WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Статья поступила в редакцию 31.10.06 Е.Н. Соболева CВОЕВРЕМЕННЫЙ ПРОЕКТ Аннотация Для достижения эффективного функционирования образователь ных систем требуется так организовать использование образо

вательных ресурсов, чтобы результаты деятельности системы об разования соответствовали потребностям развития страны, ре гиона, интересам учащихся, родителей, работодателей и т.д. Как показывает опыт, достижение такого уровня организации дикту ет необходимость внесения существенных и масштабных изме нений в привычные схемы функционирования систем образова ния. Практика этих изменений составляла содержание проекта «Реформа системы образования».

Подводя итоги проекта, видя его конкретные результаты, важно оценить, удалось ли проекту стать моделью «большой» реформы образования в современной России, а также насколько эффек тивной оказалась предложенная модель.

Введение Проект «Реформа системы образования»1 (ПРСО) имеет, на взгляд многих, достаточно амбициозное название. Не менее амбициозны ми были задачи, которые ставились при разработке его замысла: с помощью проекта предполагалось отработать модель реализации правительственной стратегии модернизации образования, со здать механизмы, позволяющие перевести предложенные на фе деральном уровне реформы в разряд реально происходящих на региональном и муниципальном уровнях, сохраняя при этом ответ ственность регионов за проведение реформ. За прошедшие с того времени 6 лет система российского образования сильно измени лась, в том числе — во многом — и благодаря усилиям людей, во влеченных в проект. Сейчас слова «нормативное подушевое финан сирование», «реструктуризация образовательных сетей» уже не вызывают такой острой реакции среди профессионального сооб щества;

еще недавно горячо оспариваемый тезис «деньги следуют за учеником» сегодня мы слышим как программное заявление из уст президента России. Была проделана большая работа по изме нению прежде всего управленческих схем, стереотипов сознания, по отработке практических путей решения тех проблем, которые Проект «Реформа системы образования» (2001–2006 гг.) осуществлялся Национальным фон дом подготовки кадров на средства займа, предоставленного правительству Российской Феде рации Международным банком реконструкции и развития. Заказчиком проекта являлось Минобрнауки России.

Образовательная политика обусловили кризис российского образования на рубеже ХХ—XXI вв. И теперь, подводя итоги проекта, видя его конкретные резуль таты, мы можем взглянуть на сделанное как на одну из страниц в истории реформ, попытаться оценить, удалось ли проекту стать моделью «большой» реформы образования, а также насколько эффективной оказалась предложенная модель.

Мы постараемся ответить на поставленные вопросы, сопоставив про ектный подход с другими подходами, используемыми в последние годы для реализации стратегии модернизации российского образования.

Другим возможным путем сопоставительного анализа было бы сравнение завершившегося проекта с некой идеальной моделью, социальным проектом в общем или его наиболее успешными образ цами. Здесь приходится признать: поиск идеальных примеров за труднен тем фактом, что для российского образования проектирова ние является пока еще относительно новым методом реализации изменений, проектная культура здесь только складывается. Возмож но, как раз достижения и уроки ПРСО помогут более эффективному осуществлению будущих проектов в этой сфере (в частности, при оритетного национального проекта «Образование» — ПНПО).

Таким образом, основными задачами данной статьи являются:

— попытка вписать проект «Реформа системы образования» в широкий контекст изменений, происходящих в образовании (как в Российской Федерации, так и на международном пространстве), с тем чтобы выделить наиболее общие закономерности, обусловив шие постановку цели и задач ПРСО, а также степень достижения запланированных результатов;

— анализ сильных и слабых сторон реализации проекта, ос мысление некоторых извлеченных уроков (в той мере, в какой о них можно судить сейчас, когда проект только что завершился), что позволило бы определить возможности и ограничения проект ного подхода в модернизации российского образования и послу жило бы своего рода рекомендациями авторам и исполнителям будущих масштабных образовательных проектов.

Принято говорить, что к проблемам образования общество обра- Истоки щается, как правило, в моменты внутренних переломов, когда на- проекта ция осознает необходимость «изучать себя»2. Тогда оказывается, «Реформа что именно за школьными партами выигрываются сражения за системы превосходство в науке и технике, качество образования начинает образования» рассматриваться как проблема национальной безопасности, «си стема просвещения становится основным полем битвы за участие в управлении государством»3. Реформы На протяжении всего прошлого века мы могли наблюдать, как в в историческом различных странах разгорались жаркие дискуссии по поводу ново- контексте Сэмпсон А. Новая анатомия Британии. М., 1990.

Там же.

Е.Н. Соболева Своевременный проект го облика и новых задач системы образования. По большому сче ту, это были споры о том, каким быть обществу в ближайшем буду щем и какой человек будет необходим и востребован в этом новом обществе. Основными линиями напряжения становились «веч ные» вопросы: должна ли школа готовить новую элиту или стре миться повысить уровень образования для всех;

является ли обра зование общественным благом (и тогда его бесплатность и обще доступность неоспоримы) или одной из общественных услуг (и тогда качество услуги зависит от наличия платежеспособного спроса на нее)?

При всем различии конкретных задач, стоящих перед нацио нальными системами образования разных стран (от ликвидации безграмотности в Чили или Индии до повышения конкуренто способности выпускников на мировом рынке труда в Велико британии), существуют общие проблемы, которые должны ре шать реформы в области образования. В частности, к таковым можно отнести растущую разницу между «элитным» и «публич ным» образованием, необходимость согласования результатов образования с потребностями рынка труда, социального разви тия;

обеспечение разумного баланса между академичностью образования и его ориентированностью на практику. Интерес международных организаций к этой проблематике обусловлен также обеспокоенностью мирового сообщества растущим раз рывом между странами разных экономических групп, который не может быть ликвидирован только принятием мер по экономи ческому развитию или политическому урегулированию. (Отсю да, в частности, идея масштабных срезовых международных ис следований по качеству образования в разных странах, таких как PISA, TIMMS.) Как следствие, мы видим общие черты в про водимых реформах. Среди них прежде всего внимание к фи нансово-экономическому механизму в управлении образовани ем, повышение доли расходов на образование в ВВП, а также организация широкого (на национальном уровне) экспертного и общественного обсуждения содержания и результатов обра зования, проведение масштабных национальных исследований в сфере образования. Конечной точкой приложения идей ре форматоров становится массовая школа, изменения касаются способов и целей организации образовательного процесса и исходят из стремления максимально учесть внешний заказ к системе образования.

