WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

C / Образовательная политика Т.Л. Клячко, В.А. Мау Статья поступила в редакцию ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ в августе 2007 г.

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В статье оцениваются результаты трансформации российской си Аннотация стемы высшего образования в 90 е годы прошлого столетия, а также рассматриваются процессы, характерные для ее развития в настоящее время. Обосновывается приоритетность институцио нальных преобразований в данной сфере по отношению к нара щиванию бюджетного финансирования вузов. Выявляются причи ны недоверия значительной части образовательного сообщества к проводимым реформам Традиционно считается, что высокий уровень образования — как 1. Некоторые общего, так и профессионального — является важнейшим преиму тенденции ществом советской системы. Это утверждение было довольно спра развития ведливо для условий индустриального общества. В Советском Со высшего юзе удалось решить по крайней мере две сложнейшие задачи: во первых, быстро преодолеть неграмотность и обеспечить в начале образования 70 х годов прошлого века всеобщее среднее образование, а во в 1990 е годы вторых, создать систему высшего профессионального образова ния, соответствующую сложившейся в стране индустриальной мо дели и обеспечивающую преимущественно решение оборонных задач и развитие связанных с ВПК фундаментальных отраслей на уки. В общем, можно утверждать, что уровень образования в СССР был выше, чем в других странах, находящихся на той же ступени экономического развития (с таким же среднедушевым ВВП) [2], что являлось одним из очень важных преимуществ советской сис темы.

После краха коммунизма и начала процессов либерализации общественной жизни можно было предположить, что относитель но более высокий уровень образования станет важным фактором экономического роста — точнее, решения задач догоняющего раз вития, сокращения отставания от наиболее развитых стран мира.

Вполне можно было обеспечить «подтягивание» уровня экономи ческого развития до уровня накопленного человеческого капитала, Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации т. е. использование имеющегося потенциала для ускоренной струк турной и экономической трансформации. Однако была и другая возможность — деградации человеческого капитала до уровня среднеразвитой страны.

1990 е годы действительно стали периодом бурного развития процессов образования: быстро росли число высших учебных за ведений и их филиалов, численность обучающихся в них студентов и профессорско преподавательского состава. Одновременно про исходила либерализация сектора высшего профессионального об разования (ВПО): разгосударствление системы образования, по явление негосударственных вузов, допущение платности образо вания в государственных вузах. К 2000 г. число вузов увеличилось на 86%, численность студентов в них — на 72%, а профессорско преподавательский состав вырос на 25% ( табл. 1).

Таблица Развитие высшего образования в 1990 е годы (1990=100%, если не оговорено иное) Год 1992 1998 1999 Число вузов 103,3 176,1 180,8 185, Численность студентов 95,5 130,3 147,5 171, Выпуск специалистов 104,4 123 136,1 Численность ППС 1993 = 100% 115,4 121,7 125, В 2000 г. доля негосударственных вузов составила 37%, в них обучалось 10% общего числа студентов. В настоящее время доля негосударственных вузов достигла почти 40%, а студентов и пре подавателей в них — порядка 17%.

Однако этот количественный рост не сопровождался повыше нием качества образования. Напротив, скорее следует говорить о его снижении. Это проявлялось по ряду направлений. Во первых, ? ?????????? ????????? ????? (????? ? ??

быстрее всего росло число студентов на заочной форме обучения, где качество заведомо хуже, чем на очной (рис. 1).

? ??? ?? ???????? – ????? ? ???????) Чиcлeннcть cтyдeнтв вyзв Рис. 1 Рост численности студентов в период 1960–2003 гг. в России 1960 1970 1980 1985 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Чиcлeннocть cтyдeнтoв - вceгo Чиcлeннocть cтyдeнтoв o нoй фopмы oбy eния Чиcлeннocть cтyдeнтoв зao нoй фopмы oбy eния тыc. чeл C / Образовательная политика Во вторых, росло число филиалов вузов: к 2005 г. на 660 госу дарственных вузов приходилось 1376 филиалов, а на 430 негосу дарственных — 326 филиалов. В третьих, наблюдалось резкое уве личение численности студентов в сравнении с численностью про фессорско преподавательского состава, или рост нагрузки на од ного преподавателя. Таким образом, само наращивание количе ственных показателей развития системы ВПО становилось причи ной снижения качества образования.

В то же время необходимо отметить, что быстрый рост негосу дарственного сектора ВПО и филиальной сети вузов решал весьма нетривиальную социальную задачу: в условиях резкого снижения территориальной мобильности молодежи высшее образование «по шло» к потребителю, создавая или расширяя сеть высшей школы в регионах.

