культ силы, традиционализм и архаику массовых смыслов. И писа тели золотого века нашей литературы, и философы серебряного противопоставляли всем этим раскалывающим русское общество характеристикам акцентирование гуманистического индивидуа лизма, значения личности, ее душеобустройства, целую гамму ре формационных идей в религии и морали. Но откуда все это было знать бедному советскому учителю, обученному по штампам идео логических отделов? Сформированный быть несамостоятельным, он и думать не смел об организации самостоятельной учебной де ятельности ребенка. Он транслировал детям собственную нере флексивность и монологизм.

К сожалению, сегодня нет серьезного понимания всех опасно стей сложившейся ситуации на уровне образовательной политики.

Нет ясно сформированного и надзорно регулируемого заказа педа гогическим вузам, которые предпочли ничего не менять в парадиг ме подготовки учителя. По прежнему его подготовка, а затем ин спектирование его деятельности, оценка его работы схвачены удавкой советской образовательной архаики, все, как и в прошлом, нацелено на процесс, а не на результат. А ведь результатом, на наш взгляд, должен быть новый человек России – рефлексивный, диало гичный, коммуникативный, ищущий команду единомышленников, а не врага, мыслящий не инверсионными крайностями, а в либе ральном и модернистском контексте. Исторический вектор разви тия России, конституционно подтвержденный, ждет появления именно такого человека.

Если на уровне вузовской системы образовательные власти всерьез задумались при подготовке нового поколения ГОС над компетентностной парадигмой формирования выпускника, то в об щем образовании работа с госстандартами вообще осталась «за кулисами». Вместе с тем и на вузовском, и на школьном уровнях компетентностный контекст гуманитарного образования фактиче ски вообще не рассматривался ни с содержательной, ни со струк турно предметной, ни с технологической точек зрения. Даже здесь из нас постоянно «выползает» двойственность решений. Компе тентностный подход – явная установка на конечный продукт вузов ской системы. Но конечный продукт не получится без процесса его изготовления. Иными словами, нас опять качнуло из одной крайно сти в другую – от концентрации внимания на процессе к концентра ции его исключительно на продукте.

Между тем процесс – это в первую очередь кадры, а не «рисо вание» структуры учебных планов. Компетенции к дидактическим единицам тоже ведь можно «пририсовать». Однако к каким именно дидактическим единицам? И кто, какие кадры их будут определять?

Выше мы уже говорили, что огромная часть этих «кто» – это те, чей потенциал годится для пропедевтических курсов, засоренных идеологией бывших кафедр марксизма ленинизма, либо те, кого Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования вообще желательно держать подальше от высшего и любого гума нитарного образования. Вузы испытывают колоссальный дефицит кадров, подготовленных по мировым академическим стандартам.

Их готовят фактически лишь в нескольких университетах, сохранив ших или создавших соответствующий потенциал, а к тому же мно гие из них, получив диплом, уходят либо в бизнес, либо во властные структуры. Нелишне заметить, что и массовый стереотип отноше ния к предметам ГСЭ как к полезной по своему, но весьма унылой куче идеологического хлама (память об истории КПСС, научном коммунизме и т. д.) делает их изучение занятием малопрестижным.

Невысоким следует признать и качество учебных материалов, имеющихся на отечественном рынке. В УМО вузов при ГУ ВШЭ по стоянно поступают заявки на получение рекомендаций по лицензи рованию направлений и специальностей. Почти во всех случаях предъявляемые при этом списки учебных материалов по ГСЭ со держат исключительно отечественные учебники, уровень которых весьма далек от мирового стандарта учебника по гуманитарным предметам. Все они написаны «бывшими» и теми же злополучными методистами с ветром в голове. А учебники, созданные в западных университетах, либо отсутствуют в вузовских библиотеках, либо за купаются ими в нескольких экземплярах.

Таким образом, в целом по ВПО картина гуманитарного образо вания выглядит неутешительно как по «горизонтали» (ГСЭ в непро фильных вузах), так и по «вертикали» (ГСЭ в профильных вузах).

Между тем актуальность гуманитарного образования сегодня выше, чем когда либо. Оно является важнейшим инструментом развития медиационной способности общества. Оно, возможно, является почти единственным рычагом воздействия на самоизоляционное поведение возникших повсеместно в России тысяч замкнутых этни ческих и социокультурных сообществ.

