WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Теоретические и прикладные исследования Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев Статья поступила НА ПОЛДОРОГЕ К БУДУЩЕМУ:

в редакцию в августе 2007г.

ОЦЕНКА ВКЛЮЧЕННОСТИ ГРУППЫ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС1 Авторы предлагают оригинальный вариант методологии измерения Аннотация степени соответствия деятельности университетов параметрам Бо лонского процесса. Актуальность создания методов оценки уровня интегрированности того или иного вуза и системы высшего обра зования страны в целом в общеевропейское образовательное про странство диктуется тем, что к 2010 г. Россия должна завершить реформирование высшего образования в соответствии с Болон ской декларацией. В статье кратко суммируются релевантные этой задаче составляющие Болонского процесса. Описываются мето дологический подход и измерительные инструменты для оценки деятельности университетов. Приводятся результаты эмпириче ского обследования 20 известных российских вузов. В заключение представлена общая оценка степени соответствия системы выс шего образования в России параметрам Болонского процесса на основе специально сконструированного интегрального индекса.

Целью Болонского процесса является создание единого европей Основные ского пространства высшего образования. Заключая Болонское направления соглашение, министры образования европейских государств обо Болонского сновывали его актуальность необходимостью преодолеть отстава процесса ние стран ЕС по показателям уровня образования и исследова тельской деятельности. Так, например, в странах ЕС только 21% работающих имеет высшее образование, в то время как в США аналогичный показатель составляет 38%, в Японии — 36% [10]. В странах ЕС на 1000 жителей приходится 5,5 исследователя, в Япо нии — 9,7, в США — 9,0 [10]. Соответственно гармонизация инсти тутов высшего образования в странах — участницах Болонского

Работа выполнена в рамках более крупного проекта «Мониторинг стратегий развития организаций системы высшего профессионального образования для выявления и распространения успешных управлен ческих решений», выполненного ГУ–ВШЭ в сотрудничестве с другими российскими вузами по заказу Феде рального агентства по образованию Российской Федерации в 2006 г. Благодарим наших коллег А.А. Яков лева, Н.Л. Титову и Е.А. Полушкину за плодотворное сотрудничество. Особая благодарность анонимному рецензенту журнала «Вопросы образования» за квалифицированные замечания, способствовавшие улуч шению работы.

Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс соглашения, сопровождаемая интенсивной трудовой и академи ческой мобильностью, рассматривается как способ повышения на учного потенциала Европы. При этом гармонизация предполагает определенные изменения в национальных системах высшего об разования по ряду направлений, которые мы раскроем ниже.

Впервые ECTS (Европейская система перевода кредитов) была Введение использована еще в 1989 г. в рамках программы «Эразмус» и в модульной настоящее время внедряется как один из ключевых элементов системы Болонского процесса [7]. Цель введения ECTS — обеспечить при обучения знание на всем пространстве, охваченном Болонским соглашени на основе ECTS ем, дипломов, полученных в вузах разных стран. Система кредитов позволяет количественно оценивать содержание программы: кре диты должны присваиваться курсам в соответствии с их сложнос тью. При этом рейтинг студентов, который позволяет судить об усвоении образовательной программы на качественном уровне, основывается на системе кредитов, которая выполняет зачетную и накопительную функции.

Использование модульной системы предполагает новую оцен ку качества получаемого образования. Учитывается не отдельная дисциплина, а модуль как совокупность курсов, по окончании кото рых студент овладевает определенной областью научного знания.

Кроме того, обязательные курсы, составляющие основу модуля, «разбавляются» курсами по выбору, охватывающими различные предметные области в рамках проблематики модуля. Хотя точно соотношение обязательных курсов и курсов по выбору в офици альных документах не определено, некоторые эксперты, апелли руя к опыту стран Западной Европы, рекомендуют его поддержи вать на уровне 1:3 [2].

Предполагается введение дипломов со степенью бакалавра и ма Переход гистра. По замыслу бакалавры должны учиться 3—4 года и полу на двухступенча чить в совокупности от 180 до 240 кредитов, магистры же — допол тую систему нительно 1 или 2 года для получения в общей сложности как мини образования мум 300 кредитов [8]. Степень бакалавра должна стать массовой, в то время как в магистратуру будут поступать студенты, заинтере сованные в академической карьере.

Среди позитивных черт многоуровневой системы высшего об разования можно выделить те, которые непосредственно связаны с понятием университета как учебного заведения, дающего уни версальные знания. Так, благодаря новой системе студент получит возможность сочетать работу и обучение, сможет приобрести на выки межличностного общения и оперативной смены рода и места занятий, что соответствует требованиям рынка. При новой систе ме образования большое внимание будет обращено на другие фун кции обучения, помимо преподавания знаний по профессии: на «воспитание, социализацию, развитие творческих способностей и качеств и др.»[1. С. 35] Кроме этого, студенты смогут получать Теоретические и прикладные исследования знания из разных областей и готовиться к профессиональной дея тельности на стыке специальностей. Переход на двухступенчатую систему также позволит людям избежать траты времени, сил и средств на получение второго образования из за неудовлетворен ности первым [1. С. 37].

Создание общеевропейского приложения к диплому было иниции Обще ровано ЮНЕСКО для упрощения процедуры сравнения и призна европейское ния дипломов в разных странах. Хотя введение приложения к дип приложение лому в большой степени является техническим вопросом, здесь к диплому также существует своя зона неопределенности, например в части выбора языка, на котором должно происходить оформление при ложения.

Данный пункт является одновременно необходимым условием со Повышение здания европейского образовательного пространства и критери академической ем его сформированности. Все перечисленные выше направления и трудовой реформирования призваны облегчить мобильность, поскольку дип мобильности ломы, полученные в вузах разных стран, будут оцениваться с точки зрения единых критериев качества. Это означает возможность ис пользования принципов меритократии на всем европейском про странстве.

В целом стоит подчеркнуть, что эти формальные критерии со ставляют лишь общую рамку изменений: что конкретно будет пред принято отдельными вузами и странами в этом направлении, в официальных рекомендациях не прописано. Так, кредитная систе ма должна быть введена во всех странах — участницах Болонского процесса, однако какое именно число кредитов получит, напри мер, дисциплина «математический анализ» в университете в Мос кве, Владивостоке или Франкфурте, зависит от политики этих уни верситетов.

Новая система образования будет прагматичной с точки зре ния студентов, обеспечивая более осознанный выбор специально сти и изучаемых предметов, но менее утилитарной с позиции об щества и его институтов, поскольку ее внедрение означает отказ от сугубо профессиональной ориентации студентов в университе те, выдвигая на первый план принципы lifelong learning (непрерыв ного образования в течение всего жизненного цикла).

Таковы вкратце основные элементы Болонского процесса. В своем исследовании мы операционализировали часть этих пара метров и добавили некоторые другие показатели, которые, на наш взгляд, имеют важное значение с точки зрения подготовки россий ских вузов к интеграции в единое европейское образовательное пространство.

Прошла почти половина срока, в течение которого российские вузы Методология должны были начать работу по реформированию своих программ исследования согласно Болонской декларации, поэтому особый интерес пред Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс ставляет оценка степени соответствия текущего учебного процес са обозначенным выше критериям. С этой целью в 2006 г. в рамках проекта «Мониторинг стратегий развития организаций системы высшего профессионального образования для выявления и рас пространения успешных управленческих решений» был проведен анкетный опрос руководства 20 ведущих российских вузов различ ного профиля (их перечень см. в Приложении 1). Эти вузы были типологизированы в зависимости от реализуемых ими стратегий адаптации к изменениям во внешней среде по таким критериям, как уровень финансового обеспечения, качество обучения, ресур сное обеспечение образовательной деятельности, масштабы не профильной деятельности, темпы экстенсивного роста и пр. В нашем исследовании мы ставили цель оценить соответствие нормам Болонской декларации собственно образовательного про цесса в вузе, для этого мы разработали пробный инструментарий, включив в него те переменные, которые, по нашему мнению, помо гают определить степень соответствия деятельности вуза пара метрам Болонского процесса в настоящий период времени2. Эти показатели разделены на 4 группы.

1. Современные формы организации образовательного про цесса, в том числе:

• наличие в вузе двухступенчатой системы образования (бака лавриат+магистратура) и общее число магистерских программ;

• удельный вес магистерских программ, измеряемый как соот ношение числа магистров первого года обучения и студентов, окон чивших четвертый курс;

• использование системы кредитов (зачетных единиц) в рабо чих учебных планах и способы расчета этих кредитов;

• доля курсов по выбору в общем количестве учебных часов;

• наличие практики зачета курсов, прослушанных на другом факультете и/или в другом вузе;

• наличие и многообразие форм поощрения преподавателей за исследовательскую работу.

2. Организация обратной связи и степень информационной от крытости вуза, в том числе:

• наличие и распространенность рейтингования студентов;

• наличие и распространенность рейтингования преподава телей;

Подробнее см. [4. С. 144–212]. Вузы были разделены на 7 типов: 1) реализующие комбинированную стратегию (различные комбинации непрофильной деятельности вуза и остальных стратегий), 2) придержи вающиеся стратегии максимального качества (высокое качество обучения при среднем уровне финансово го положения вуза), 3) использующие диверсифицированную стратегию (превалирует непрофильная дея тельность вуза), 4) проводящие консервативную стратегию (отсутствие существенных изменений по пока зателям деятельности на протяжении нескольких лет), 5) финансово благополучные типичные вузы (расши рение масштабов основной деятельности с целью максимизации текущих финансовых показателей), 6) финансово благополучные нетипичные вузы (включенные в финансово благополучный класс условно) и 7) стагнирующие вузы (снижающие показатели по всем критериям).