Вызовы Восприятие образования как средства и инструмента нацио сегодняшнего дня нального развития определяет изменение отношения к нему со стороны общества и государства. Внутриотраслевой способ решения проблем больше не работает, привычные рамки стано вятся сдерживающим фактором, возникает необходимость в новых, нестандартных подходах. Как пишет А.Г. Свинаренко, «важнейшая роль в развитии человеческого потенциала принад Образовательная политика лежит образованию, которое должно отвечать запросам эконо мики и современного общества. Для этого необходимо преодо леть свойственный этому социальному институту консерватизм, сделать его открытой системой»4.

Советская система образования опиралась на богатые тра диции и законно гордилась многими своими достижениями. К их числу справедливо относились стопроцентная грамотность, вы сокий уровень профессионального образования взрослого насе ления, глубина знаний, особенно по естественным наукам, де монстрируемая сту дентами и школьни- Советский Союз, по различным оценкам, тратил ками на междуна- на образование от 8 до 10% ВВП при среднем родных олимпиадах значении 4–6% в развитых европейских странах.

и т.д. В целом уро- В Российской Федерации на протяжении вень образования последних лет эта доля составляла около 3%.

населения длитель ное время являлся неоспоримым аргументом, удерживавшим Россию в числе развитых государств мира. Все это определяло высокую степень доверия общества и приверженность боль шинства граждан отечественному образованию. Но какую бы хо рошую систему всеобщего образования мы ни имели в про шлом, у нас давно нет повода «почивать на лаврах». И дело не только в хроническом недофинансировании системы образова ния начиная с 90-х годов ХХ в., не только в том, что система уже не в состоянии обеспечить кадровый потенциал существующей российской экономики. Проблема глубже — «старая» система образования оказалась перед задачами, которые ей не прихо дилось решать в прошлом. Меняется общественное устройство, складываются новый тип производства, новый тип социальных отношений. В постиндустриальном обществе резко возрастает объем накопленной человечеством информации, меняется ее качество, меняется сам предмет труда. Я. Кузьминов пишет: «В экономике XXI в. не машина, а профессионально образованный человек будет составлять главную часть капитала любой фир мы». Он отмечает: «Сегодня для России уровень ее образования является одним из немногих факторов, которые обеспечивают ее место в клубе развитых государств и дают ей основание рас считывать на продолжение пребывания в этой группе… Именно образование дает России стратегический шанс на вход «на рав ных» в новую экономику»5. Однако, для того чтобы использовать этот шанс, мы должны осознать новые вызовы, которые возни кают перед системой образования, и суметь адекватно на них ответить.

Свинаренко А.Г. Информатизация образования — не очередная реформа, а требование времени // Экономика России: XXI век. 2006. № 20.

Кузьминов Я. Образование и реформа // Отечественные записки. 2002. № 2.

Е.Н. Соболева Своевременный проект Ставшие сейчас хорошо известными в профессиональных кругах исследования навыков работы школьников с письменным текстом, проводившиеся под эгидой Организации экономического сотрудни чества и развития в 2001 г., показали, что Россия утрачивает звание самой читающей страны в мире, российские школьники все хуже умеют понимать смысл прочитанного, анализировать и использо вать полученную информацию6. Вопрос о снижении стандартов об разования вызывал бурные споры и обсуждения, в ходе которых постепенно выкристаллизовывалось понимание того, что система образования нуждается в преобразованиях такого масштаба, кото рый может обеспечить только наличие комплексной стратегии разви тия образования, учитывающей интересы различных групп общества.

Кто есть сегодня профессионально образованный человек, при нимая во внимание, что список профессий обновляется более чем на треть каждые 5—7 лет, то есть несколько раз на протяжении жиз ни одного поколе ния? Какова она, но Одна из проблем развития образования в нашей вая экономика, и стране заключается в том, что в начале 90-х годов государство (то есть федеральная власть) фак- в чем ее особые тре тически ушло из социальной сферы. Социально- бования к работнику, учитывая, что энер политическая ситуация в стране способствовала гоемкие производст тому, что система образования в значительной ва и сырьевые про степени закрылась от общества, от экономики.

дукты уже давно не в Она развивалась сама по себе — естественные состоянии обеспе связи были разрушены, прежде всего, стояла за чить конкурентоспо дача выжить.

собность на мировом рынке? Как удержать А. Фурсенко качество образова ния на должном уровне, если с 2001 г. российские государственные дипломы (за редким исключением) не конвертируемы за рубежом?

Процессы глобализации выводят на первый план коммуникацион ные технологии, в то же время обостряя проблемы национальной самоидентификации. Рыночная экономика открывает перед челове ком свободу предпринимательства, требуя при этом от него принци пиально новых инструментальных навыков, прежде всего управленче ского характера, а также выводя на принципиально новый уровень ответственности за принимаемые решения. И это далеко не полный список тех сложностей, к которым должен быть готов наш современ ник, «выходящий в жизнь» из системы образования. К слову, сам мо мент «выхода в жизнь» теряется, более уместной становится метафо ра системы образования как многоуровневого туннеля с множеством входов и выходов, через который человек движется на протяжении всей жизни. Очевидно, что и сама система образования должна при этом претерпеть существенную перестройку.

Кузьминов Я. Образование и реформа // Отечественные записки. 2002. № 2.

Образовательная политика В 2001 г. с принятием Концепции модернизации российского обра- Предлагаемые зования до 2010 г., опирающейся на Федеральный закон «Об обра- решения зовании» 1992 г. и раскрывающей положения Национальной доктри ны образования, государство ответственно определяет задачи системы образования как «все более мощной движущей силы эко номического роста, повышения эффективности и конкурентоспо собности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина». Само по себе принятие доку ментов такого уровня знаменовало собой начало нового этапа в отношении государства и общества к образованию. Оно происходи ло на фоне значимого для страны в целом процесса закрепления новых формальных правил, определяющих будущий тип социально го развития. После развала прежнего типа отношений, когда госу дарство брало на себя ответственность за жизнь каждого граждани на в обмен на полную лояльность и отсутствие ряда свобод, после периода «разброда и шатания», когда господствовали неформаль ные или полуформализованные правила, была, наконец, сделана попытка определить и закрепить четкие ориентиры и наметить зоны ответственности в достижении заявленных целей.