В табл. 2 показано место Российской Федерации в рейтингах по отдельным параметрам экономического и социального разви тия. По образованию Россия пока выглядит вполне прилично, по состоянию здравоохранения — значительно хуже. А индекс разви тия человеческого потенциала1 в России более или менее соот ветствует ее среднедушевому ВВП. Однако по некоторым оценкам уровень образования уже не отвечает в полной мере уровню эко номического развития. Другими словами, ни о каком весомом пре имуществе говорить уже не приходится. И если не предпринять серьезных мер в ближайшее время, имеющееся преимущество может сойти на нет.

Место России в рейтингах социально экономического развития Таблица Рейтинги и показатели Место России (2000–2005 гг.) Индекс конкурентоспособности 64 е World Economic Forum 79 е Среднедушевой ВВП (по ППС) 55–60 е Индекс развития человеческого потенциала (UNDP) 60–62 е В том числе:

ожидаемая продолжительность жизни 115 е образование 30 е Было бы ошибкой считать, что нынешний кризис социальной сферы является просто результатом распада советской системы.

Это верно лишь отчасти. Главное — что природа социальных про блем отражает кризис всей индустриальной системы. Действую щая модель социального государства (а следовательно, и модель развития человеческого капитала) была основана на принципиаль Индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) состоит из трех равнозначных компонентов:

• дохода, определяемого показателем валового внутреннего продукта (валового регионального про дукта) по паритету покупательной способности (ППС) в долларах США;

• образования, определяемого показателями грамотности (с весом в 2/3) и доли учащихся среди детей и молодежи в возрасте от 7 до 24 лет (с весом в 1/3);

• долголетия, определяемого через продолжительность предстоящей жизни при рождении (ожидае мую продолжительность жизни).

Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации но другой демографической и социальной ситуации (растущее на селение, преобладание сельского населения, не охваченного сис темой социальной поддержки) и не отвечает реалиям сегодняшне го мира.

Страна, которая сможет сформировать современную эффек тивную модель развития человеческого капитала, получит мощное преимущество в постиндустриальном мире.

В начале второго посткоммунистического десятилетия в обществе 2. Политиче и политической элите России стало нарастать понимание приори ское признание тетности развития человеческого капитала вообще и образования образования в частности. Начиная с 2000 г. сфера образования получает при в качестве знание в качестве приоритетной, эта тема красной нитью проходит ключевого через ключевые политические документы президентства В. Пути на. Об этом говорится в: фактора • Программе развития Российской Федерации на долгосроч развития ную перспективу (на период до 2010 г.), принятой в 2000 г.;

страны, • Концепции модернизации российского образования на пери национального од до 2010 г. (2001 г.);

приоритета • решениях Госсовета 2001 г. и 2005 г.;

• Президентском послании Федеральному собранию 2004 г.

(фактически приоритет образования определен рабочей группой под руководством И. Шувалова в 2003–2004 гг.);

• заявлении В. Путина от 5 сентября 2005 г. о выделении при оритетных национальных проектов.

Таким образом, с 2000 г. делаются попытки конституировать переход России в информационное (постиндустриальное) обще ство и обеспечить становление экономики знаний.

Объявление образования одним из национальных приоритетов имело принципиальное политическое значение. На протяжении все го посткоммунистического развития России общественное мне ние и различные группы интересов требовали от властей опреде литься с долгосрочными приоритетами социально экономическо го развития страны. Под ними подразумевался перечень отраслей промышленности, которые государство должно было бы стимули ровать при помощи бюджетных вливаний и налоговых льгот, под держивать и защищать от иностранной конкуренции. Однако ре шения такого рода были невозможны по ряду причин как текущего, так и стратегического характера.

Определение образования, здравоохранения, строительства доступного жилья и развития села в качестве приоритетных проек тов фактически означает начало нового этапа в российской эконо мике и политике. Этапа, который уже не связан с решением задач преодоления коммунистического наследия, а основывается на по зитивной повестке дня — на необходимости решения новых задач, отражающих реалии современного мира.

Как было подчеркнуто в Президентском послании 2004 г., «ре зультативность реформ в этой сфере сегодня следует измерять по C / Образовательная политика показателям качества образования, его доступности и его соот ветствия потребностям рынка труда». Качество, доступность и эффективность становятся, таким образом, ключевыми ориенти рами соответствующих преобразований, как это было заложено уже в долгосрочной программе правительства Российской Феде рации 2000 г., решениях Госсовета 2001 г. и Концепции модерни зации российского образования на период до 2010 г. Во первых, независимо от имущественного положения родителей выпускники средней школы должны иметь возможность поступать в вузы в соответствии с уровнем их знаний. Во вторых, надо стремиться к тому, чтобы оптимизировать взаимоотношения системы профес сионального образования и рынка труда, что требует адекватного прогнозирования потребностей рынка в тех или иных специалис тах. В третьих, содержание образования должно соответствовать самым высоким мировым требованиям, для чего нужны адекват ные времени образовательные стандарты.

Задача обеспечения доступности высшего образования как та кового в настоящее время решена: практически каждый выпускник общеобразовательной школы поступает в вуз. Более того, прием в вузы превышает, и значительно, выпуск из общеобразовательных школ (рис. 2).