По мере развития образовательной системы значимость отдельных показателей, естественно, может меняться.

Теоретические и прикладные исследования • размещение учебных планов, программ учебных дисциплин, рейтингов студентов и преподавателей на университетских пор талах;

• размещение указанных материалов в интернете, а не только в локальной сети университета.

3. Степень интернационализации образовательных программ, в том числе:

• наличие программ двойных дипломов с зарубежными универ ситетами;

• наличие программ совместных дипломов с зарубежными уни верситетами;

• наличие и число специальных предметов, преподаваемых на иностранных языках;

• оформление приложения к диплому на одном из европейских языков и доля студентов, получающих такие приложения.

4. Уровень международной академической мобильности пре подавателей и студентов, в том числе:

• наличие и число иностранных студентов из развитых зару бежных стран, обучающихся в университете на постоянной основе;

• наличие и число иностранных студентов, приезжающих в уни верситет по программам академического обмена;

• наличие и число преподавателей вуза, читающих свои учеб ные курсы в зарубежных университетах;

• наличие и число преподавателей, приглашенных из зарубеж ных университетов.

Далее мы рассмотрим полученные результаты по всем пере численным параметрам. При этом мы понимаем, что масштаб вы борки явно недостаточен, чтобы делать какие либо статистичес кие выводы и тем более распространять их на всю систему высше го профессионального образования в России. Скорее, речь идет о квазистатистических оценках. Но они также, на наш взгляд, пред ставляют немалый интерес и заслуживают внимания. Тем более что речь идет о совокупности отнюдь не рядовых вузов. Семь из них стали победителями общероссийского конкурса инновацион ных образовательных программ в рамках национального проекта «Образование» в 2006/07 г. С некоторыми оговорками можно счи тать, что мы анализируем передний край российского высшего образования, подразумевая, что основная масса вузов еще долж на будет к нему подтягиваться.

Наши результаты будут дополняться данными, полученными в ходе другого исследования, направленного на определение степе ни реализации основных направлений Болонского процесса в ву зах России. Этот проект был реализован параллельно с нашим исследованием в октябре—ноябре 2006 г. исследовательской груп пой «Циркон» по заказу Национального фонда подготовки кадров.

В нем приняли участие ректоры, проректоры, деканы некоторых факультетов или руководители подразделений, координирующие внедрение основных элементов Болонского процесса. Данные были Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс получены по 101 вузу в 36 регионах РФ. Исследование включало в себя сбор как объективной, так и субъективной информации. Объек тивные показатели характеризовали вузы по следующим направ лениям:

1. развитие двухуровневой системы высшего профессиональ ного образования;

2. изучение и введение системы зачетных единиц (ECTS);

3. обеспечение качества образования и разработка сопостави мых методологий и критериев его оценки;

4. реализация совместных программ российских и зарубежных вузов.

Кроме того, с помощью опроса выявляли представления рес пондентов о текущем состоянии дел по внедрению элементов Бо лонского процесса [3 С. 7].

По сравнению с проектом «Циркона» наше исследование име ет значительно более скромные масштабы, анализирует состоя ние дел преимущественно в крупных ведущих вузах и концентри руется на объективной стороне дела. Но в части объективных по казателей мы анализируем ситуацию несколько более детально, не только выявляя само наличие или отсутствие каких то элемен тов, но и получая их количественную оценку, помогающую опреде лить степень глубины проникновения новаций. Мы также пытаемся построить интегральный индекс включенности вузов в Болонский процесс. Составляющие этого индекса и способы расчета его эле ментов в дальнейшем могут меняться, но сама идея такого индек са кажется нам привлекательной. Добавим, что помимо заполнен ных анкет в нашем распоряжении были и другие материалы, лю безно предоставленные вузами — участниками обследования, с некоторыми из респондентов проводились дополнительные собе седования, что позволяет нам в ряде случаев выделять и кратко описывать то, что называется «лучшими практиками»1.

Традиционная российская система высшего профессионального Наличие образования предусматривает 5 лет обучения с выдачей диплома и удельный вес специалиста, что не соответствует международным стандартам, магистерских предполагающим двухуровневую систему образования, включаю щую бакалавриат и магистратуру. Присоединение России к Болон программ скому процессу дополнительно стимулировало развитие этой двух уровневой системы в формате 4+2.

Что происходит в этом отношении в других странах — участни цах Болонского процесса? К конференции, которая проходила в 2005 г. в Бергене (Норвегия), была проведена оценка уровня вне дрения двухступенчатой системы в вузах 43 стран. Результаты по казали, что в 17 странах 81—100% студентов в 2005 г. уже обуча лись по такой системе, в 6 странах 51—80% студентов было за числено на такие программы, в 7 странах соответствующий пока По условиям проекта при анализе данных мы не используем названия конкретных вузов.

Теоретические и прикладные исследования затель составил 25—50% и в 6 странах — 1—24% [9]. Наконец, лишь в 3 странах двухступенчатая система обучения отсутствовала в принципе. Таким образом, большинство стран к 2005 г. уже вне дрили в своих вузах двухуровневую систему в той или иной степени.

Формально в нашей стране введение магистерских программ тоже стало весьма распространенным явлением. 18 из 20 обсле дованных нами вузов представили информацию о таких програм мах. Тем не менее есть основания утверждать, что переход к двух уровневой системе образования затормозился на середине пути.

Одна из причин заключается в том, что серьезное развитие магис тратуры по прежнему сдерживается отсутствием соответствующих правительственных решений и целевого финансирования магис терских программ. В результате сохраняющейся политической не определенности магистерские программы в большинстве вузов приходится развивать параллельно с сохранением пятилетней си стемы обучения. Необходимость временного сохранения програм мы подготовки специалистов объясняется следующими обстоя тельствами:

• обязательства перед студентами старших курсов, уже из бравшими для себя пятилетнюю форму обучения;

• опасения, что вузы, сохраняющие пятилетнюю форму обуче ния, получат конкурентные преимущества перед теми, кто от нее отказался, в борьбе за абитуриента;

• инерция сознания абитуриентов и работодателей, рассмат ривающих бакалавриат как «неполное» высшее образование;

• отсутствие выделенного бюджетного финансирования магис тратуры.

В результате магистерские программы создаются по миниму му, а основная часть студентов продолжает идти на пятилетку.

Пятилетнюю форму обучения предпочитает и преобладающая часть студентов, обучающихся с оплатой стоимости на договорной ос нове и вполне рационально не желающих платить за лишний год обучения. Такая ситуация дает студентам дополнительные воз можности для выбора продолжительности обучения (от 4 до 6 лет), но порождает для университета дополнительные издержки — при ходится тянуть в параллельном режиме относительно близкие по содержанию программы.

Эта тенденция была отражена также в национальном докладе за 2005—2007 гг. о внедрении элементов Болонского процесса в России. Так, по данным Министерства образования и наук

и, в 2006 г.

в российских вузах всего 7% студентов обучались по программам подготовки бакалавров, 0,6% — по магистерским программам, в то время как подавляющее большинство — 92,4% студентов — продолжали обучение по программам специалистов [6]. Аналогич ные данные были получены исследовательской группой «Циркон»:

в 62 вузах из 101 проводится обучение по программам бакалавров и магистров, однако с 2003 по 2006 г. доля выпускников специали стов практически не изменилась, составляя 80%, а доля обучаю Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс щихся в магистратуре остается на уровне 2—3%, причем значимых различий между вузами в данном отношении нет [3. С. 9—10].

Наши данные подтверждают в целом, что вузы занимают пози цию минимального развития магистерских программ. Почти в по ловине обследованных вузов (8 случаев) речь идет о единичном числе магистерских программ (от 1 до 9). В 7 вузах их число варьи рует от 10 до 30. И лишь в 3 вузах наблюдается действительно массовое развитие магистерских программ (от 50 программ и выше). Позиция, похоже, такова: эти программы нужно иметь, что бы находиться на «передовом уровне», но серьезной ставки на магистерские программы пока почти никто не делает.

Этот вывод подтверждается и нашими данными по удельному весу поступающих в магистратуру в общем числе студентов, окон чивших четвертый курс. Средняя доля поступивших в магистрату ру равняется 18%. Но средний показатель сильно завышается бла годаря 2 вузам, где это соотношение является нетипично высо ким. В двух третях случаев доля магистров не превышает 10— 11%, а в половине вузов достигает лишь 4%. Большинство студентов по прежнему отправляются на пятилетку.

Несколько лучше на этом фоне выглядят ведущие вузы, став шие победителями общероссийского конкурса инновационных об разовательных программ в рамках национального проекта «Обра зование» в 2006/07 г. Во первых, все эти вузы в нашей выборке уже имеют магистратуру. Во вторых, если в других вузах число магистерских программ в среднем менее 10 (там, где они вообще есть), в вузах победителях их количество исчисляется десятками.

В третьих, в других вузах доля студентов, поступающих в магист ратуру, составляет около 5% тех, кто завершил четвертый курс, а среди вузов — участников национального проекта эта доля сильно варьирует, но в среднем она в несколько раз больше.