Для того чтобы тезисы Концепции и, позже, Приоритетных на правлений развития образовательной системы РФ, носящие не столько констатирующий, сколько перспективный характер, были реализованы, разрабатывается ряд федеральных программ (вклю чая федеральные целевые программы развития образования до 2005 г., до 2010 г., программу «Электронная Россия» и другие). При оритет программного подхода тоже может служить показателем но вого этапа образовательной политики, связанного с применением новых схем финансирования и новых процедур: от принципа равно го распределения ресурсов («всем сестрам по серьгам») и принци па поощрения известных лидеров («кого люблю, того дарю») госу дарство переходит к принципу конкуренции между претендентами на ресурсное обеспечение. Этот принцип можно назвать «ресурсы за конкретный результат». Закономерно возникают вопросы, какого рода результат хотим мы получить и, каковы будут критерии конку рентного отбора претендентов. Нужно учитывать также, что такой подход может быть эффективен только в случае распределения сверхнормативных ресурсов, ибо общие обязательства государст ва в области образования никто не отменял и обеспечение государ ственного стандарта не может осуществляться выборочно (а, сле довательно, сверхнормативные ресурсы должны быть накоплены, аккумулированы, что невозможно при дефиците бюджета и недофи нансировании обязательных позиций).

Таким образом, складывались предпосылки к использованию наря- Проектный подход ду с программным другого подхода — проектного, который особен- к инновациям но эффективен при необходимости достичь в определенные сроки конкретных результатов при ограниченных ресурсах, когда недопу Е.Н. Соболева Своевременный проект стимо их распыление. Об этом говорил О.И. Генисаретский, назы вая проектирование «неустранимо объектно-ориентированной де ятельностью»7, предполагающей трансформацию и изменение объекта. Отдельной задачей при этом становится правильный вы бор не только преобразуемого объекта, но и точки приложения сил, «проектного броска», чтобы впоследствии эта точка смогла стать «точкой роста» для послепроектной деятельности. Другой особен ностью проектного подхода по сравнению с программным являет ся смещение акцента с процедур на технологии, выделение техно логических модулей, обеспечивающих достижение определенных результатов8 (в анализируемом случае это отбор конкретных меха низмов, описание моделей, определенное сочетание которых яв ляется предметом самостоятельного проектирования).

Оглядываясь на пройденный путь, можно сказать, что проект «Реформа системы образования» был задуман «в нужное время, в нужном месте». Во многом это определило успешность его реали зации. Вложить деньги бюджета Российской Федерации, заимст вованные у Всемирного банка (т.е. деньги «повышенной ответст венности», которые нельзя было потратить неэффективно), имен но в сферу образования было на тот момент абсолютно логичным решением. Необходимость перехода от общества, живущего за счет сырьевых запасов, к обществу, основанному на знаниях, приобрела характер не только общеизвестной идеологемы, но вопроса стратегического развития страны. Между тем глубокие экономические, политические и социальные преобразования в стране все чаще высвечивали глубинные проблемы системы обра зования, требовавшие проведения значительных изменений.

Цель отработки наиболее перспективных моделей и механиз мов модернизации в проектном подходе к решению этой пробле мы делала наиболее оправданным акцент на общем и довузов ском образовании как наиболее массовых и обязательных (имен но в этой области конституционные гарантии государства макси мально высоки).

Выбор Если обратиться ко времени начала проекта, то необходимо вспом направления нить следующее: осуществленная в 90-х годах передача регионам «главного удара» полномочий по управлению системой общего образования ставила своей задачей повышение эффективности системы образования на основе усиления ориентации на нужды региона. Однако вслед ствие наступившего ухудшения общей финансовой ситуации в стране в это же время происходит сокращение помощи региональ ным системам образования через федеральные трансферты. В ре зультате процесс децентрализации совпал с растущим неравенст Генисаретский О.И. О месте проектирования в системе стратегической работы.

www.procept.ru/courses/2001-07-09_shkp_o_meste_project.htm См. об этом подробнее там же.

Образовательная политика вом в положении регионов и с зарождающимся неравенством в до ступности образования. Регионы с высоким доходом на душу насе ления смогли тратить большие средства на образование и другие отрасли социальной сферы. Прогресс в реформировании образо вания стал значительно отличаться от региона к региону, при этом существовавшая финансовая система не давала рычагов воздей ствия, оказания помощи или поддержки регионам, где государст венным приоритетам не уделялось должного внимания.

В условиях дефицита финансирования и прекращения действия ранее применявшихся механизмов удержания единого образова тельного пространст ва мы оказались пе- …Образование — практически единственный ред реальной угро механизм, который действует в направлении зой утери общности социального выравнивания (уравнивания шансов) образовательных не просто в рыночном обществе, но в небогатом стандартов, сужения рыночном обществе, таком как российское… возможностей обра Все это делает образование приоритетом при рас зовательного выбо пределении ограниченных бюджетных ресурсов… ра. Особое беспокой Приоритетом даже по сравнению с другими ство вызывала «стра социальными расходами.

тификация» общего Я. Кузьминов образования, обус ловленная в том числе увеличивающимся разрывом в экономичес ком и социальном положении семей учащихся и приводящая к сокращению доступа к качественному образованию для широких слоев населения. Результаты сравнительных международных иссле дований (PISA, 2002) показывали, что достижения детей в сущест венно большей степени обусловлены тем, в какой школе учится ре бенок, чем индивидуальными различиями между детьми. Эти обсто ятельства выдвигали на первый план новую управленческую задачу:

обеспечить доступность образования на всех его уровнях, которая является механизмом уравнивания шансов стартующих поколений.

Новое звучание приобрела в эти годы проблема качества обра зования, понимаемого как степень соответствия планируемых, реа лизуемых и достигаемых образовательных результатов запросам и ожиданиям потребителей образовательных услуг: детей и родите лей, работодателей, социума. Результаты опросов показывали, что неудовлетворенность общества качеством образования нарастала.

В этом контексте был необходим стратегический выбор, чтобы определить те проблемы, которые могли быть в полной мере реше ны через реализацию проекта и поэтому должны были стать пред метом проектного вмешательства. Анализ закономерностей функ ционирования крупных социальных систем, к числу которых, безус ловно, относится и система образования, показал, что успех модер низации напрямую зависит от качества управления. Иными слова ми, в радикальной реформе в первую очередь нуждалась модель уп равления системой образования. Старые механизмы, соответство вавшие принципам централизованной плановой экономики и, спра Е.Н. Соболева Своевременный проект ведливости ради заметим, обеспечившие в свое время прорыв страны в области образования, в изменившихся условиях превра тились в тормоз и порождали фундаментальные проблемы. В число таких проблем, на решение которых должен быть направлен проект, вошли прежде всего непрозрачность формирования бюджетов, низкий уровень самостоятельности образовательных учреждений в их использовании. Как следствие, возможности школ использова лись неадекватно, новая демографическая ситуация требовала бо лее быстрой адаптации;

к этому прибавлялись слабость подготовки управленческого корпуса, отсутствие системы мониторинга качест ва образования, несогласованность результатов образования и тре бований социума и рынка труда. Как результат — российская систе ма образования не располагала нужным потенциалом для обеспе чения новых образовательных результатов и повышения социаль ной эффективности системы образования.