В 2000–2007 годах Россия сумела достаточно эффективно преодолеть дезорганизацию общества, без чего весьма пробле матичным оказалось бы решение задачи ценностной интеграции, создания глубокого базового консенсуса. У нас все еще плохо с институциональными реформами, однако это отнюдь не козни «плохих дядей» во власти, как думают наши злейшие друзья в за падных странах. Потенциал либеральных идей и смыслов модерни зации, хотя и присутствует в основных субкультурах наших сооб ществ, еще слишком слаб и неразвит, и потому в обществе доминирует не просто некий институциональный инфантилизм, но самая настоящая боязнь этих реформ, ощущаемых как фактор, угро жающий консолидации или даже разрушающий упомянутые субкуль туры. Остается надеяться, что состоявшееся укрепление вертикали власти все же задаст ожидаемым реформам начальную динамику.

Включение гуманитарного локомотива особенно важно в свете вы сокой эмоциональности традиционной русской культуры. Ее эмо циональные особенности как нельзя лучше подготовляют почву для интегрирующего, медиационного воздействия гуманитарного Образовательная политика знания, снимают институциональные страхи. Вместе с тем, та точка бифуркации, которой мы достигли, уже позволяет «прощупывание» эффективности социокультурных идей и текстов без боязни серь езных идеологических рецидивов, позволяет начать поиск меры между ценностями разных культур и институциональные формы, синтезирующие многообразие. Пока этого не происходит, пока не найдены необходимые связи и отношения в самом обществе, в го сударственных управленческих структурах и в структурах регио нальной власти, пустота и на местах, и в высших эшелонах власти будет заполняться связями и отношениями коррупции.

Еще раз вернемся к общему образованию, которое является обязательным для всех и через которое проходит вся нация. Его гу манитарная/естественно научная структура унаследована от со ветской школы, гуманитарную часть этой структуры превратившей в средство идеологического воздействия. Вес гуманитарного обра зования и его общественного значения, которое не в последнюю очередь измеряется объемом выделяемых на него ресурсов, у нас абсолютно несопоставим с весом и значением гуманитарного об разования в школьных системах западных стран, в особенности ин новационно продвинутых. Во многих из них словесность (родной язык и литература) вообще не относят к гуманитарным предметам, а рассматривают как инструмент обучения пониманию текстов через их грамматические и психологические интерпретации, через реконструкцию смысла. Ребенок с самого начала вооружается спо собом познания окружающего его физического мира и человече ского общества, а следовательно, способом бытия. Словесность в западных школах имеет очевидную герменевтическую установку, а не литературоведческую и тем более не идеологическую. Поэто му, как правило, внимание не акцентируется на «прохождении лите ратурных произведений», канонизированных в немереных списках.

В целях обучения тому, что исчерпывающе называют обнаружением смысла текста, применяется не более десятка таковых. А дальше – домашнее необязательное чтение, поскольку считается, что школь ная функция включения смыслопонимания выполнена. Вместе с тем в структурах учебных планов западных школ есть специально выде ляемый блок гуманитарных предметов (Humanities), содержащий в себе историю, основы философии и науки об обществе, а также блок «Искусство», располагающий значительным ресурсом учебно го времени. В результате гуманитарные предметы в целом охваты вают до 60% учебного времени. Особенно важным представляется включение в этот объем науки об обществе, вооружающей ребенка социокультурными и социально экономическими компетенциями.

Обширный гуманитарный блок западного общего образования – важнейший фактор устойчивого ценностного единства общества, межпоколенческой передачи медиационного потенциала, фактор, позволяющий удерживать все локальные сообщества внутри куль турной интеграции. Этот блок закрепляют проектной деятельно стью, обеспеченной значительным ресурсом учебного времени.

Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования * * * В этом вводном к данному выпуску материале имелось в виду под черкнуть чрезвычайную сложность проблемы гуманитарного об разования в России, в стране, где в течение веков нарастал куль турный раскол суперцивилизационного масштаба и где после Октябрьского переворота власть находилась в руках людей, для ко торых гуманизм был пустым звуком. И после крушения коммунисти ческого режима за радикальное решение этой проблемы не берут ся ни образовательные сообщества, ни академические институты, ни культурно гуманитарная элита, ни власти. Ни к чему не привело создание в начале 1992 года Координационного совета по гумани тарному образованию при правительстве РФ, который так и не стал жизнеспособным органом. Раскол, имеющий место в обществе, не обошел стороной и этот Совет. Он исчез, никак не обозначив хотя бы только имитацию деятельности.

Все компоненты общества, образовательной системы, научной системы находятся в состоянии боязливого нейтралитета по отно шению к этой, несомненно, сложнейшей, болезненной проблеме.