Рис. 2 Выпуск из школ и прием в вузы 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Выпуск из школ Прием в вузы Другое дело, на поступление в какое высшее учебное заведе ние могут претендовать дети из разных социальных слоев и групп населения. На рис. 3 представлены данные опроса респондентов в столице, в больших, средних и малых городах, а также в селах, которые свидетельствуют о различиях в доступности высшего об разования в зависимости от места проживания.

тыс. чел.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации Распределение ответов на вопрос:

Рис. Доступно ли для вас высшее образование [3] 17% 23% 22% 29% 80 38% 45% 46% 50% 47% 39% 29% 28% 23% 23% 18% Столицы Большие Средние Малые Село города города города Доступно любое Кроме хорошего Недоступно Кроме того, следует учитывать, что уровень знаний, которые получит ребенок, оканчивая школу, к сожалению, теперь во мно гом зависит от имущественного положения его родителей. Этот уровень знаний определяется уже тем, какая школа или даже ка кой детский сад будут доступны семье в самом начале образова тельной траектории ребенка. Исследования показывают, что дети из семей с низким ресурсным потенциалом, даже оканчивая вуз, как правило, не получают ни ожидаемого дохода, ни социального статуса, ибо им были доступны далеко не лучшие вузы страны и не самые престижные специальности [1. С. 161].

На взаимоотношения системы высшего образования и рынка труда специалисты в последние годы обращают все больше вни мания. Обычно эти отношения описываются весьма просто: значи тельная часть выпускников вузов не работает по полученной спе циальности. Это рассматривается как признак неэффективности сложившейся системы высшего образования, и соответственно ставится задача преодолеть указанный дисбаланс. Между тем про блема значительно сложнее. В настоящее время в России насчи тывается более 7,3 млн студентов (для сравнения: в 1992 г. их было 2,7 млн). Фактически произошел переход к всеобщему выс шему образованию. Но всеобщее образование может быть только (или преимущественно) общим, а не профессиональным. Странно было бы требовать, чтобы выпускник общеобразовательной шко лы, прошедший профильное обучение, шел учиться дальше исклю чительно по полученному профилю, а тем более шел бы по этому профилю работать. В новой ситуации обучение в вузе — это выбор прежде всего профиля будущей деятельности. Но эту новую ситуа C / Образовательная политика цию пытаются уложить в старое русло сложившихся специальнос тей. При сниженной территориальной и образовательной мобиль ности молодежи добиться сколько нибудь заметного улучшения ситуации при такой постановке вопроса вряд ли удастся. Необхо димо переходить к принципиально иной модели высшего образо вания.

Вопрос взаимоотношений системы высшего образования и рынка труда имеет и еще одну крайне важную плоскость. Социоло гические исследования середины и конца 1990 х годов показыва ли, что высшее образование работника рассматривается работо дателем как необязательный или даже как скорее негативный фак тор [5]. Но уже в 2003–2004 гг. работодатели почти в 80% случаев [6] выдвигали его как императивное требование к работнику, при чем даже при занятии тех должностей, которые такого уровня об разования не требовали (рис. 4) OTHOШEHИE PУКOBOДИTEЛEЙ К PAБOTHИКAM, Рис. 4 Отношение руководителей к работникам, имеющим более высокий ИMEЮЩИM БOЛEE BЫCКOКИЙ УPOBEHЬ уровень квалификации, чем требуется (Overqualified) КBAЛИФИКAЦИИ, ЧEM TPEБУETCЯ («OVERQUALIFIED») o к o % coг cив согласив oк o o o шиxc шихся ЗAИHTEPECOBAHЫ ЛИ BЫ B Заинтересованы ли вы PИEME HA PAБOTУ в приеме на работу сотрудника, И eeт твop ecкий пoтeнци, имеющего более высокий PAБOTHИКA, ИMEЮЩИЙ гибкий пoдxoд к p бoтe, быcтpo уровень образования, БOЛEE BЫCOКИЙ УPOBEHЬ oбy e чем требуется для выполнения OБPAЗOBAHИЯ, ЧEM работы?