От замысла Исходя из этого и была сформулирована генеральная цель проекта к реализации «Реформа системы образования», которая предусматривала отра ботку нового организационно-экономического механизма развития региональных образовательных систем. Масштабность цели опре Цели и задачи делялась комплексностью решаемой проблемы;

сложность заклю проекта «Рефор- чалась в том, что, по сути, речь шла о смене парадигмы управления ма системы обра- российским образованием в соответствии с вызовами новой соци зования» ально-экономической ситуации. После соответствующего анализа были определены характеристики новой модели управления, в свою очередь обусловившие выбор приоритетных направлений и кон кретное содержание работ, реализованных в рамках проекта РСО в период с 2002 по 2006 г. (см. рис.1). Это: эффективное и справедли вое управление общественными ресурсами;

модернизация структу ры сети и учреждений общего и начального профессионального об разования;

создание правовой основы для проведения преобразо ваний;

разработка системы мониторинга и оценки качества образо вания;

совершенствование управленческой подготовки администра торов образования.

Два уровня Особенность проектного дизайна состояла в том, что пилотные ре реализации — гионы проекта разделяли полноту ответственности за принятые общая обязательства с федеральным центром — это осуществлялось че ответственность рез механизм субзаймов. Поэтому при отборе большое внимание за результат уделялось готовности региона взять на себя такую ответственность и обязательства, равно как и оценке способности их выполнить. По этим важным критериям были выбраны Самарская и Ярославская области, региональные системы образования которых были наибо лее подготовлены к внедрению изменений и с точки зрения компе тентности управленческих кадров, и с точки зрения уже существую щего «задела» — участия в различных экспериментах, проектах, взвешенности региональной образовательной политики. Не менее важным фактором явилось наличие политической воли к участию Образовательная политика Рис. ПРСО — модель системного решения модернизации образования Новые социально-экономические условия Оптимизация сети учебных заведений Система оценки и контроля качества Модернизация системы управления образованием Переподготовка администраторов образования НБФ ОБРАЗОВАНИЕ в проекте в регионе, сильно отличающемся от вышеназванных по экономической ситуации, — в республике Чувашия. Опыт показал, что этот ресурс нельзя сбрасывать со счетов: именно в Чувашии значительный эффект от реализации проекта был достигнут во мно гом благодаря грамотному сочетанию различных механизмов, кана лов финансирования инноваций. Так, например, реструктуризация сельских общеобразовательных сетей, проводимая на средства ПРСО, была поддержана президентской программой «Дорога к школе» (по строительству дорог с твердым покрытием), республи канской целевой программой «Школьный автобус». Последователь ное проведение образовательной политики, при которой проект включался в целостную систему управленческих решений по модер низации системы образования, позволило небогатой дотационной республике добиться не менее впечатляющих результатов, чем, на пример, соседнему региону-донору — Самарской области.

Важно отметить, что регионы, получавшие субзаем Всемирно го банка, отбирались именно как площадки для апробации пред лагаемых механизмов и моделей. Поэтому при отборе учитыва лась необходимость отработки последних в принципиально раз ных социально-экономических ситуациях, чтобы потом можно бы ло использовать их в других субъектах Российской Федерации, значительно различающихся и по географическим, и по социаль ным, и по экономическим условиям.

Е.Н. Соболева Своевременный проект По объективным причинам — случай, когда образовательная система оказалась заложником невыполненных обязательств в других сферах, — Ярославская область не вошла в состав пилот ных регионов проекта «Реформа системы образования». Ее место заняла Воронежская область, что позволило в целом представить наиболее типичные для Российской Федерации наборы социаль но-экономических факторов: дотационная аграрная республика, промышленно развитый регион-донор, дотационный регион со значительным конверсионным сектором.

Опыт распространения результатов ПРСО в 2005—2006 гг. поч ти в 50 регионах показал, что этот принцип пилотирования и кри терии отбора регионов-пилотов оправдали себя: в предлагаемых к распространению и апробации моделях в целом не наблюдается заметной и значимой зависимости от условий региона, они подда ются адаптации к местному контексту.

Ресурсы для Несмотря на то что за последние годы доля средств, выделяемых на системы или образование, в абсолютном выражении растет (по данным рабочей для ученика группы Госсовета, она увеличилась до 5 раз), вопрос об эффектив ном использовании имеющихся ресурсов приобретает все боль шую актуальность. Введение ЕГЭ как некоторого общего индикато Нормативное ра качества образовательной услуги убедительно показало, что на бюджетное сегодняшний день самое «некачественное» образование является и финансирование — самым дорогим9. Поэтому проблему обеспечения доступности ка пусковой чественного образования следовало начинать решать с ответа на механизм вопрос: что именно готово финансировать государство — образо изменений вательную услугу или сеть учреждений? Новый финансовый меха низм — нормативное бюджетное финансирование (НБФ), еще на зываемое «подушевым», — ставит распределение ресурсов в жест кую зависимость от количества учащихся, получающих образова тельную услугу в конкретном учебном заведении. Прозрачный прин цип формирования бюджета фиксирует права и ответственность каждого уровня управления в распоряжении финансовыми ресурса ми, позволяет руководителю образовательного учреждения само стоятельно определять первоочередные задачи, формировать ба ланс между затратами на функционирование и на развитие школы.

Свобода детей и их родителей в выборе школы создает для образо вательных учреждений одного вида условия конкуренции, заставля ет последних серьезно относиться ко всему, что влияет на репута цию школы: результатам ЕГЭ, кадровому составу и т.д.

Для пилотных регионов ПРСО переход на нормативное бюджетное финансирование общеобразовательных учреждений являлся ус Этот показатель условной стоимости одного балла ЕГЭ рассчитывается через сопоставление среднего балла по ЕГЭ (обязательные предметы) и стоимости содержания одного учащегося.

Наиболее высок этот показатель в малокомплектных школах с числом учащихся менее 100 чело век, там же средний балл по ЕГЭ значительно ниже среднего по региону и по России.