Важно отметить, что в настоящее время статус степени бака лавра в общественном мнении не поднимается выше неокончен ного высшего образования. Так, в целом по России только от 2 до 5% студентов бакалавров выходят на рынок труда без продолже ния обучения, 85—88% студентов бакалавров предпочитают до учиться еще один год и получить традиционный диплом специали ста, и лишь 10% бакалавров поступают в магистратуру [6]. По данным Министерства образования и науки России, часто работо датели, особенно в российских компаниях, нанимают бакалавров при условии, что они будут продолжать обучение для получения более высокой степени. И это притом что законодательно диплом бакалавра уже с 1994 г. является дипломом о высшем образова нии наряду с дипломом специалиста и магистра. Вследствие этого при введении в вузах магистратуры важной задачей становится нахождение такого баланса между численностью студентов в бака лавриате и магистратуре, чтобы он поддерживал статус бакалав ров, выходящих на рынок труда, и в то же время не снижал каче ство преподавания в магистратуре.

Теоретические и прикладные исследования На развитии магистратуры сказывается и отсутствие специ ального финансирования магистерских программ. Поэтому их от крытие зависит от ресурсной обеспеченности вуза. Эту мысль под тверждает тот факт, что максимальное количество магистерских программ открыто в 2 вузах, относящихся к финансово благопо лучным.

Помимо соотношения числа магистров и числа специалистов для оценки распространенности обучения в магистратуре важно рассчитать количество студентов, обучающихся в среднем на од ной магистерской программе. И здесь оказывается, что большин ство магистерских программ микроскопические по числу сту дентов. В среднем по вузам на одну программу приходится человек. Ни в одном вузе эти программы в среднем не набирают более одной студенческой группы. А более чем в 80% случаев речь идет о половине обычной студенческой группы (до 15 человек).

Все это означает, что магистерские программы развиваются толь ко в экспериментальном режиме.

За этим скрывается и более сложная содержательная и орга низационная проблема. В развитии магистерских программ скла дывается тенденция к их жесткой привязке к отдельным выпускаю щим кафедрам. Руководителями программ автоматически стано вятся заведующие этими кафедрами. Предлагаемые учебные пла ны, почти без исключений, строятся по одному монопольному прин ципу, когда большинство, а порой и все основные дисциплины покрываются этой выпускающей кафедрой. В результате магис терские программы становятся фактическим продолжением спе циализаций, введенных на четвертом курсе бакалавриата, укреп ляя линейный принцип подготовки.

Все это приводит к дроблению и узкой специализации магис терских программ. Фактически они рассчитаны на подготовку спе циалистов «под себя», хотя известно, что большинство выпускни ков в университете не останутся. Такое планирование не соотно сится с запросами рынка труда, который требует сегодня более гибкой и более широкой подготовки специалистов.

Конечно, укрупнение магистерских программ не является са моцелью. Помимо обеспечения более гибкой специализации оно должно привести к более содержательному наполнению этих про грамм, не позволяя замыкаться в рамках одной выпускающей ка федры и порождая элементы конкуренции между кафедрами и преподавателями. Но в перспективе должно произойти как увели чение числа магистерских программ, так и рост их масштаба.

Одним из элементов присоединения к Болонскому процессу явля Наличие ется введение системы зачетных единиц (кредитов). Она выполня системы креди ет следующие функции:

тов (зачетных • разработка сбалансированных базовых и рабочих учебных единиц) планов;

• рейтингование студентов с использованием набранных за четных единиц (кредитов);

Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс • обеспечение (частичной) сопоставимости учебных планов в рамках международных программ (двойных и совместных дипло мов);

• управление индивидуальными учебными планами студентов на основе выбора ими элективных курсов с разными кредитами;

• определение порога выполнения учебного плана и отсечение студентов, недобравших общую сумму кредитов за год.

Система кредитов в обследованных нами вузах пока не столь широко распространена: она введена лишь в 9 из 20 университе тов1. При этом в ведущих вузах, ставших победителями общерос сийского конкурса инновационных образовательных программ в рамках национального проекта «Образование» в 2006/07 г., она используется почти повсеместно (6 из 7 случаев).

Заметим, что, поскольку основная часть курсов в учебных пла нах имеет обязательный характер, в качестве средства управления индивидуальными учебными планами студентов и показателя по рога выполнения учебного плана кредитная система пока не рабо тает. Невыполнение студентом учебного плана фактически опре деляется не по общей сумме кредитов, а по числу задолженностей по обязательным курсам. А задолженности возникают при получе нии неудовлетворительной оценки по любой дисциплине, вклю ченной в рабочий учебный план. Учитывая рассмотренную выше долю элективных дисциплин, мы можем утверждать, что эта систе ма пока — даже там, где она введена, — в большинстве случаев имеет преимущественно формально учетный характер. Таким об разом, кредитная система в ее российском варианте исполь зуется в усеченном виде.

Применяемые методики расчета кредитов, как правило, осно ваны на следующих принципах. Годовая сумма зачетных единиц (кредитов) на каждом курсе каждого факультета равняется, напри мер, 60, что формально согласуется с международной системой ECTS2. Студент получает соответствующее число кредитов по учеб ной дисциплине, если добивается положительной результирую щей итоговой оценки. Зачетные единицы (кредиты) присваивают ся каждой дисциплине, входящей в учебный план, и рассчитывают ся по критерию общей трудоемкости курса (число недель и интен сивность нагрузки для студента).

При разработке методики возникает дополнительная сложность, обусловленная наличием дисциплин, которые не относятся к ос новным общепрофессиональным и специальным дисциплинам, но при этом поглощают большое количество часов и соответствую щую долю кредитов. К ним относятся физкультура, безопасность жизнедеятельности, военная подготовка и иностранные языки. Воз Сходные результаты были получены в исследовании группы «Циркон»: система зачетных единиц внедрена только в 43 вузах из 101, причем она используется не на всех программах, и соответственно по ним обучается только 18% студентов в среднем по вузам [3. С. 13].

Этот принцип соблюдается далеко не всегда (особенно крупными и региональными вузами). По данным «Циркона», среднее число кредитов по вузам за учебный год составило 76 единиц [3. С.16]. Впро чем, и в европейских странах число кредитов тоже различается.

Теоретические и прикладные исследования никает вопрос, учитывать ли вообще данные дисциплины при рас чете общей сумма зачетных единиц (кредитов) и не учитывать ли их с понижающим коэффициентом.

В связи с переходом к Болонской системе возникает и вопрос о введении поправочных коэффициентов с учетом относительной важности и сложности той или иной дисциплины. По нашим дан ным, в 4 обследованных вузах кредиты рассчитываются по трудо емкости дисциплин в зависимости от длительности курса, а в 5 вузах применяются более сложные инструменты: кредиты учиты вают не только продолжительность, но и относительную сложность дисциплин (4 из 5 таких вузов входят в «пул» участников нацио нального проекта «Образование»). Здесь нужно принять во внима ние тот факт, что количественная оценка сложности курса дей ствительно представляет собой трудную задачу, особенно в слу чае международных сопоставлений.

Традиционная образовательная система в советское время отли чалась предельной жесткостью. Большая часть дисциплин была Индивидуали обязательной. Существовавшие курсы по выбору касались, как пра зация учебных вило, дисциплин со статусом второстепенных. Правда, была воз можность выбора специализации на старших курсах. Но, совер планов шив такой выбор, студент получал фиксированный набор дисцип лин, большая часть которых также была обязательной. В этих усло виях построение гибких образовательных траекторий, как прави ло, исключается, а индивидуальные учебные планы применяются в исключительных случаях, связанных с возникновением каких то от клонений от обычного порядка (например, отъездом студента на зарубежную стажировку).

Между тем в российской системе образования существует опыт использования нелинейного (асинхронного) построения рабочих учебных планов. Приведем пример Московской высшей школы со циальных и экономических наук, в которой изначально число обя зательных курсов (по требованию британских партнеров — Манче стерского университета) было сведено к минимуму, а все осталь ные курсы студенты изучали по выбору. Помимо расширения воз можностей выбора эта система оказывается и более лояльной по отношению к студентам с точки зрения контрольных требований.

Она позволяет «оступиться» и не сдать какую то дисциплину, но затем добрать необходимое количество кредитов за счет других дисциплин.

В целом сама по себе элективность учебных дисциплин сегод ня уже достаточно распространена: курсы по выбору присутствуют в расписании студентов 19 из 20 обследованных вузов. Существу ет, однако, большая разница между вузами по доле курсов по выбору в общем количестве учебных часов: размах составляет от 10% до 53%. В среднем же доля курсов по выбору составляет 20% от общего количества учебных часов. Все это довольно далеко от рекомендаций, выработанных в рамках Болонского про Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс цесса: вместо соотношения обязательных и элективных дисцип лин 1:3 мы имеем 4:1.

Развитие элективности требует дополнительных ресурсов. Не случайно в финансово благополучных вузах доля курсов по выбору в среднем значительно превышает этот показатель в других вузах.

В одном из таких вузов введена нелинейная схема организации учебного процесса, которая характеризуется наличием 3 форм учебного плана:

• стабильные учебные планы, которые являются общими по направлению (специальности) и служат для определения трудоем кости учебной работы каждого студента;

• индивидуальные учебные планы для каждого студента, кото рые определяются с помощью консультаций тьютора;

• рабочие планы, которые используются для формирования ежегодного графика учебного процесса и расчета трудоемкости работы преподавателей.

Причем дисциплины также делятся в стабильных учебных пла нах на 3 группы:

• изучаемые обязательно и строго последовательно во времени;

• изучаемые обязательно, но не обязательно последовательно;

• изучаемые студентами по собственному выбору.