Бyдeт иcк ть y шee ecтo TPEБУETCЯ ДЛЯ BЫOЛHEHИЯ p бoты д pe из ции PAБOTЫ?» И eeт выcoкий кy ьтypный ypoвeнь кy ьтypy oб eни бициoзeн, гoтoв з н ть ecтo идep yc o нoбyдeт впиc тьc в c o ившийc кo eктив Неисполнителен, с низкой He иcпo нитe eн, c низкoй трудовой дисциплиной Cкopee зaинтepecoвaны тpyдoвoй диcцип инoй Cкopee нe зaинтepecoвaны Зaтpyднилиcь oтвeтить Одновременно начинает быстро нарастать недовольство рабо тодателей качеством высшего образования. И здесь проявляется основное противоречие: система высшего образования за немно гими исключениями ориентируется в своей деятельности на спрос государства и населения, которые далеко расходятся со спросом работодателей. Именно государство и население в основном пла тят за образование. Государство, оплачивая обучение бюджетных студентов, прежде всего должно быть заинтересовано в подготов Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации ке специалистов для бюджетной сферы: учителей, врачей, библио текарей и т.п., а также государственных и муниципальных служа щих, специалистов, обеспечивающих реализацию федеральных целевых программ, национальную безопасность, поддержание ос новных инфраструктур. В силу того что во многих из этих сфер деятельности заработная плата низкая (прежде всего это относит ся к бюджетной сфере), государство вынуждено заказывать подго товку большего числа специалистов, чем это реально требовалось бы при нормализации ситуации в бюджетных отраслях. Кроме того, следует учитывать, что во многих регионах педагогические вузы до последнего времени традиционно были единственными высшими учебными заведениями. Следовательно, в условиях снижения тер риториальной мобильности молодежи она шла учиться на бюджет ные отделения этих доступных вузов. В 2005 г. в вузах отраслевой специализации «образование» обучались более 1 млн 950 тыс.

студентов, притом что в российских школах были заняты 1 млн тыс. учителей.

Выбор между вузами, в которых обучение платное, осуществ ляет семья — в зависимости от престижности вуза, факультета, специальности и материальных возможностей семьи. Немаловаж ным фактором во многих случаях является минимизация затрат, связанных с проживанием ребенка в другом городе, поэтому не редко выбирается ближайший из возможных вузов. При росте в последние годы платы за обучение в государственных вузах наме тился рост контингентов в частных вузах, где обучение стало в среднем дешевле, чем в государственных (см. далее). Приоритеты же населения в выборе специальности мало ориентированы на долговременные потребности экономики и социальной сферы, а, скорее, обусловлены конъюнктурой сегодняшнего дня (рис. 5).

Рис. 5 [3] Наилучшее занятие, профессия для молодого человека (ответы лиц 15—35 лет) 20 Врач Юрист Учитель Рабочий Инженер Экономист Бизнесмен Программист C / Образовательная политика В складывающихся условиях следует выделить две группы за дач (или действий), решение которых необходимо для достижения поставленных целей модернизации образования. С одной сторо ны, выделение дополнительных бюджетных ресурсов на повыше ние оплаты труда и усиление действенности стимулирования ра ботников этой сферы. С другой стороны, осуществление институ циональных (и структурных) реформ. Две названные группы задач неотделимы друг от друга. Было вы политически опасно и эконо мически неэффективно решать одну задачу при игнорировании другой. Однако риски такого развития событий весьма существен ны: за последние годы наблюдается заметный рост финансовых вливаний при дефиците институциональных реформ.

Рост финансирования без структурных реформ может дать даже отрицательные результаты. Более высокая зарплата приведет не к обновлению персонала, а к консервации кадров, сохранению тех преподавателей, которые давно потеряли квалификацию и не смо гут лучше учить, даже если им поднять зарплату в сто раз. Увеличе ние расходов на оборудование может обернуться тем, что заку паться оно будет по завышенным ценам и далеко не то, которое действительно необходимо для учебных классов и лабораторий.

Между тем риск опережающего решения финансовых задач по отношению к институциональным реформам весьма велик. Тому есть несколько причин. Во первых, сектор высшего образования действительно недофинансирован, что особенно наглядно видно при сравнении с расходами на высшее образование в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).

На рис.6 видно, что по отношению к средним расходам по этим странам в расчете на 1 студента расходы в российском высшем образовании составляют чуть более 40% (по паритету покупатель ной способности). В значительной мере усиленное финансирова ние российской высшей школы на протяжении последних шести лет носило компенсационный характер. Во вторых, у государства существует большой объем свободных финансовых ресурсов, свя занных с благоприятной внешнеэкономической конъюнктурой.

В третьих, в обществе и в политической элите существует стрем ление эти деньги потратить, т. е. налицо спрос на финансовые вливания, тогда как спрос на институциональные реформы мини мален.

Вместе с тем позитивным результатом последних восьми лет стало формирование своего рода реформаторского консенсуса относительно необходимых высшему образованию институцио нальных преобразований. Интенсивные дискуссии, начатые в кон це 1990 х годов, привели к выработке концепции модернизации образования, которую признают практически все сторонники ре форм. Иными словами, дискуссия в настоящее время поляризова лась: она ведется не внутри реформаторского сообщества, а меж ду сторонниками серьезных институциональных преобразований и сторонниками сохранения статус кво на том основании, что рос сийская (советская) система образования является лучшей в мире.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации Разумеется, и в последнем случае необходимость некоторых ре форм не отрицается, но при сохранении базовых принципов суще ствующей модели.