Образовательная политика ловием начала реализации проекта. Со времени старта данный механизм значительно усовершенствован: сформированы как ре гиональная, так и муниципальная нормативно-правовые базы реа лизации НБФ в сис В Чувашской Республике доля расходов, связан теме общего обра ных с обеспечением непосредственно образова зования, обеспечено тельного процесса, в нормативе возросла доведение нормати от 4,6% в 2005 г. до 6,2% в 2006 г.

ва до уровня школ, структура норматива изменена с целью практической реализации подушевого принци па распределения средств между общеобразовательными учреж дениями.

Введение НБФ позволило, во-первых, создать прозрачную схему определения объемов финансирования, во-вторых, обеспечить гарантированный уровень финансового обеспечения образова тельного процесса. Это становится тем пусковым механизмом, ко торый позволяет «вытянуть» целый комплекс решений по более эффективному использованию ресурсов в образовании.

В частности, распределение субвенций с учетом количества уча- Эффективная щихся побуждает муниципалитеты задуматься о том, насколько сеть — условие эффективна имеющаяся у них сеть общеобразовательных учреж- доступности дений. И здесь особенно важно помнить, что речь идет не об эко- качественного об номии на образовании каждого ученика, а о том, какого результа- разования та мы можем достигнуть за одни и те же деньги при различных ор ганизационных моделях сети. В рамках ПРСО были разработаны и описаны 4 базовые модели10, предлагающие различные варианты концентрации ресурсов под конкретные образовательные задачи.

В частности, при наличии норматива только эффект масштаба, до стигаемый в модели Оптимизация сети позволяет удерживать показа «базовая школа» на тель наполняемости классов на протяжении старшей ступени последних лет на одном уровне — 21,2—21,4 уча обучения, позволяет щегося (Самарская область), и при снижении организовать про числа учеников соотношение учащихся и учите фильное обучение лей изменяется незначительно (2004 г. — 12,2, учащихся на основа 2005 г. — 12,0, 2006 г. — 12,2).

нии индивидуальных образовательных траекторий, увеличивая возможности выбора профильных и элек тивных курсов до 4 раз. Объединение возможностей всей соци альной сферы (в том числе учреждений культуры, медицины) для решения задач образования в модели «социокультурный ком плекс» и при организации сетевого взаимодействия не только по Это модели базовой школы, социокультурного комплекса, сетевого взаимодействия образо вательных учреждений в рамках реализации образовательных программ, возрастного подхода к организации образования на каждой ступени обучения.

Е.Н. Соболева Своевременный проект вышает уровень социализации детей и подростков, но и расширя ет образовательные возможности взрослого населения, сохраняет школу в качестве социального и культурного центра села, что ста новится особенно важным при существующем уровне расселения и демографических прогнозов.

Опыт проведения эксперимента по ЕГЭ в течение нескольких лет показывает, что образовательные результаты учащихся базо вых школ — образовательных центров находятся на сопоставимом уровне, а иногда и выше образовательных результатов их сверст ников из городских школ. При этом в результате реструктуризации происходит значительное высвобождение средств, которые оста ются в отрасли и направляются на развитие материальной базы (в частности, на содержание и эксплуатацию школьных автобусов), а также на различные целевые программы, отражающие приоритеты региональной образовательной политики (см. табл. 1).

Таблица Высвобождение средств в результате реструктуризации общеобразова тельных учреждений (тыс. руб.) в Чувашской Республике 2001 г. 2002 г. 2003 г. 2004 г. 2005 г.

513,6 6414,6 15 698,0 13 501,8 14 Повышение Нормативное бюджетное финансирование является важнейшим самостоятельности условием, способствующим переходу от принципа финансирова школ ния учреждений образования (издержек образовательных учреж дений) к принципу финансирования задач (подготовки кадров).

Однако все позитивные последствия внедрения НБФ становятся возможны в том случае, если норматив не только рассчитывается «на бумаге», но действительно является принципом доведения ре сурсов до каждого образовательного учреждения. Поэтому в рамках проекта «Реформа системы образования» особое внимание уделя ется повышению финансово-хозяйственной самостоятельности школ, что должно по В Самарской области 100% общеобразователь мочь директорам ных учреждений имеют лицевые счета и собст оперативно решать венные бухгалтерии, оснащенные компьютерами возникающие вопро и современными программными средствами.

сы по планированию В Чувашской Республике на начало проекта таких и ведению хозяйст общеобразовательных учреждений было 82, к венной деятельности 2006 г. — 197, еще 66 школ обслуживаются в ку в условиях увеличе стовых бухгалтериях.

ния их ответственно сти за ее результат.

В настоящее время все общеобразовательные учреждения (кроме филиалов) пилотных регионов проекта являются юридическими ли цами и имеют собственные лицевые счета. Наличие собственной Образовательная политика бухгалтерии в школе оказывает директорам школ существенную поддержку в решении вопросов финансового планирования.

Следствием повышения финансово-хозяйственной самостоя тельности школ стали более рациональное использование бюд жетных ресурсов, оперативность в принятии управленческих ре шений и увеличение объемов привлекаемых внебюджетных средств, в том числе от платных образовательных услуг. Однако повышение финансово-экономической самостоятельности школ влечет за собой проблему квалификации кадров, особенно в сель ской местности.

В рамках проекта «Реформа системы образования» подготовке уп- Кадры равленцев разного уровня уделялось специальное внимание. решают все Особенность ее организации состояла в сочетании трех направле ний работы. Первое предусматривало участие руководителей и администраторов образования регионального, муниципального уровней, директоров школ в реальных разработческих и эксперт ных семинарах, на которых создавались и обсуждались организа ционно-экономические модели, предлагаемые в рамках ПРСО.

Опыт практической деятельности и ее осмысление на подобных семинарах становились основой для разработки общих алгорит мов управленческих действий, таких, например, как рекомендации по внедрению НБФ, разработки муниципальных и региональных программ реструктуризации. Проектный способ повышения ква лификации лег в основу работы школьных команд 20 пилотных школ из 9 регионов Российской Федерации, которые осуществля ли комплексное внедрение инноваций по четырем направлениям, разрабатываемым в ПРСО: повышение финансовой самостоя тельности школы, привлечение внебюджетных средств, развитие форм общественного участия в управлении, новые формы отчет ности школы — публичный доклад. Разработка собственных уп равленческих проектов и обмен опытом в процессе их реализа ции, консультации федеральных экспертов позволили школам, на ходившимся изначально на очень разных уровнях самостоятель ности, осознания стратегии собственного развития, серьезно продвинуться в освоении новых управленческих компетентностей.