Благодаря нелинейному подходу к построению учебного про цесса, с одной стороны, у студентов улучшается усвоение матери ала, поскольку они начинают принимать непосредственное учас тие в выборе образовательных дисциплин, а с другой — выполня ется одно из наиболее существенных требований Болонского про цесса, связанное с индивидуализацией образовательного пути сту дента1.

Почему система с большей свободой выбора не реализуется, несмотря на все риторические рассуждения о необходимости гиб ких образовательных траекторий? Причин несколько. Во первых, с советских времен сохраняются представления о необходимости преподавания большого числа обязательных дисциплин, без кото рого, как утверждают, нельзя выпустить квалифицированного спе циалиста. Во вторых, указывают на то, что «хитрые студенты» в этом случае будут избегать более требовательных преподавате лей и записываться на курсы, которые проще освоить и сдать2.

В третьих, такая система сильно повышает неопределенность в планировании учебного процесса и распределении учебной на грузки, поскольку до начала учебного года невозможно опреде лить, состоится ли тот или иной курс. Наконец, в четвертых, такая система более ресурсоемка, она предполагает предложение боль По данным исследования группы «Циркон», только в 30 из 101 вуза в том или ином виде сформирова ны индивидуальные учебные планы [3. С. 16].

Это утверждение, видимо, небезосновательно. Так, в ходе исследования, проведенного в 2006 г.

среди 1453 студентов 11 вузов 7 федеральных округов России, отвечая на вопрос «Какие курсы, с вашей точки зрения, будут выбирать студенты, используя систему кредитов?», 55% студентов отметили, что пред меты, которые легче всего сдать, выбрало бы большинство их товарищей. Однако половина студентов считают, что будут выбираться те предметы, которые пригодятся в будущей работе [5].

Теоретические и прикладные исследования шего числа курсов, а также частичное содержание преподавате лей, которые в данном учебном году не набрали полную учебную нагрузку ввиду непопулярности предложенных ими курсов.

Все эти проблемы имеют реальную основу. Поэтому переход к более гибкой системе учебных планов не может быть быстрым.

Однако постепенное продвижение в данном направлении необходи мо. И начинать лучше всего с магистерских программ с последую щим распространением данного опыта (с определенными коррек тивами) на старшие курсы бакалавриата. При выборе направления изменений следует руководствоваться следующими принципами:

• резкое сокращение числа обязательных дисциплин и соот ветствующее расширение набора дисциплин по выбору;

• индивидуализация рабочих учебных планов при предоставле нии студенту возможности самостоятельно формировать его зна чительную часть не из фиксированных альтернатив, а из широкого пула элективных курсов;

• повышение ответственности преподавателей за качество предлагаемых учебных программ и ответственности студентов за сделанный выбор;

• превращение системы зачетных единиц (кредитов) из учетно расчетного механизма балансирования учебных планов в инстру мент построения и критерий выполнения индивидуальных учебных планов;

• переход к системе более гибких специализаций в рамках магистерских программ.

Действительная интеграция в европейское образовательное пространство требует существенного расширения элективности.

И в будущем радикальным образом должно измениться соотноше ние обязательных учебных дисциплин и дисциплин по выбору. Число дисциплин, которые обязательны для всех студентов, на старших курсах и в магистратуре должно быть сведено к разумному мини муму. А значительную часть программы в этом случае составят дисциплины по выбору.

Здесь возможно применение двух моделей. В рамках первой модели дисциплины по выбору выбираются студентами не из фик сированных альтернатив, а из общего пула дисциплин. В рамках второй модели выбор части элективных дисциплин осуществляет ся из блоков (связок) дисциплин с требованием набрать мини мальное число кредитов по каждому блоку. Например, треть рабо чего учебного плана приходится на обязательные дисциплины, треть — на дисциплины, выбираемые из заданных тематических блоков, и еще одна треть — на дисциплины из свободного пула элективных дисциплин1.

Добавим, что государственные образовательные стандарты в их нынешнем виде и такие документы, как приказ Минобрнауки Данные принципы изложены в документе «Принципы изменений в структуре образовательных про грамм и порядке приема в магистратуру ГУ—ВШЭ в 2008 г.», принятом Ученым советом ГУ—ВШЭ в декабре 2006 г.

Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс России от 22 марта 2006 г. № 62 «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров» это продвижение явно сдерживают.

Важным элементом развития современного передового вуза явля Формы ется его превращение в исследовательский университет. Это ста поощрения вит вопрос о специальных инструментах стимулирования исследо преподавате вательской деятельности в преподавательской среде. В проведен лей за иссле ном нами опросе мы анализировали применение следующих вари антов поощрения: довательскую • разовые премии;

работу • специальные надбавки;

• внутренние гранты из внебюджетных средств вуза;

• снижение учебной нагрузки при сохранении уровня оплаты труда;

• другие формы поощрения.

Надо сказать, что вузы продемонстрировали наличие разнооб разных форм поощрения исследовательской работы. Более чем в 75% случаев в качестве форм поощрения использовались разовые премии (в 18 вузах) и специальные надбавки (в 15 вузах), в 14 вузах практикуется выделение внутренних грантов. В сравни тельно небольшой части университетов (в 6 вузах) обеспечивается снижение учебной нагрузки в случае проведения успешного ис следовательского проекта. Кроме того, в 2 вузах используются другие формы поощрения, в частности единовременные премии научным руководителям по результатам защиты диссертантов, а также предоставление отпуска по завершении исследований.

Здесь также рассчитан простой частный индекс. Максималь ная оценка, которую мог получить вуз за ответ на этот вопрос, составила 5 баллов (по 1 баллу за каждый вариант формы поощре ния). В результате среднее значение по вузам составило 3 балла, т.е. каждый вуз использует 3 различные формы поощрения иссле довательской работы, что можно считать неплохим показателем.

Кроме того, в вузах, относящихся к разным группам, проводится политика привлечения к исследовательской работе не только ас пирантов и преподавателей, но и студентов. Прежде всего это достигается за счет создания лабораторий и проектных бюро, в рамках которых студенты выполняют под руководством препода вателей вуза либо весь проект, либо ту часть технического зада ния, которая ориентирована непосредственно на студентов. По мимо этого, студенты привлекаются к работе в технопарках и биз нес инкубаторах, а также участвуют в конкурсах грантов для реа лизации проектов совместно с преподавателями1.

С количественной точки зрения научная инфраструктура вузов относительно развита. В 2005 г. она включала 250 исследовательских институтов, 60 проектных бюро, 1200 базовых исследовательских лабора торий, 600 инженерных и научных методических центров, 135 экспериментальных центров, 22 ботанических сада, 37 научных музеев, 7 обсерваторий, 80 технологических парков и свыше 2200 малых инновационных предприятий [6]. Проблема заключается в повышении эффективности работы этой инфраструктуры.

Теоретические и прикладные исследования Введение рейтингования студентов — важный инструмент оценки Рейтингование их успеваемости и одновременно способ развития конкурентной студентов среды в образовательном процессе.

Зачем нужны рейтинги? Они призваны не только сигнализиро вать об успеваемости того или иного студента. Результаты рейтин гования могут быть превращены в практический инструмент, ис пользуемый для начисления академических стипендий. Такой по рядок начисления стипендий — достаточно серьезный удар по тра дициям, поскольку на протяжении десятилетий все успели при выкнуть к тому, что стипендии автоматически выплачиваются всем отличникам и хорошистам, а отличники еще и претендуют на повы шенную стипендию. А здесь оказывается, что не иметь удовлетво рительных оценок и задолженностей недостаточно, нужно еще вой ти в верхние 15—20% рейтинга по текущей успеваемости.

Рейтинги могут использоваться также для других видов поощ рения лучших студентов: выдвижения на именные и президентские стипендии, а также стипендии благотворительных фондов, зачис ления на программы двойных и совместных дипломов и направле ния на стажировки, перевода на бюджетные места лучших студен тов, обучающихся на договорной основе с оплатой стоимости обу чения. Рейтинг может быть использован и как один из показателей при отборе на программы магистерской подготовки.

Судя по результатам нашего обследования, рейтинги студен тов рассчитываются почти в половине случаев — в 9 из вузов1. В среднем по этим вузам рейтингуются 63% студентов, с размахом от 8% го до 100% го охвата. Одним словом, пока мы далеки от того, чтобы рейтингование стало общепринятым инстру ментом.

В принципе при расчете студенческих рейтингов должны учи тываться набранные учебные кредиты. Однако лишь в 4 из 9 вузов, рейтингующих студентов, рассчитываются также и кредиты, и лишь в двух из них кредиты рассчитываются на основе не только дли тельности, но и сложности учебных дисциплин.

Интерес представляет опыт использования рейтинга студентов в одном из вузов, реализующих стратегию диверсификации. Так, после 3 го курса рейтинги успеваемости, с учетом пожеланий сту дента и рекомендаций преподавателей, позволяют разделить сту дентов одного курса на два потока: бакалавров, ориентированных на продолжение образования («академические бакалавры»), и ба калавров, ориентированных на практическую деятельность после получения диплома бакалавра («прикладные бакалавры»). Соот ветственно программы обучения для этих групп бакалавров стано вятся разными, и, хотя бакалавры второй группы также имеют воз можность участвовать в конкурсном отборе на обучение в магист ратуре, при качественной подготовительной работе большинство По данным исследования «Циркона», семестровые рейтинги студентов рассчитываются в 55% вузов, а интегральные (за весь период обучения в вузе) — в 32% [3.С. 29—30].

Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс «прикладных бакалавров» должно выходить на рынок труда. При чем в этом вузе существует несколько типов рейтингов. Первый — интегральный — рейтинг включает в себя успешность учебной и исследовательской деятельности студента. Он может быть запи сан в специальное приложение к диплому. Исследовательская де ятельность оценивается по результатам участия студента в пред метных олимпиадах, в конкурсах студенческих работ, научно тех нических конференциях, семинарах, научных школах, по наличию научных публикаций. Второй тип рейтингов — рейтинг социальной активности студента, в которую включаются работа старостами групп, профсоюзная деятельность, участие в культмассовых ме роприятиях, в занятиях творческих кружков. И третий тип рейтин гов, дающий возможность оценить психофизическое состояние сту дентов, — это рейтинг спортивно оздоровительной деятельности, основанный на занятиях в спортивных секциях, участии в соревно ваниях и состоянии здоровья по данным здравпункта. Все 3 типа рейтингов по запросу могут быть предоставлены работодателям.

Отдельный вопрос — степень открытости студенческих рей тингов: их доступность не только для самих студентов, но и для преподавателей и друзей, потенциальных работодателей и роди телей. Среди обследованных университетов лишь 2 вуза из 9 раз мещают рейтинги в открытом доступе в интернете, 5 вузов пред почитают их публикацию в локальной сети, остальные 2 не публи куют их вовсе. В целом можно заключить, что степень открытости по данному показателю умеренная.

Важной характеристикой качества процесса обучения является Рейтингование оценка деятельности преподавателей, которая также выявляется преподавате через систему рейтингования. Но в отличие от рейтингования сту лей дентов, основанного на объективных показателях их успеваемос ти, рейтинги преподавателей, как правило, получаются посред ством опроса студентов.

Опыт показывает, что, несмотря на все неизбежные организа ционные проблемы, результаты рейтингования оказываются впол не адекватными. Конечно, студенты не всегда объективны и могут выступить более критично по отношению к наиболее требователь ным преподавателям. Но, во первых, их оценки должны собирать ся до проведения экзаменов и итоговых зачетов. А во вторых, сту денты болезненно реагируют на разного рода несправедливости, но к требовательным преподавателям проявляют заслуженное ува жение. Так что в конечном счете их оценки неплохо отражают со стояние дел.

Среди обследованных вузов рейтингование преподавателей распространено еще меньше, чем рейтингование студентов:

оно применяется лишь в 5 из 20 вузов, причем 3 из этих 5 вузов являются участниками национального проекта «Образование». И только в 2 вузах рассчитываются одновременно и рейтинги сту дентов, и рейтинги преподавателей. Как уже упоминалось, рейтин гование преподавателей проводится с целью оценки качества их Теоретические и прикладные исследования деятельности. Например, в одном из вузов рейтинг преподавате лей рассматривается как элемент стратегии повышения требова ний к квалификации преподавателей. Этот рейтинг основан на оп росе студентов, и преподаватель допускается к прочтению курсов только в случае получения им рейтингового значения не ниже 3 по 5 балльной системе оценивания.

В идеале рейтингование должно быть всеобщим, т.е. должны оцениваться не только все преподаватели, но и каждая учебная дисциплина с разбивкой на чтение лекций и проведение семина ров. В результате каждый преподаватель должен получать оценки по каждой из преподаваемых дисциплин. С этой точки зрения ха рактерно, что в каждом из упомянутых 5 вузов рейтингом охвачены все 100% преподавателей: данные вузы идут по наиболее эффек тивному пути.

По поводу того, открывать ли результаты рейтингования пре подавателей, мнения расходятся. Два из упомянутой пятерки ву зов публикуют их в локальной сети, а 3 вуза воздерживаются от такого размещения (в интернете их не помещает ни один вуз). По нашему мнению, рейтинги преподавателей лучше всего считать закрытым (служебным) документом. Они должны передаваться для ознакомления деканам факультетов и заведующим кафедрами, ко торые по своему усмотрению могут знакомить с ними своих кол лег преподавателей. На студенческий суд эти рейтинги выносить не стоит.

Как должны относиться руководители к результатам рейтинго вания? Должны ли полученные результаты становиться поводом для организационных выводов? Мы считаем, что поспешные реак ции в данном случае могут принести несомненный вред. Но если преподаватель получил откровенно низкие оценки, руководитель не может пройти мимо. Нужно попытаться разобраться и помочь коллеге, попавшему в сложную ситуацию. Если же предпринимае мые усилия не приносят плодов и ситуация повторяется, то дей ствительно возникает не слишком приятный вопрос, способен ли данный преподаватель успешно выполнять свои обязанности.

Очень важно, в какой степени вузы включены в сотрудничество с Интернациона зарубежными университетами и имеют ли они конвертируемые лизация обра образовательные программы. В данном разделе мы посмотрим, зовательных насколько распространены программы двойных и совместных дип программ ломов с зарубежными партнерами, читаются ли в российских ву зах предметы на иностранных языках и, наконец, получают ли их студенты приложение к диплому международного образца.

В этом отношении результаты также относительно скромные. Про Наличие про граммы двойных и совместных дипломов распространены грамм двойных менее чем в половине вузов (речь вновь идет о наиболее круп и совместных ном факультете каждого вуза). Так, программы двойных дипломов дипломов существуют в 6 вузах (из них 3 — участники национального проекта «Образование»), а программы совместных дипломов — в 5 вузах (в Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс том числе 3 вуза — участники национального проекта «Образова ние»). В среднем на вуз приходятся 3 программы двойных дипло мов и 2 программы совместных дипломов. При этом в 3 вузах существуют только программы двойных дипломов, а в 3 других — только программы совместных дипломов. Осталось сказать, что в 7 вузах нет ни программ двойных дипломов, ни программ совмест ных дипломов.

Наши данные в целом соответствуют результатам исследова ния, проведенного группой «Циркон», или оказываются несколько скромнее (заметим, что «Циркон» дает информацию по всему вузу в целом). По данным этого исследования, программы двойных дип ломов существуют лишь в одной трети вузов. Совместные про граммы практикуются в половине вузов, причем в основном реа лизуется от 5 до 9 совместных программ. Наиболее распростра ненными формами являются совместно разработанные програм мы и курсы, а также совместные краткосрочные программы. Треть вузов (преимущественно негосударственные и небольшие госу дарственные) имеет совместные программы с 1—3 зарубежными вузами, четверть вузов реализует программы с 4—7 и четверть — с 8—10 зарубежными вузами на основе очной формы обучения. В большинстве случаев по итогам обучения выпускники получают сразу два диплома: российского и зарубежного вуза. Причем обу чение российских студентов в других вузах России практикуется значительно реже, чем в зарубежных. Так, в 2006/07 г. только каж дый десятый студент из тех, что пройдут обучение в других вузах, проведет 1—2 семестра в другом российском вузе, а более по ловины — в вузе одной из европейских стран и 17% — в США [3.

С. 33,35,41].

Привлекательность западных вузов вполне понятна. Но, пола гаем, внутрироссийская мобильность могла бы быть выше, просто данной проблемой никто всерьез не занимается.

Сколько бы мы ни говорили о высоком уровне российского обра Наличие зования, отвечающего международным стандартам, это останется предметов, словесными заверениями, пока университеты не предложат дей читаемых ствительно международные образовательные программы, которые на иностранных будут доступны не только для студентов из стран СНГ или узкого языках круга славистов, интересующихся Россией в силу выбранной спе циализации. А для того чтобы эти программы действительно были открыты и доступны для международного сообщества студентов, не хватает как минимум одной «малости»: они должны читаться на широко распространенном иностранном (прежде всего на англий ском) языке. Без преодоления языкового барьера претендовать на включение в международное разделение труда в образовательном сообществе невозможно, каким бы высоким ни было реальное ка чество предлагаемых образовательных услуг.

Нужно сказать, что с этим элементом интернационализации образовательных программ дела пока обстоят более чем скромно.

Теоретические и прикладные исследования Представители только 2 вузов из 20 заявили, что на их наиболее крупном факультете действительно читаются курсы на иностран ных языках. И в обоих случаях их число не дотягивает до десятка.

Конечно, в вузах могут организовываться отдельные (внефакуль тетские) программы для иностранных студентов. Но, видимо, на ключевых факультетах подобная практика тоже должна существо вать. Она служит средством не только привлечения студентов, но и развития профессорско преподавательского состава, который тем самым подтверждает свою готовность к действительной интерна ционализации образовательного процесса.

Одним из формальных элементов интеграции в европейское Наличие пространство является выдача приложений к диплому междуна приложения родного образца. В соответствии с постановлением Министер к диплому ства образования и науки России от 15 февраля 2005 г. к 2008 г.

на одном каждый студент должен иметь возможность получить приложение из европейских к диплому на бесплатной основе. Заметим, что получение такого языков приложения не гарантирует его обладателю автоматического за чета этих дисциплин в европейских вузах. Однако приложение делает российский диплом более понятным для представителей этих университетов и создает предпосылки для его возможной конвертации.