Рис. 6 Расходы на обучение в вузах в странах ОЭСР и России (в сопоставимых ценах) 25 20 15 10 В данном случае очевидно существенное отличие ситуации в образовании по сравнению со здравоохранением. В реформе здра воохранения идет интенсивная дискуссия внутри реформаторско го сообщества, решение многих важнейших вопросов модерниза ции этой отрасли не найдено. И именно отсутствие реформатор ского консенсуса, а отнюдь не противостояние ему сторонников традиционной советской модели здравоохранения является здесь основным препятствием для проведения институциональных ре форм.

Столь разительное различие ситуации в вопросах модерниза ции образования и здравоохранения объясняется рядом факто ров. Во первых, демографические и социальные сдвиги, харак терные для постиндустриального общества, затронули в гораздо большей степени именно здравоохранение. Традиционная модель финансирования этого сектора основывалась на бюджетном пере распределении ресурсов от более молодых к более пожилым (и соответственно от более здоровых к нуждающимся в медицинской помощи). Теперь, в постиндустриальном мире, ситуация стала иной, и бюджетная нагрузка на сферу здравоохранения быстро нарастает, требуя принятия нестандартных решений. Напротив, бюджетное давление со стороны традиционных форм образова ния (школьного и вузовского) в результате демографического кри зиса относительно сокращается, тогда как быстро растущие объе Расходы на 1 студента, $ G РФ США OЭСР Италия Япония Канада Франция Германия Великобритания C / Образовательная политика мы поствузовского образования опираются на корпоративные и частные деньги и не предъявляют требований к бюджету. Тем са мым несколько облегчается поиск новой институциональной мо дели в образовании.

Во вторых, если применительно к здравоохранению в мире нет очевидно успешной модели, которая могла бы стать примером для подражания, то в образовании можно говорить о наличии явно конкурентоспособной модели. Существует достаточно объектив ный критерий оценки конкурентоспособности высшего образова ния — спрос на университеты в той или иной стране, предъяв ляемый студентами из за рубежа. По этому критерию очевидно доминирует англо американская модель, на которую приходится порядка 40% международного потока студентов. Это касается не только студентов из развивающегося мира, но и перетока студен тов из континентальных стран Европы. Причем указанный переток происходит даже в тех странах, которые по праву гордятся своими многовековыми традициями университетского образования. Так, Х. Зиберт замечает о немецкой высшей школе: «Мне бы очень хотелось получить результаты обследования, сколько сыновей и дочерей немецких политиков, рьяно защищающих статус кво на шей системы высшего образования, зачислены в элитные универ ситеты США и Великобритании. Наша университетская система организована административно планомерно... Устройство высшей школы напрямую ведет в прошлое» [4. С. 191–192].

Как видно из сравнения данных по России и странам ОЭСР, обра 3. Финансовые зование в нашей стране является сильно недофинансированным проблемы сектором и, можно предположить, будет оставаться таковым на модернизации протяжении достаточно продолжительного периода времени. Од образования нако недостаточность финансирования в определенной мере мо гут компенсировать адекватные институциональные решения. По этому главный вопрос при обсуждении финансовых проблем обра зования — не «сколько» (хотя это тоже важно), но «как» и «кого»:

каковы должны быть финансируемые государством организации и каковы должны быть используемые здесь инструменты финанси рования.

С 2001 г. в России наблюдается существенный рост бюджет ных расходов на образование. В 2001 г. прирост расходов феде рального бюджета составил по отношению к 2000 г. 43% в текущих ценах, в 2002 г. по отношению к 2001 г. — 49%, затем идет посте пенный спад, однако в 2005 г. (после Послания президента) начи нается новый подъем: прирост расходов по отношению к 2004 г.

достиг 32%, в 2007 г. (фактически развертывание национальных проектов) по отношению к 2006 г. — 38%.

В дальнейшем стабильного роста бюджетного финансирова ния образования ожидать, очевидно, не приходится. В проекте федерального бюджета на 2008 г. и на 2009–2010 гг. приоритет ность образования экономически не просматривается: темпы при Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации роста расходов на образование снижаются в 2008 г. до 10%, в 2009 г. опускаются до 1% (т.е. при любом раскладе оказываются ниже темпов инфляции), а в 2010 г. несколько возрастают — до 9,3%. В силу этого можно сделать довольно неприятный вывод:

объявление образования приоритетом или обеспечивало только компенсаторный рост расходов после значительных спадов (1998– 1999 гг.), или было следствием политических решений в рамках избирательного цикла. Ситуация 2008–2010 гг. особенно тревож на, поскольку показывает, что рост расходов на образование не является собственно стратегическим приоритетом и носит во мно гом конъюнктурный характер (рис. 7).

Рис. 7 Динамика расходов федерального бюджета на образование 400 350 Компенсационный рост 300 250 200 150 100 50 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Год Расходы на образование из федерального Рост расходов бюджета на образование Впрочем, «затухающая кривая» расходов на образование мо жет объясняться не только особенностями фазы политического цикла. С одной стороны, компенсационные выплаты за прошлые периоды подошли к завершению примерно к 2004 г. С другой сто роны, в части политической элиты существует понимание нецеле сообразности раздувания бюджетных выплат без начала осуще ствления внятных институциональных реформ.