Вторым направлением стала разработка учебно-методичес ких материалов но вого поколения.

Из 20 школ, участвовавших в проекте по разви Прежде всего это тию системы управления образованием на сборники кейсов школьном уровне, 19 стали победителями в кон (конкретных ситуа- курсена грант президента России («Президент ций), основанных на ский миллион»).

практике россий ского образования, и инновационная программа повышения квалификации, построенная по модульному принципу (темы мо дулей отвечают новым потребностям подготовки менеджеров в области образования). Важным элементом ее реализации явля Е.Н. Соболева Своевременный проект ется подготовка федеральными экспертами тьюторов, которые смогут самостоятельно продолжать работу с администраторами образования на местах.

Третьим, более традиционным направлением по подготовке квалифицированных кадров стали тематические обучающие семи нары для различных категорий работников сферы образования.

Среди них хотелось бы особо отметить подготовку бухгалтеров школьных и кластерных бухгалтерий (сопровождавшуюся серьез ным обновлением материальной базы и поставками программно го обеспечения), школьных медиатекарей (оснащение школьных библиотек медиасредствами и электронными ресурсами тоже осуществлялось за счет проекта). Сочетание обеспечения некото рыми материальными ресурсами и сопровождавшей его методи ческой, организационной подготовки можно считать одним из важнейших условий эффективности проектного воздействия.

Общественное Отдельное место в рамках работы с педагогическими и управлен участие ческими кадрами в ПРСО занимает подготовка общественных уп в управлении равляющих для сферы образования и их консультантов. Возрос образованием шая ответственность образовательных учреждений за образова тельный результат, необходимость более полного удовлетворения социальных ожиданий и заказа на образовательные услуги, при влечение школой дополнительных ресурсов с неизбежностью вле кут за собой наличие заинтересованного и деятельного внешнего заказчика. И если раньше школа могла предложить представите лям социума только роль спонсора (в большей или меньшей сте пени разделяющего ответственность за использование вложен ных средств), то введение НБФ, повышение финансовой самосто ятельности школ создают необходимые условия для того, чтобы школа могла разделить с ними и некоторые управляющие функ ции. Это сложный процесс, требующий согласования различных точек зрения на образование, совмещения различных позиций, с обязательным этапом взаимного недоверия и завышенных ожида ний профессионалов и представителей общественности. Тем важ нее, чтобы этот процесс был выстроен грамотно, чтобы были пе реданы именно те функции, с которыми общественные управляю щие справятся наилучшим образом, и в то же время чтобы это не стало профанацией, «игрой в управление». В настоящее время в пилотных регионах ПРСО существует весь спектр форм общест венного участия в управлении образованием — от попечительских советов школ до родительских комитетов школьного округа, об щественных советов при территориальных управлениях образова нием или республиканской ассоциации попечителей. Проект не преследовал цели привести такое многообразие к какому-либо общему, единому виду. Важно было инициировать этот процесс, помочь всем участникам понять, какой реальной деятельностью может быть наполнена та или иная юридическая, организационная форма, увидеть, какую меру ответственности за управляемый объ Образовательная политика ект готова взять на себя каждая из сторон. Практика показывает, что и тут началом всему зачастую служит вопрос о ресурсах:

школьные советы берут на себя формирование, учет и распреде ление «внебюджетных» средств, поощрений для учащихся и педа гогов, определение списка платных услуг. Но постепенно доля уп равленческих функций, делегируемых директором, увеличива ется — во многом благодаря тому, что повышается его квалифика ция как менеджера.

Привлечение социума к решению проблем системы образования, Знать, чтобы но прежде всего построение стратегии развития системы образо- управлять вания напрямую связаны с вопросом информационной поддержки управленческих решений. Новый экономический язык, который осваивают руководители образования любого уровня, нуждается в совершенно иных методах анализа и организации управленческих процессов. Чтобы такие цели, как качество, эффективность и до ступность образования, не остались пустой декларацией, нужно найти способ измерить их достижение, создать точные индикато ры, которые бы позволили оценить степень приближения к наме ченным результа там. По сути, речь Отслеживать нужно не столько процессы, сколько должна идти об из- результаты. Надо исходить из того, что же мы, менении способа собственно, хотели бы получить от системы оценки управляемо- образования, какой заказ ей предъявляют го процесса: нужны общество и экономика.

не только отдельные А. Фурсенко исследования, даю щие некоторый срез положения дел в системе, но организация мониторинга, аналитическая обработка статистических данных как основа для управленческого действия.

Поэтому в рамках проекта практически все направления дея тельности получили отражение в мониторинговых исследованиях.

Подводя некоторые итоги реализации проекта «Реформа системы Проект образования», можно с уверенностью сказать, что он стал экспе- и проекты риментальной площадкой для отработки тех принципов, которые легли в основу приоритетного национального проекта «Образова ние». К таким принципам можно прежде всего отнести идеологию комплексного подхода к модернизации системы образования, воздействие сразу по нескольким взаимосвязанным направлени ям, согласованное таким образом, чтобы предпринимаемые уси лия поддерживали друг друга, давали синергетический эффект.

Кроме того, сам перечень приоритетных направлений, где нужно проектное вмешательство, тоже был во многом определен и отра ботан в рамках ПРСО. На примере регионов, взявшихся за распро странение опыта проекта по отдельным направлениям, мы видим, как успешные изменения в одной сфере влекут за собой фактиче ские перемены в других, сопредельных сферах (в частности, внед Е.Н. Соболева Своевременный проект рение НБФ создает условия для перевода стихийной оптимизации сети в целенаправленный, управляемый процесс;

подготовка пуб личных докладов о состоянии системы образования инициирует приток бюджетных средств в систему, общественный интерес к образованию и т.д.). Разработанные в рамках проекта конкретные алгоритмы изменений, инструментарий и индикаторы, с помощью которых можно оценить степень продвижения к намеченной ре формой цели, — отчуждаемый продукт, который найдет свое при менение за рамками ПРСО.