В нашем случае приложения к диплому международного образца выдаются студентам 6 из 20 вузов, что свидетельству ет о малой распространенности этой практики. А там, где она существуют, получили такое приложение к диплому в среднем лишь 9% выпускников, при этом показатели по разным вузам варьируют от 1% до 15%. По всей видимости, это означает, что приложения выдаются непосредственно по запросу выпускников. Так, при опи сании управленческих решений в 2 вузах было специально отмече но, что студенты имеют возможность получить приложение к дип лому международного образца, что вовсе не предполагает обяза тельной реализации этой возможности. В целом, в 2005 г. только 2% выпускников российских вузов (в 4,8% вузов) получили прило жение к диплому на английском языке по запросу и за дополни тельную плату [6].

Если посмотреть на ситуацию с приложениями к диплому на международном уровне, то в 2005 г. из 43 стран — участниц Болон ского процесса в 17 странах выпускники получали такое приложе ние на английском языке автоматически и бесплатно, в 10 странах оно могло быть получено по запросу, в 12 странах выдача прило жения ограничивалась определенными программами, в 2 странах методика выдачи приложения к диплому только разрабатывалась, в оставшихся 2 странах не было даже проекта [9]. Основной про блемой, затрудняющей выпуск приложений к диплому, является сохраняющаяся до сих пор сложность сопоставления и перевода различных образовательных уровней и квалификаций.

Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс Дополнительным средством обеспечения гибкости образователь Уровень ных траекторий является студенческая мобильность. Стимулиро студенческой вание такой мобильности следует считать одной из главных целей мобильности развития всего Болонского процесса. Мы используем следующие ключевые показатели мобильности студентов:

• наличие практик зачета курсов, прослушанных на другом фа культете и в другом вузе;

• обучение студентов из Европы, США и других развитых стран на постоянной основе или по программам академического обмена.

Посмотрим полученные результаты.

Чтобы повысить надежность данных, в данном случае мы запраши Практика вали данные не обо всем университете, а о наиболее крупном зачета курсов, факультете каждого вуза и получили следующие результаты.

прослушанных В 14 из 20 рассматриваемых вузов разработана система заче на другом та курсов, прослушанных на другом факультете, и в 13 из 20 — факультете прослушанных в зарубежном университете. Среднее число сту и/или в другом дентов, которым уже были зачтены курсы, прослушанные в зару вузе бежном вузе, равняется 13. Однако в большинстве случаев (кроме одного вуза) речь идет буквально о единичных случаях — не более полутора десятков студентов. Так что некоторый опыт зачета кур сов имеется, но он крайне ограничен.

Добавим, что хотя в 6 вузах и имеется разработанная методика зачета прослушанных дисциплин, на практике она еще не приме нялась. В целом, администрация вузов вполне осознает необходи мость продвижения в этом отношении, однако соответствующие практики пока распространены достаточно слабо. Этот вывод под тверждается исследованием группы «Циркон», по данным которо го только в 37 вузах из 101 документация об успешном завер шении обучения в принимающем вузе засчитывается полностью, в 18 вузах требуется обязательная пересдача всех предметов в соответствии с программой российского вуза [3. С. 42].

Этот показатель уровня студенческой мобильности характеризуют Наличие 2 переменные:

студентов • наличие и число иностранных студентов из развитых стран, из Европы, США обучающихся на программах высшего профессионального обра и других зования;

развитых стран • наличие и число иностранных студентов из развитых стран, приехавших в Россию по программам международного обмена.

По нашим данным, студенты из развитых стран обучаются на программах высшего профессионального образования в 13 вузах из 20, а по международным обменам иностранные студенты при езжают в 10 вузов. Наибольшее различие между вузами наблюда ется по численности иностранных студентов, обучающихся по про граммам высшего профессионального образования. Так, в одном из вузов их число достигает 2200, в 7 же вузах не превышает 20.

Численность студентов, обучающихся по программам обмена, ва Теоретические и прикладные исследования рьирует от 4 до 700, причем в 7 вузах это число не превышает 20.

При этом есть подозрение, что в анкетах указаны студенты не только из развитых европейских, но вообще из всех зарубежных стран: согласно данным «Циркона», студенты, обучающиеся в рос сийских вузах на совместных программах, в основном являются выходцами из стран СНГ, Азии, Африки и Латинской Америки, и только каждый десятый приехал из развитой европейской страны [3. С. 39].

Мобильность студентов должна подкрепляться академической мо Академическая бильностью преподавателей и выполнением ими международных мобильность образовательных и исследовательских проектов. Здесь мы исполь преподавате зовали два основных показателя:

лей • число преподавателей вуза, читающих свои курсы за рубе жом;

• число приглашенных преподавателей из за рубежа.

Для повышения надежности данных оба вопроса относились к наиболее крупному факультету каждого вуза. По нашим данным, в половине обследованных вузов в 2006 г. преподаватели наиболее крупных факультетов читали свои курсы за рубежом. Однако число таких преподавателей, как правило, невелико. В среднем на наи более крупный факультет каждого из этих 10 вузов приходится 5 преподавателей, имевших опыт чтения курсов в зарубежных ву зах, а их максимальное число не превышает 20 человек. Законо мерно, что максимальное число преподавателей, читающих свои курсы за рубежом, приходится на финансово благополучные вузы.

Другой стороной академической мобильности является откры тость и привлекательность российского вуза для зарубежных пре подавателей. В 9 из 20 вузов в 2006 г. читали свои курсы препода ватели из за рубежа (эти данные скромнее, чем результаты, полу ченные «Цирконом»). В среднем на один наиболее крупный фа культет каждого из 9 вузов приходится 6 зарубежных преподавате лей (максимальное число — 16 — в группе вузов, следующих стра тегии максимального качества).

Мы видим, что в среднем число российских преподавателей, читающих курсы за рубежом, и иностранных преподавателей в на ших вузах практически равное и не превышает одного двух десят ков на ведущий факультет в год.

Мы можем заключить, что большинство вузов демонстрирует включенность в сети студенческой и преподавательской мобиль ности в тех или иных формах, но масштабы далеки от желаемых.

Информационная открытость вуза как таковая не является эле Степень ин ментом Болонского процесса в строгом смысле слова, но несом формационной ненно представляет собой очень важный показатель степени го открытости товности университета к выходу на более широкое образователь вуза ное пространство. Здесь помимо публикации рейтингов мы ана лизировали 2 более важных показателя: готовность публиковать Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс в интернете или хотя бы в локальной сети свои учебные планы и программы учебных дисциплин. Вопросы относились к наиболее крупному факультету. В табл. 1 представлены сводные результаты по всем этим показателям.

Таблица 1 Степень информационной открытости университета Способ размещения Тип материалов Интернет Локальная сеть Отсутствует Учебные планы 5 12 Учебные программы 5 9 Рейтинги студентов 2 5 13(2)* Рейтинги преподавателей 0 2 18(3)* *В скобках указано число вузов, в которых применяется данный элемент, но публикация результатов отсутствует Как видно из табл. 1, локальной сети как месту размещения материалов отдается предпочтение по сравнению с интерне том.

С размещением учебных планов дела обстоят относительно неплохо: они доступны в электронном виде в 17 из 20 обследован ных университетов (хотя в интернете их можно увидеть лишь в 5 случаях). В /3 вузов данная практика является общей для всего университета.

Менее благополучно выглядит ситуация с размещением про грамм учебных дисциплин. Их обнародуют /3 обследованных ву зов (из них 5 вузов — в интернете). Но всего вуза эта практика касается лишь в половине случаев. А доля размещенных программ в среднем не достигает 50% (45%). Полностью же программы раз мещены лишь в 4 университетах.

Причины описанного положения дел известны: это организа ционные проблемы, а также сопротивление многих преподавате лей размещению своих программ, вызванное опасениями, что пуб ликация программ может создать условия для нарушения права на интеллектуальную собственность в ситуации общей неурегулиро ванности этих прав. Мы же убеждены, что преодоление этого со противления и повышение открытости учебных и методических ма териалов (причем не только на внутривузовском уровне, но и в рамках всего профессионального сообщества) является важней шим параметром готовности вуза к интернационализации его дея тельности.

Оказывается, тип стратегического управления вузом проявля ется и в степени информационной открытости: чем более высокие планки по качеству образования и финансовому благополучию ста вит перед собой вуз, тем большей открытостью он характеризует ся. Но и обратная связь тоже может иметь значение: информаци онная открытость привлекает лучших абитуриентов, что имеет след ствием высокие показатели качества образования.

Теоретические и прикладные исследования Что еще должен делать вуз, реализующий стратегию информа ционной открытости, помимо публикации упомянутых выше доку ментов? На корпоративном портале университета должны быть представлены детальная регламентация процедур организации учебного процесса, финансовая информация о вузе и отчеты о работе подразделений. Также в рамках портала необходимо со здавать служебные сайты, которые позволяют работникам подраз делений без участия специалистов по информационным техноло гиям распространять необходимую информацию в форме публи кации документов и через систему новостных лент.

На основе всех проанализированных выше показателей нами был Интегральный построен интегральный индекс, позволяющий оценить степень со индекс степени ответствия показателей вуза параметрам Болонского процесса.

соответствия Для этого были сконструированы 19 стандартных переменных, зна параметрам чения которых варьировали от 0 до 2 баллов или от 0 до 1 балла.

Болонского Нулевое значение фиксирует отсутствие в вузе той или иной прак тики, получение 1 балла предполагает ее наличие, а 2 баллов — процесса определенную степень распространенности (там, где полученные данные позволяют ее измерить)1.