К тому же быстрый рост бюджетных расходов на образование породил ряд новых проблем, которые ранее никак не прогнозиро вались.

Рост бюджетных расходов в последние годы начал ломать сло жившуюся модель развития системы вузовского образования в виде форсированного роста платных контингентов, что позволя ло частично компенсировать за счет платных студентов острую нехватку бюджетных средств и получать экономию от масштаба (рис. 8).

Рост расходов, % Расходы, млрд руб.

C C / / Образовательная политика Образовательная политика ????? ? ?????????????? ? ???? ?? ?? ???????

? ??????? ??????

Прием в государственные вузы на бюджетной и платной основе Рис. 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/ Пpиeм нa бюджeтнoй ocнoвe Пpиeм нa плaтнoй ocнoвe (ПBЗ) В последние годы быстрое наращивание бюджетных расходов в расчете на 1 студента бюджетника начинает ограничивать до ступ к высшему образованию населения тех регионов, где средне душевые расходы растут существенно меньшими темпами по срав нению с ростом указанных расходов. В среднем по Российской Федерации доступный населению уровень платы за обучение со ставляет в 2007 г., по нашим расчетам, 45 тыс. руб., а средняя цена платного обучения должна превысить 54,5 тыс. руб. (рис. 9).

Рис. Бюджетные расходы на 1студента бюджетника и плата за обучение в государственных и негосударственных вузах 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Бюджетные расходы в расчете на 1 студента (в среднем за год, тыс. руб.) Плата за обучение в государственных вузах (в среднем за год, тыс. руб.) Плата за обучение в негосударственных вузах (в среднем за год, тыс. руб.) тыc.чeл Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации Таким образом, фактически прекратилось субсидирование обу чения бюджетных студентов за счет платного контингента (этот вывод верен только по отношению к средним показателям). Кроме того, в условиях массового (всеобщего) стремления к высшему образованию и при слабой способности граждан идентифициро вать качественное образование (предпочтение диплома образова нию) можно ожидать переключения значительной части спроса на более дешевые и менее качественные программы негосударствен ных вузов (в них плата за обучение в среднем почти на 20% ниже, чем в государственных вузах). Тем самым рост бюджетного фи нансирования может иметь оборотной стороной снижение каче ства высшего образования для значительного числа студентов ву зов.

Выходом из этой ситуации может стать или снижение доступ ности высшего образования (что прежде всего ударит по низко и среднедоходным группам населения и является политически не приемлемым), или ускоренное развитие образовательного креди тования.

Серьезной проблемой становится отсутствие внятных и логи чески взаимосвязанных принципов финансирования государствен ных вузов. В программных документах по модернизации образова ния декларируется необходимость перехода к нормативно поду шевому принципу финансирования учебных заведений. На практи ке же в настоящее время переплетаются четыре модели финанси рования, и нормативно подушевой принцип среди них никак не просматривается. Во первых, это традиционные контрольные циф ры приема, устанавливаемые вузам, с соответствующим финанси рованием, а также сметное финансирование программ развития учебных заведений. Во вторых, специальное финансирование фе деральных университетов, которым устанавливаются повышенные нормативы без прозрачных, четко установленных принципов их определения, пока не определены ни программы их развития, ни их функции в системе высшего образования. В третьих, особый случай представляет собой целевое финансирование Высшей шко лы менеджмента при Санкт Петербургском университете, на раз витие которой в трехлетнем бюджете на 2008–2010 гг. выделено млрд рублей. В четвертых, конкурсное финансирование иннова ционных проектов вузов, которое практикуется с 2006 г. Получает ся, что федеральные университеты (и, возможно, системообразу ющие вузы) должны финансироваться по нормативу в зависимос ти от числа студентов, а инновационные вузы — в зависимости от результатов реализации инновационной программы, т. е. одни «за количество», а другие «за качество» программ.

Из сказанного также следует, что новые учебные заведения пока являются новыми лишь по форме, поскольку они не несут в себе реально новых институциональных решений. Исключение со ставляют только Московская школа управления, которая изначаль но строится как частная, не предполагающая никаких бюджетных C / Образовательная политика вливаний, а также инновационные вузы, но последние финансиру ются по новому лишь в пределах инновационной программы. Та кая ситуация посылает противоречивые сигналы образовательно му сообществу и только провоцирует элементарный лоббизм. Меж ду тем принципы финансирования должны быть прозрачны и по нятны вузовскому сообществу, а также основным потребителям услуг вузов, включая работодателей.