Конечно, нам удалось за не столь уж долгий срок путинского прав ления заново сложить и укрепить государство, восстановить зако нодательную и исполнительную власти, сняв деятельностный рас кол внутри последней, приступить к взращиванию независимой судебной власти, к формированию основ четвертой власти. Но «го сударственное состояние людей есть прежде всего и главное всего их духовное состояние. Если право имеет полноту бытия, то только через правосознание, т.е. через право чувствование, право воле ние, право мышление и, наконец, право деяние. Если государство имеет полноту бытия, то только через душевно духовное пережива ние и осуществление людьми его цели и его средств, его содержа ния и его формы»3.

Замечательный русский мыслитель И.А. Ильин считает допусти мым и оправданным существование государства только в соедине нии его «со всею духовною культурою народа». А это требует выво да россиянина из состояния духовного раскола, избавления от слепой веры в исторические необходимости и революционные це лесообразности, от манихейства, неспособности к саморазвитию, имманентной русской «нагнутости» во всем и перед всеми. Мы со знаем, что в деле преодоления кризиса огромная роль должна при надлежать гуманитарному образованию. Но понимают это далеко не все. Иногда даже кажется, что это понимают лишь весьма не многие, что нет даже намека на возникновение критической массы проникшихся этим пониманием. Сознаемся, на подобные печаль ные размышления навела нас, среди прочего, и подготовка данно го выпуска журнала. Непросто оказалось найти авторов, авторам – сформировать темы и раскрыть их, редколлегии – обнаружить Ильин И.А. О воспитании национальной элиты. М.: Жизнь и мысль, 2001. С. 196.

Образовательная политика в предложенных статьях рациональное зерно, то необходимое и важное, что могло бы вызвать в обществе резонанс, более или менее широкое обсуждение.

В этих сложностях, как в капле воды, отражается тот невесе лый факт, что в самом образовательном сообществе лишь немно гие видят глубинные, уходящие в далекое прошлое корни утраты нами животворящего гуманитарного потенциала. Подавляющее же большинство общества, отнюдь не чувствуя себя комфортно в нынешней социальной и духовной среде с ее напряженной атмо сферой, попросту привыкло, притерпелось и старается поменьше обращать внимание на обступающие со всех сторон проблемы. Но мы не теряем надежды, что эта принявшая массовый характер об щественная апатия все же не обернется полным равнодушием и что наша попытка заявить о проблеме гуманитаризации школ и вузов, решение которой включает в себя как содержательные (программные и структурно предметные), так и технологические, организационные и поведенческие компоненты, в конечном счете будет встречена с сочувствием. Нас радует уже то, что содержа тельно унифицированное в советской системе гуманитарное идео логическое воздействие на население в новой России со всей очевидностью распалось. И нашей школе, которая вынуждена со существовать бок о бок с электронными и другими СМИ, нередко культивирующими насилие и прочие формы зла, по прежнему присущ гуманистический пафос. Именно в гуманитарном образо вании мы видим едва ли не последний спасительный источник ду шеобразования и душеобустройства новых поколений, движущую силу на пути к постепенной духовной консолидации общества, а не к тому псевдосинкретизму поиска очередной эпатажной рус ской национальной идеи, который в прошлом породил уже немало бесплодных иллюзий и всевозможных фобий.

Мы убеждены, что для реализации новых целей и задач гума нитарного образования необходима отдельная федеральная про грамма, возможно, даже отдельный национальный проект, охва тывающий не только образовательную систему, но и СМИ, учреждения культуры, издательское дело и т. д. Но чтобы такой проект или программа возникли, нужна команда, состоящая из людей духовно продвинутых, понимающих, что «образование са мо по себе есть дело памяти, смекалки и практических умений в отрыве от духа, совести, веры и характера. Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможно сти, технические умения, которыми он – бездуховный, безверный и бесхарактерный – и начинает злоупотреблять… Новой России предстоит выработать себе новую систему национального воспи тания, и от верного разрешения этой задачи будет зависеть ее бу дущий исторический путь»4.

Ильин И.А. О воспитании национальной элиты. С. 328.

Л.Л. Любимов Самая непростая проблема российского образования Мы не склонны по формальному признаку или юридически раз рывать образование и воспитание, напротив, считаем, что образо вание есть синтез обучения и воспитания. Но мы видим, что при ут рате большей части действенных смыслов воспитания общество продолжает терять воспитательные, гуманитарные смыслы и в обу чении. Наш журнал хотел бы начать обсуждение этой огромной про блемы и пригласить к нему всех, кого тревожит состояние дел в на шей образовательной системе и кто готов предложить полезные, разумные и эффективные средства для его исправления.

Литература 1. Ю.И. Айхенвальд. Силуэты русских писателей. Вып. I, 5 е изд., М., 1917.

2. В.В. Розанов. О понимании. СПб.: Наука, 1994.

3. Н.А. Бердяев. О культуре. Антология культурологической мысли. М., 1996.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.