Начнем с новых форм организации образовательного процес са. Наличие в вузе двухуровневой подготовки по системе бакалав риат+магистратура приносит ему 1 балл, а если таких программ более 10, то 2 балла. Вторым элементом стала распространен ность магистерских программ, измеряемая как отношение числа магистров первого года обучения к числу студентов, окончивших четвертый курс. Один балл получили университеты, в которых эта доля не превышает 5%, а 2 балла — те, в которых в магистратуру идет более чем каждый десятый студент (значения от 6 до 10% в нашей выборке отсутствуют, здесь образовался некоторый раз рыв, который и фиксируется разницей в баллах).

Если вуз использует систему зачетных единиц (кредитов), он получал 1 балл. Если же при расчете кредитов применяется не общепринятая практика учета трудоемкости (продолжительности) учебной дисциплины, но учитывается также ее сложность, то это отмечалось 2 баллами.

Гибкость учебных планов фиксировалась двумя элементами.

Наличие в рабочем учебном плане наиболее крупного факультета курсов по выбору приносило 1 балл. Если их доля достигает 20% и более (т.е. элективные курсы имеют в учебном плане заметный вес), то вузу присваивалось 2 балла. Организованная для студен тов данного факультета возможность прослушать отдельные дис Пороговые значения шкал для оценки степени распространенности отдельных практик вводились на основе анализа их распределения, кроме параметра «использование системы кредитов», где оценки осно ваны на содержательных отличиях. Мы понимаем при этом, что при увеличении максимального значения вес показателя в интегральном индексе также увеличивается. И в решении вопроса о сравнительных весах параметров, характеризующих разные виды деятельности, в нашем случае (как, впрочем, и во всех подоб ных случаях) нельзя избежать многих условностей.

Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс циплины на другом факультете и/или в другом вузе с их последую щим зачетом приносила еще 1 балл.

Наконец, отдельно мы выделяли наличие или отсутствие спе циальных форм материального поощрения преподавателей за ис следовательскую работу. Напомним, что указывались 5 форм та ких поощрений: разовые премии, специальные надбавки, внутрен ние гранты из внебюджетных средств вуза, снижение учебной на грузки при сохранении уровня оплаты труда и другие формы. Со ответственно при полном отсутствии подобных практик вузу ста вился 0, если применяются 1—2 формы из приведенного перечня, то получался 1 балл, а если используются 3 и более формы, то присваивалось максимальное значение — 2 балла.

Теперь об измерении обратной связи и информационной от крытости вуза. Использование практик рейтингования студентов и преподавателей обеспечивало университету по 1 баллу. В случае со студентами учитывалась также и распространенность данной практики: если рейтингованием охвачено более 30% студентов, число баллов повышалось до 2 (у преподавателей это не являлось дифференцирующим признаком, рейтингование в обследованной совокупности вузов касается либо всех, либо никого).

При оценке информационной открытости вуза строился част ный индекс, в котором учитывалось размещение на университетс ком портале 4 видов материалов наиболее крупного факультета:

учебных планов, программ учебных дисциплин, рейтингов студен тов и рейтингов преподавателей. При отсутствии на портале всех этих элементов индекс закономерно принимал нулевое значение, если публиковались любые 1—2 элемента, он равнялся 1 баллу, если 3 элемента — то 2 баллам (все виды материалов не размеще ны ни в одном университете). Дополнительный балл можно было получить при условии, что хотя бы один из этих материалов разме щен в интернете с открытым доступом извне, а не в локальной университетской сети.

Степень интернационализации образовательных программ из мерялась наличием или отсутствием 4 элементов, каждый из кото рых добавлял в «копилку» вуза 1 балл: программ двойных дипло мов с зарубежными университетами, программ совместных дип ломов с зарубежными университетами, преподавания дисциплин выпускающими кафедрами на иностранных языках на наиболее крупном факультете, оформления для выпускников приложения к диплому на одном из европейских языков.

Осталось учесть существование практик международной ака демической мобильности студентов и преподавателей. Здесь так же наличие каждого из 4 элементов давало 1 балл: обучение на постоянной основе студентов из развитых зарубежных стран;

при езд студентов из развитых зарубежных стран по академическому обмену;

наличие на наиболее крупном факультете преподавате лей, читающих свои учебные курсы в зарубежных университетах;

наличие на этом факультете иностранных преподавателей, приез жающих из зарубежных университетов.

Теоретические и прикладные исследования В итоге интегральный индекс рассчитывается как сумма бал лов, полученных по всем 19 параметрам, значения которых приве дены в табл. 2.

Элементы интегрального индекса включенности вуза Таблица в Болонский процесс и их значения Число баллов Элементы интегрального индекса 0 баллов 1 балл 2 балла Организация образовательного процесса Число магистерских программ (ед.) 0 менее 10 10 и более Отношение числа магистров 1 го года обуче 0 менее 5% 10% и более ния к числу студентов, окончивших IV курс Использование системы кредитов (зачетных Нет Расчет по трудо Расчет с учетом единиц) емкости дисцип сложности дисцип лин лин Доля курсов по выбору в учебных часах 0% менее 20% 20% и более Зачет курсов, прослушанных на другом факуль Нет Есть тете и/или в другом вузе Материальное поощрение преподавателей за Нет 1–2 формы 3–5 форм исследовательскую работу Интернационализация программ Программы двойных дипломов с зарубежными Нет Есть университетами Программы совместных дипломов с зарубеж Нет Есть ными университетами Дисциплины, преподаваемые на иностранных Нет Есть языках Оформление приложения к диплому на одном Нет Есть из европейских языков Международная академическая мобильность Студенты из развитых зарубежных стран (на Нет Есть постоянной основе) Иностранные студенты (по программам акаде Нет Есть мического обмена) Преподаватели, читающие учебные курсы в Нет Есть зарубежных университетах Преподаватели, приглашенные из зарубежных Нет Есть университетов Информационная открытость вуза Рейтингование студентов Нет Охвачено не более Охвачено более 30% 30% Рейтингование преподавателей Нет Есть Размещение материалов на корпоративных Нет 1–2 вида мате 3 вида материалов порталах риалов Размещение хотя бы одного вида материалов в Нет Есть интернете Посмотрим, что получилось в итоге и насколько успешно про двигаются в указанных направлениях обследованные нами вузы.

Максимальное количество баллов, которое мог набрать вуз, составляет 26. Этот максимум остался недостижимым (наивыс Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс шее фактическое значение индекса равняется 19 баллам). При этом чуть более половины университетов (11 из 20) набрали более 13 баллов, в том числе 4 вуза — более 16 баллов. Остальные вузов не дотянули до половины максимального значения, в том числе 3 вуза набрали 8 баллов и менее, а минимальная сумма баллов, набранная одним из вузов, равняется 5. Мы видим, что даже ведущие вузы находятся в очень разной ситуации с точ ки зрения своего продвижения навстречу Болонскому про цессу.

Но главный из полученных результатов касается всей совокуп ности обследованных вузов. В случае их максимального соответ ствия всем выделенным требованиям суммарное значение интег рального индекса по 20 университетам составило бы 520 баллов. В нашем случае оно оказался равным 260 баллам, что ровно в 2 раза меньше максимума. Можно сделать общий вывод о том, что по совокупности анализируемых параметров наши вузы в целом находятся ровно на полпути к формату единого европейского образовательного пространства.

Вклады в интегральный индекс разных параметров не равны.

Неплохо обстоят дела (по крайней мере формально) с наличием магистерских программ (пусть и малочисленных по охвату студен тов). Достаточно активно, судя по информации самих вузов, раз вивается система элективности в рабочих учебных планах. Многие вузы также позволяют студентам прослушивать отдельные дис циплины на других факультетах или в других вузах. По всем этим параметрам средние значения частных индексов составили от до 70% от максимально возможного при заданных параметрах из мерения. А наилучшим образом выглядят данные по материально му поощрению преподавателей в связи с их исследовательской работой, здесь среднее значение близко к 80% (см. табл. 3).

В то же время куда менее впечатляющими темпами внедряют ся система зачетных единиц (кредитов), практики рейтингования студентов и преподавателей. Не получил значительного распрост ранения опыт интернационализации образовательных программ, позволяющий выпускникам получать двойные и совместные дип ломы с зарубежными университетами, а также приложения к рос сийскому диплому международного образца. Во всех этих случаях общее число баллов, полученное всеми вузами, составляет от до 35% максимального значения. А хуже всего обстоят дела с чте нием специальных предметов на иностранных языках, здесь вклад в интегральный индекс минимален (среднее значение равняется 10% максимума).

С информационной открытостью вузов ситуация выглядит сле дующим образом: размещение материалов на университетских порталах ведется относительно активно (почти /3 максимального значения), но публикуются эти материалы в основном в локальных сетях. Открытость для всего профессионального сообщества по прежнему очень низкая — 25% возможного.

Теоретические и прикладные исследования Наконец, на среднем уровне оцениваются параметры академи ческой мобильности студентов и преподавателей, все они в сред нем находятся на уровне 45—60% максимально возможного при данном способе измерений (см. табл. 3).

Подтвердили свой статус инновационных вузов ведущие уни верситеты, ставшие победителями общероссийского конкурса ин новационных образовательных программ в 2006/07 г. Среднее значение интегрального индекса у вузов — участников нацио нального проекта «Образование» заметно выше, чем у других вузов (15,6 и 11,6 балла соответственно). Они занимают 4 первые позиции по значению данного индекса, и почти у всех из них (кро ме одного) это значение превышает средний уровень. По частным показателям эти ведущие университеты — участники националь ного проекта опережают другие вузы далеко не всегда, но по вы полнению основных требований Болонского соглашения (разви тие магистерских программ, введение системы зачетных единиц, развитие программ двойных и совместных дипломов) они дей ствительно впереди, а по остальным параметрам, как правило, не уступают другим вузам.