За последние несколько лет были приняты законы, формирующие 4. Институцио базовую институциональную конструкцию модернизации образо нальные вания. Прежде всего это законы об автономных учреждениях, о проблемы целевом капитале (endowment), о едином государственном экза модернизации мене, о всеобщем среднем образовании. В ближайшее время, по образования видимому, будет принят закон о переходе на уровневую модель высшего образования.

Однако фундаментальной проблемой в области образования является то же, что и в других сферах экономической и социальной жизни, — разрыв между принятием нормативного акта и его прак тической реализацией. Принятые законы пока в основном остают ся на бумаге, а образовательное сообщество крайне скептически относится к перспективам и самой целесообразности использова ния новых правовых и организационных форм.

Типичным примером является переход в форму автономных учреждений (АУ). Крайне осторожное отношение к ним со стороны большей части образовательного сообщества связано не только с его, так сказать, природным консерватизмом, нежеланием менять что либо в привычном укладе жизни. Последнее справедливо лишь отчасти. Главной же проблемой остается существующее недове рие к власти и принимаемым ею решениям.

Одним из наиболее серьезных поводов для сомнений являет ся опасение лишиться имущественного комплекса, находящего ся в оперативном управлении вуза. По букве закона — см. ст. 5, часть 11 Закона «Об автономных учреждениях» — это невозможно.

Но есть закон, а есть его трактовки. И сейчас государство (учреди тель) вправе изъять у вуза имущество, которое используется не эффективно или не по назначению. Пока этого не делается. Пере ход же вузов в форму АУ, выделение особо ценного имущества таит в себе подспудные риски и вопросы, проблематизируя, обна жая противоречивость сложившейся ситуации. После перехода ву зов в форму АУ бюджетные учреждения будут исключительно вы полнять государственные функции и финансироваться строго по смете для выполнения указанных функций. Все внебюджетные до ходы бюджетных учреждений, которые по Бюджетному кодексу яв ляются неналоговыми доходами бюджета, будут изыматься в бюд жет, и распоряжаться ими будет законодатель, т. е. указанные доходы совершенно не обязательно будут возвращаться тем, кто эти деньги заработал. При этом у тех, кто считает целесообразным передачу внебюджетных средств в бюджет, особенно от платной Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации образовательной деятельности, есть «веский» аргумент, что зара ботаны они на основе использования государственной собствен ности. Но тогда возникает вопрос: а что изменится при переходе вуза в форму АУ — ведь имущество и здесь остается государ ственным? Таким образом, через некоторое время государство может потребовать арендную плату за то, что оно начнет считать избыточным имуществом, а таковым, скорее всего, будет все то, что позволяет вузу получать дополнительные доходы за счет обу чения платных студентов. При значительном сокращении студен ческого контингента (а этот процесс не за горами в силу демогра фических причин) такие опасения могут стать вполне ощутимой реальностью. При этом особенно могут пострадать сильные вузы, где доля внебюджетных средств существенно выше (рис. 10) Рис. 10 Бюджетные и внебюджетные средства в различных российских вузах Доля, в % Сильные вузы Средние вузы Слабые вузы Бюджетные средства Внебюджетные средства Многие проблемы в этом преобразовании удалось бы решить, если бы государство смогло убедительно развеять указанные опа сения образовательного сообщества.

Не менее остро стоит вопрос о переходе к уровневой модели образования («Болонской модели»). В вузовском общественном мнении абсолютно доминирует представление о новой модели как о дани западноевропейской моде. Решение о присоединении к Болонскому процессу было принято в тот период, когда отноше ния России с ЕС устойчиво развивались и даже шла речь о форми ровании общего экономического пространства, которое естествен но было бы дополнить единым образовательным пространством.

Сейчас эти надежды ушли в прошлое, и многие искренне не пони мают, зачем нам затеваться с разделением привычного пятилет него обучения на два уровня. При этом вступление в Болонский процесс воспринимается именно как обязательство перейти на C / Образовательная политика двухуровневую систему бакалавриат+магистратура. Решение этой задачи, если рассматривать ее отдельно, справедливо восприни мается как чрезвычайно сложное в условиях преобладающей у нас пятилетней подготовки. Однако, и это надо подчеркнуть, в принци пе эта задача решаема, и она не специфична для России: сильно отличаются от двухуровневой схемы бакалавриат+магистратура такие развитые системы высшего образования, как во Франции и Германии, и там сопротивление унификационным процессам так же достаточно сильно.

Вместе с тем для Евросоюза важнейшим является не столько единство структуры подготовки студентов по схеме бакалавриат+ магистратура, сколько введение единых жестких требований к ка честву образования, прозрачности критериев качества для всех стран участниц и обеспечение его эффективного контроля. В стра нах ЕС хорошо понимают выгоды от интеграции, связанные с обес печением мобильности студентов и преподавателей, концентра цией ресурсов, повышением эффективности их использования. В этом контексте ведущую роль играют два элемента Болонского процесса: развитие модульной структуры образовательного про цесса и создание единой системы зачетных единиц (кредитов), которые должны обеспечить как возможности гибкого выстраива ния образовательных траекторий, так и единые средства измере ния качества полученных знаний.