Проект, по разным основаниям включивший в свою орбиту регионов, создал особую инновационную среду, подготовил почву для восприятия логики реформ управленцами регионального и муниципального уровней. Предъявление и обсуждение результа тов проекта на различного рода семинарах, конференциях феде рального и регионального значения, вовлечение в этот процесс не только профессиональной общественности, но и других заинтере сованных участников — представителей власти, СМИ, родителей, работодателей — создало особый «канал влияния» реформы, не административный, а построенный на общности языка, общности инновационных моделей и идей. Сегодня в том или ином виде (сборники материалов, материалы конференций, методические рекомендации и т.п.) результаты проекта известны в каждом из субъектов Российской Федерации. Это позволяет говорить о но вом механизме удержания единого пространства системы обра зования при всех ее региональных особенностях — механизме проектного действия. Таким образом, сохраняя единый верти кальный стержень в целеполагании и общих направлениях модер низации, проект позволил создать большое количество горизон тальных связей, установить «горизонтальный уровень» ответст венности за достижение результатов реформы, за определение приоритетов образовательной политики. Важную роль здесь игра ет также механизм отработки инноваций в управлении — пилоти рование, — примененный в ПРСО и показавший свою эффектив ность в тех грантовых регионах, которые использовали его для оп ределения своих «точек роста». Благодаря подбору пилотных ре гионов, муниципалитетов, пилотных школ, находившихся изна чально в разных социально-экономических, политических, геогра фических условиях, в результате мы имеем возможность предло жить такие модели и механизмы, которые окажутся «впору» раз личным потребителям — региональным системам образования.

Моделью Критику изменений, проводимых сейчас в системе российского какой образования, можно услышать с разных сторон, причем, как это реформы часто бывает, одни и те же шаги критикуются с принципиально стал проект противоположных позиций. Например, введение нормативного подушевого финансирования оценивают и как отказ от бесплатно го общего образования, разрушение традиционной советской школы (которая «не выживет на крохи норматива»), и как попытку Образовательная политика уравниловки, возврат к советским принципам нормативного пла нирования, которое не способно обеспечить решение инноваци онных задач. Создание новых современно оснащенных школ вы зывает упреки как в расточительстве ресурсов при неблагоприят ной демографической ситуации, так и в недостаточном ресурсном обеспечении для реализации, к примеру, профильного обучения.

Признавая в целом необходимость перемен, критики иногда даже отказывают современным инновациям в самом названии «рефор ма», основываясь на отсутствии, с их точки зрения, последова тельности и продуманности в предпринимаемых мерах, на их вну тренней противоречивости. Поэтому, рассматривая проект «Ре форма системы образования» как некоторую модельную ситуа цию, важно ответить на вопрос, что именно моделировалось, ка кую реформу мы планируем осуществить.

Безусловно, стоит согласиться с тем, что система образования, как и всякая социальная система, представляет собой очень слож ную «конструкцию», включающую в себя множество подсистем и на ходящуюся во множестве разнонаправленных отношений с другими социальными системами и управляющими надстройками11. Каза лось бы, успешная реформа должна затрагивать все аспекты изме няемой системы. И в то же время, по нашему глубокому убеждению, именно попытки «реформировать все и сразу» обрекли многие ра нее предпринимавшиеся шаги на неудачу. Проектный подход в этом смысле как раз представляется более эффективным, ибо он на правляет все усилия в некоторую главную точку, позволяет сосредо точить имеющиеся ресурсы для достижения системоизменяющего эффекта. В частности, проект РСО был направлен на изменение именно организационно-финансовых механизмов как центрального звена в управлении системой образования. По сути, выбор такого объекта позволил создать новую модель управления, отработать пусковые механизмы, создающие внутренний импульс в самой сис теме образования, вынуждающие меняться даже те участки систе мы, которые не были напрямую подвергнуты проектному воздейст вию. Например, по словам министра образования и науки Самар ской области В.Ф. Путько, только уже осуществленные в регионе введение НБФ и оптимизация образовательных сетей позволили сейчас перейти к отработке принципов новой отраслевой системы оплаты труда, при которой увеличение финансирования на 20% поз воляет достичь повышения заработной платы педагогов и админис траторов до 86% (заметим, что разработка новой системы оплаты труда не входила в задачи ПРСО, это уже направление нового про екта в рамках ПНПО).

Зачастую можно услышать также мнение, что проводимые ре формы изначально «опаздывают», опираются на уже отработан См., например: Новиков А.М. Почему реформы образования малоэффективны?

www.anovikov.ru/artikle/ref.htm Е.Н. Соболева Своевременный проект ный опыт зарубежных стран, а не предлагают поистине инноваци онных или даже революционных решений12. Безусловно, пока ни одна страна в мире не может похвастаться тем, что решила все проблемы своей системы образования. Но невозможно оказаться на переднем крае исследований в этой области, не выполнив эле ментарных социальных гарантий, не обеспечив хотя бы эффектив ное функционирование самой системы в новых условиях (а иногда речь идет о ее выживании). Можно заниматься вопросами создания новых элит, развивать новаторские педагогические технологии, но все это при условии, что массовая школа выполняет свою задачу:

предоставляет услуги доступного качественного общего образова ния всем гражданам Российской Федерации независимо от их мес та жительства и социально-экономических условий. Без обеспече ния этой базы разговоры о создании экономики, основанной на зна ниях, о развитии человеческого капитала теряют смысл. И поэтому в рамках проекта «Реформа системы образования» мы разрабаты вали модели и механизмы, позволяющие именно массовой средней школе адаптироваться к условиям изменившейся внешней среды, выживать и справляться с решением новых непростых задач, по ставленных перед ней сегодняшним обществом.

Прекрасно отдавая себе отчет, что в рамках одного проекта не возможно затронуть все элементы системы, нуждающиеся в изме нении, мы считаем, что ПРСО позволил смоделировать такие на правления реформирования, которые теперь уже возможно не только перенести на систему образования трех пилотных или грантовых регионов, но осуществить в масштабах всей страны.

Важно отметить также, что в ПРСО усилия направлялись на со здание и отработку именно организационных и финансовых усло вий, инициирующих и обеспечивающих повышение доступности качественного образования и эффективности всей системы. Од нако сами по себе условия не гарантируют изменения качества об разования — например, повышения квалификации педагогов, бо лее открытой образовательной среды для учащихся и т.д. Для это го должны быть предприняты специальные меры, возможно, в рамках уже новых проектов, например, приоритетного националь ного проекта «Образование».

Уроки и риски Демонстрируя позитивные итоги реализации, проект «Реформа проекта системы образования» позволил увидеть риски и ограничения, ко торые имеет такой подход и которые важно учесть, перенося про ектные механизмы на более широкое поле.