В завершение нельзя не сказать, что построенный нами интег ральный индекс в его нынешнем виде имеет ряд неизбежных огра ничений в применении. Так, многие его элементы фиксируют ско рее наличие той или иной инновационной практики в вузе, нежели ее качество, степень развитости и распространенности. В даль нейшем структура индекса должна совершенствоваться именно в этом направлении, тем более что сами принципы возможного уче та таких количественных и качественных характеристик нами про демонстрированы на отдельных параметрах (распространенность магистерских программ, использование системы кредитов, введе ние курсов по выбору и др.). Мы исходим из того, что во многих случаях на данном этапе критерием инновационности вуза ока зывается само наличие или отсутствие той или иной практи ки, а степень ее распространения заведомо невелика и потому пока не может служить дифференцирующим признаком.

Еще одно ограничение связано с тем, что часть предложенных нами параметров характеризует вуз в целом, а другая часть отно сится к самому крупному факультету по числу студентов. Инстру ментарий построен именно таким образом вполне сознательно — просто потому, что руководители вузов затрудняются предоста вить некоторые данные по всему университету, а если они и могут быть получены, то будут фиксировать весьма приблизительную «среднюю температуру по больнице». Мы же исходили из того, что наиболее крупный факультет почти непременно входит в число ведущих подразделений и его состояние достаточно адекватно отражает ситуацию в университете. В обоснование укажем, что на вопрос о том, является ли практика данного факультета общей для всего вуза, мы в большинстве случаев получали положительный ответ.

Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс Суммарные значения элементов интегрального индекса в сравнении Таблица с их максимально возможными значениями Суммарное значение Доля от максимально Элементы интегрального индекса (сумма баллов по го значения вузам) Организация образовательного процесса Число магистерских программ 28 70% Отношение числа магистров 1 го года обучения к числу 24 60% студентов, окончивших IV курс Использование системы кредитов 14 35% Доля курсов по выбору в учебных часах 27 67,5% Зачет курсов, прослушанных на другом факультете и/или в 14 70% другом вузе Разнообразие форм материального поощрения препода 31 77,5% вателей за исследовательскую работу Интернационализация программ Наличие программ двойных дипломов с зарубежными уни 6 30% верситетами Наличие программ совместных дипломов с зарубежными 5 25% университетами Преподавание учебных дисциплин на иностранных языках 2 10% Оформление приложения к диплому на одном из европей 6 30% ских языков Международная академическая мобильность Обучение на постоянной основе студентов из развитых 12 60% зарубежных стран Обучение иностранных студентов по программам академи 10 50% ческого обмена Наличие преподавателей, читающих учебные курсы в зару 10 50% бежных университетах Наличие преподавателей, приглашенных из зарубежных 9 45% университетов Информационная открытость вуза Наличие рейтингования студентов 14 35% Наличие рейтингования преподавателей 5 25% Число видов материалов, размещенных на корпоративных 25 62,5% порталах Размещение хотя бы одного вида материалов в интернете 5 25% Интегральный индекс 260 50% В заключение коротко суммируем полученные результаты с точки Общие выводы зрения соответствия требованиям Болонского соглашения.

1. Магистерские программы введены в большинстве универси тетов. Тем не менее есть основания утверждать, что переход к двухуровневой системе образования затормозился на середине пути. Вузы занимают позицию их минимального развития. Число этих программ, их размер и доля магистров в общем числе студен тов относительно малы.

2. Система кредитов (зачетных единиц) в целом не получила распространения в вузах. И даже в тех случаях, когда она введена, зачетные единицы используются преимущественно в формально Теоретические и прикладные исследования расчетных целях, т.е. не выполняют всех предназначенных им фун кций.

3. Вузы демонстрируют относительную гибкость в построении учебных планов, предлагая курсы по выбору. По всей видимости, степень этой гибкости будет повышаться и далее.

4. В вузах сформирован широкий набор форм поощрения за исследовательскую работу. Оценка эффективности применяемых мер выходит за пределы данного исследования.

5. Рейтинги студентов распространены почти в половине ву зов, однако не охватывают и половины учащихся, а степень откры тости рейтингов относительно невысокая.

6. Составление рейтингов преподавателей в вузах еще менее распространено и практикуется лишь в каждом четвертом вузе.

Позиции в отношении открытости этих рейтингов в разных вузах расходятся.

7. Для публикации учебных материалов в электронном виде пре имущественно используется локальная сеть, а многие вузы их во обще не публикуют. Поэтому правомерно заключить, что инфор мационная открытость вузов находится на невысоком уровне.

8. Практика зачета курсов, прослушанных в зарубежных вузах, и обучение иностранных студентов в российских вузах относитель но распространены, но, как правило, они затрагивают минималь ное число студентов. Программы же двойных и совместных дипло мов с зарубежными вузами существуют в относительно неболь шом числе университетов.

9. Наличие приложения к диплому в современных условиях не рассматривается в качестве обязательного элемента оформления выпускных документов и практикуется менее чем в половине ву зов.

10. На ведущих факультетах количество российских препода вателей, читающих курсы за рубежом, и иностранных преподава телей, примерно равное. Но в обоих случаях эта практика не слиш ком распространена.

11. Наблюдается значительная дифференциация вузов по сте пени соответствия требованиям Болонского соглашения. По от дельным параметрам в наиболее благоприятном положении нахо дятся вузы, реализующие стратегию максимального качества и финансово благополучные вузы.

12. Ведущие вузы, ставшие победителями общероссийского конкурса инновационных образовательных программ в рамках на ционального проекта «Образование» в 2006/07 г., подтверждают свой статус: они более продвинуты в деле интеграции в европей ское образовательное пространство. Хотя они опережают другие вузы далеко не по всем показателям, по главным требованиям Болонского соглашения они впереди.

13. В целом можно заключить, что по используемым показате лям вузы находятся примерно на полпути к форматам Болонского процесса. Необходимо учесть, что, за некоторыми исключениями, Ю.Р. Муратова, В.В. Радаев На полдороге к будущему: оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс речь идет о группе ведущих российских вузов. В основной массе российских университетов, как следует предположить, показатели будут более скромными, что подтверждается более крупными ис следованиями образовательного рынка.

14. Мы полагаем, что предложенная нами методика в части интегрального индекса и отдельных показателей, включенных в качестве его элементов, может плодотворно использоваться в даль нейшем анализе деятельности российских вузов, позволяя прида вать рассуждениям о соответствии или несоответствии этой дея тельности параметрам Болонского процесса более операциональ ный характер.

1. Колесов В.П. Бакалавр+магистр либо только специалист. 12 тези Литература сов в пользу многоуровневой системы высшего образования // Высшее образование сегодня. 2002. № 5. С. 35.

2. Логунов А. Нам придется менять отношение к сфере образования // Русский журнал. 2003. [Online] URL: < http://bologna.mgimo.ru/print.php?

doc_id=83>.

3. Мониторинг участия российских вузов в Болонском процессе / Ана литический отчет по результатам исследования в вузах. Исследователь ская группа «Циркон». М., 2006. С. 1—73 (

на правах рукописи

).

4. Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. М.: ГУ—ВШЭ, 2002.

5. Сусоколов А.А. Болонья глазами студентов. Мониторинг участия российских вузов в Болонском процессе. 2006. (на правах рукописи).

6. Chistokhvalov V. Bologna Process National Reports 2005—2007. Russian Federation / National Reports 2005—2007. [Online] URL: < http://www.dfes.

gov.uk/bologna/ uploads/documents/RussianFederationNationalReport.doc>.

7. European Credit Transfer and Accumulation System / European Gateway for Recognition, [Online] URL: .

8. Nyborg P. The Bologna Process / Moscow Academy of Economics and Law. 2004. P. 1—6. [Online] URL: .

9. Rauhvargers A. Bologna Process Developments Between the Berlin and Bergen Ministerial Conferences (2003—2005). 2005. P. 1—24. [Online] URL:

.

10. Realising the European Higher Education Area — Achieving the Goals / Conference of European Higher Education Ministers. 2005. P. 1—5.

[Online] URL: .

Теоретические и прикладные исследования ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Белгородский государственный университет* Перечень 2. Государственный университет — Высшая школа экономики* обследованных 3. Курский государственный университет вузов 4. Московский автомобильно дорожный институт (МАДИ) 5. Московский государственный индустриальный университет 6. Московский государственный институт электроники и математики (МИЭМ) 7. Московский государственный технологический университет «Стан кин» 8. Московский государственный университет сервиса 9. Московский государственный университет экономики, статистики и информатики 10. Орловский государственный технический университет 11. Петрозаводский государственный университет 12. Российский государственный университет инновационных техно логий и предпринимательства 13. Российский университет дружбы народов* 14. Санкт Петербургский государственный электротехнический уни верситет (ЛЭТИ)* 15. Санкт Петербургский институт точной механики и оптики (ЛИТМО)* 16. Санкт Петербургский политехнический университет* 17. Саратовский государственный социально экономический универ ситет 18. Саратовский государственный технический университет 19. Томский государственный университет* 20. Южно Российский университет сервиса * Университеты, ставшие победителями общероссийского конкурса инновационных образовательных программ в рамках национального проекта «Образование» в 2006/07 г.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.