В России руководители вузов особых выгод в Болонском про цессе не видят и считают, что затраты на преобразования не оку пятся в ближайшей перспективе: студенческая мобильность даже на внутрироссийском уровне будет сдерживаться экономически ми причинами, равно как и обучение российских граждан в евро пейских университетах. Тот небольшой поток студенчества, кото рый в настоящее время сформировался, увеличится незначитель но, а приток в Россию студентов из европейских стран будет сдер живаться в первую очередь языковыми проблемами и условиями проживания в общежитиях российских вузов. Соответственно осо бых стимулов к реализации требований Болонской конвенции, кро ме административного давления, у большинства вузов нет.

Действительно, если речь идет просто о механическом разде лении традиционного специалитета на два уровня, то с этим не стоит и затеваться. Переход на новую модель имеет смысл только в том случае, если он сопровождается серьезным изменением про грамм и принципов организации бакалавриата и магистратуры.

Бакалавриат становится элементом всеобщего и общего высшего образования, спрос на которое в стране в настоящее время очеви ден (об этом достаточно убедительно свидетельствует устойчивое превышение численности поступающих в вузы над выпускниками средних школ, см. рис. 2).

В бакалавриате предполагается наличие широких специально стей при доминировании бюджетного финансирования. Напротив, в магистратуре речь идет об узкой специализации и целевом фи нансировании (частном, корпоративном, государственном). Целе Т.Л. Клячко, В.А. Мау C / Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации вой характер магистратуры дает возможность решить преслову тую задачу «работы выпускника по специальности»: 17 летний аби туриент или студент не может точно выбрать сферу своей дея тельности за 5–6 лет до выпуска, но это вполне может сделать поступающий в двухлетнюю магистратуру взрослый человек.

Между бакалавриатом и магистратурой желателен период прак тической работы, что предполагает дальнейшее реформирование условий военного призыва. Специальности на первой и второй ступенях совсем не обязательно должны совпадать, главным усло вием поступления в магистратуру должна быть не специальность в бакалаврском дипломе, а способность поступающего сдать необ ходимые экзамены. Соответствующим образом следует реоргани зовать и программы обоих уровней: они должны быть не обрывоч ными и искусственно разделенными, а носить законченный харак тер. В частности, уже бакалаврская программа должна включать в себя адекватную практику по получаемой специальности.

Только при таком подходе к двухуровневой модели она пере станет восприниматься как «уступка ЕС». Ведь на самом деле эта модель предопределяется нашими внутренними потребностями, необходимостью резко повысить гибкость высшего образования, его способность реагировать на социальные и технологические вызовы постиндустриальной эпохи.

Вместе с тем нельзя не учитывать и весьма серьезные пробле мы, которые связаны с переходом на новую модель для многих вузов. Нередко в качестве основного аргумента против перехода на двухуровневую модель указывается, что общее ограничение бюджетного приема на магистерские программы по сравнению с выпуском из бакалавриата ударит по финансовому благополучию вузов. Представляется, однако, что это далеко не главная причина:

даже сохранение доходов (при росте бюджетного финансирова ния это вполне реально) заставило бы вузы сопротивляться, по скольку разделение всех высших учебных заведений на те, кото рые имеют магистратуру, и те, которые ее лишены, привело бы к переформатированию всего пространства высшего образования в России и к явному снижению статуса многих вузов. Открытая диф ференциация вузов может негативно повлиять и на восприятие реформы населением. Поэтому основная проблема носит полити ко социальный характер. Кроме того, переход на двухуровневую систему требует серьезной методической работы, переработки практически всех программ и учебных планов, к чему преподава тельский корпус российской школы в большинстве своем не готов, не в последнюю очередь и в силу того, что средний возраст рос сийской профессуры близок к пенсионному, а это уже социальная причина.

Таким образом, для дальнейшего реформирования высшего образования в условиях роста финансового благополучия данной сферы необходимо искать уже не столько экономические (хотя они тоже нужны!), сколько социальные компенсирующие меры.

C / Образовательная политика 1. Авраамова Е. Доступность высшего образования и перспективы Литература позитивной социальной динамики / В сб.: Доступность высшего образо вания в России. М., НИСП, 2004.

2. Гайдар Е. Аномалии экономического роста. М.: Евразия, 1997.

3. Дубин Б.В., Гудков Л.Д., Левинсон А.Г., Леонова А.С., Стучевская О.И. Доступность высшего образования: социальные и институциональ ные аспекты / В сб.: Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004.

4. Зиберт Х. Эффект кобры. Спб.: Санкт Петербургский госуниверси тет экономики и финансов, 2003.

5. Опрос рекрутинговых агентств г. Москвы. ГУ–ВШЭ, 1999.

6. Требования работодателей к системе профессионального образо вания. М., МАКС Пресс, 2006.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.