Прежде всего проект эффективен тогда и только тогда, когда он имеет четко прописанные результаты, снабженные системой См., например, об этом: Генисаретский О.И. Образовательная политика, характер очередно го этапа реформы и программно-целевое управление. Пост-тезисы доклада на Правительст венной комиссии по реформе школы. 27.07.1997. www.procept.ru Образовательная политика измерителей и показателей. Очевидно, что, если мы говорим о на циональном проекте, результаты, как и цели, должны быть заданы на федеральном уровне, но при этом они должны быть настолько инструментальны, чтобы ими могли воспользоваться в регионах. К сожалению, опыт прошлых экспериментов не всегда дает повод для оптимизма в этом вопросе;

разработка системы индикаторов является серьезной задачей для ПНПО.

Особенностью любого проекта является его конечность, ог раниченность во времени — и это может обернуться как пози тивным, так и негативным фактором по отношению к его результа там. Поэтому необходимо помнить о тех специальных мерах, кото рые требуются проекту для обеспечения устойчивости достигну тых результатов. За 3—4 года невозможно пройти «точку возвра та», когда инновации становятся необратимыми. К сожалению, все изменения в социальной сфере сильно зависимы от политической ситуации, от смены конкретных политиков «у руля», и на примерах некоторых регионов мы видим, как перемена «политического вет ра» может практически свести на нет усилия предыдущей коман ды, если проектные действия не были вписаны в общую стра тегию социально-экономического развития, а результаты не по лучили закрепления в нормативной базе. В частности, введение НБФ исключительно на уровне регионального закона о бюджете (обновляемого ежегодно) таит в себе серьезную опасность отката на прежние позиции при смене руководства или прекращении проектного финансирования.

Устойчивость проектных результатов за рамками экономичес кой поддержки вообще одна из самых серьезных проблем. И при чина ее все та же — отсутствие общей стратегии, которая могла бы обеспечить другие источники финансирования. Ибо «точка роста», на которую были устремлены проектные усилия, без достаточно го ресурсного обеспечения очень быстро поглощается консер вативной средой;

проектными же средствами редко получается достичь критической массы изменений, не говоря уже о том, что материальная база, которой сейчас обеспечены, например, обра зовательные и ресурсные центры, электронные учебные пособия и программное обеспечение устаревают. Поэтому особенно важно, чтобы проект был частью стратегического плана. В противном слу чае проект может превратиться в набор акций — безусловно нуж ных и даже результативных (на короткое время), но не обеспечива ющих желаемого эффекта для всей системы.

Одним из важных моментов обеспечения успешности, устой чивости проекта, как уже упоминалось, является встраивание или закрепление его результатов в нормативной базе. Как уже от мечалось выше, сугубая «объекто-ориентированность» проекта (О. Генисаретский), которая позволяет ему быть эффективным в преобразовании и внедрении нового, является в то же время и ог раничивающим фактором, ибо проектная деятельность направле на сама по себе не на закрепление нормы (не является норматив Е.Н. Соболева Своевременный проект но-ориентированной), а скорее на ее изменение и создание новых норм. И зачастую оказывается, что логика проектного хода, прак тика перерастает имеющиеся нормативные рамки или, что еще ху же, закрепление формальных правил идет в другом направлении.

Такой пример мы можем наблюдать с введением управления на основе округов, успешно реализованного в Самарской области.

Соучредительство образовательных учреждений, как в сфере об щего, так и в сфере начального профессионального образования действительно помогает решить много проблем. В частности, пре одолеть межмуниципальные барьеры при построении более эф фективной сети, более четко разделить полномочия государствен ного и муниципального уровней власти по отношению к системе образования. И хотя результаты эксперимента признаны успешны ми, в режим апробации включается все больше регионов, но рас пространение этих результатов и разработанных механизмов представляется крайне затруднительным, ибо за рамками экспе римента соучредительство общеобразовательных учреждений пе рестало быть легитимным. Определенные сложности на уровне нормативной базы вызывало введение казначейского принципа исполнения бюджета, когда требование прозрачности формирова ния бюджетных потоков практически могло свести на нет зарожда ющуюся самостоятельность образовательных учреждений. Эти и некоторые другие случаи вынуждают нас вернуться к мысли о не обходимости преодоления узкоотраслевого похода. Сегодня ре шения, принимаемые в области образования, требуют согласо ванной позиции различных ведомств: Минтруда, Минэконом развития, Минфина и других.

И, может быть, один из важнейших рисков — преодоление со противления кадров, исполнителей, чьими руками в конечном ито ге и творятся изменения. Трудно преувеличить необходимость ме тодической, разъяснительной работы, постоянного внимания к подготовке и повышению квалификации работников образования.

До тех пор, пока новая система оплаты труда не сравняла уровень зарплат в образовании хотя бы со средним уровнем в промышлен ности, мы должны принимать во внимание большой процент об новления кадрового состава. Подготовленные в рамках проекта директора школ становятся очень востребованы как управленцы на муниципальном уровне — в качестве помощников глав админи страций по социальным вопросам и т.д. (Воспринимая этот карь ерный рост как косвенное признание качества подготовки, мы вы нуждены заметить, что для школы это означает приход нового, не подготовленного директора). Кроме того, традиционность сферы образования (и обилие проводимых в ней экспериментов) вырабо тали у большинства управленцев здоровый консерватизм в отно шении инноваций и умение облечь привычные результаты в «новые слова». То, что в проекте обеспечивалось целенаправленными усилиями по разъяснению намерений, методической поддерж кой нововведений, за рамками проекта потребует еще более мас Образовательная политика штабной деятельности. Упустить это из вида — означает с боль шой вероятностью оказаться перед фактом искажения целей и «полумер» вместо реальных изменений.

Риски, выявленные с помощью проекта «Реформа системы об разования», и его достижения, уже ставшие элементами практики российского образования, позволяют сделать вывод о том, что он действительно смог стать эффективной моделью «большой» ре формы. Теперь многое зависит от того, как будет обеспечена пре емственность в использовании его результатов в рамках последу ющих проектов, и прежде всего приоритетного национального проекта «Образование». Однако логика социально-экономическо го развития нашей страны такова, что у российского образования уже не осталось выбора — меняться или нет. Никакие конъюнктур ные соображения, никакие временные отклонения от долгосроч ной стратегии, связанные с субъективными факторами, не смогут остановить качественных преобразований, призванных обеспе чить соответствие системы образования новым вызовам времени.

Начало процессу этих объективных изменений было положено, в том числе, проектом «Реформа системы образования», задавшим некоторые главные контуры новой модели управления. Именно это обусловило во многом его эффективность и позволяет гово рить о его своевременности.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.